Introducción

El asesoramiento, definido como «una relación profesional que capacita a individuos, familias y grupos diversos para alcanzar objetivos de salud mental, bienestar, educación y carrera profesional» (Kaplan et al., 2014, p. 366), es una práctica compleja que, cuando se ejerce con competencia, requiere a partes iguales conocimiento y capacidad. La adquisición y la medición de las competencias de asesoramiento están en el centro de la formación en asesoramiento (Little et al., 2005; Rousmaniere et al., 2017; Tate et al., 2014). La definición de competencia utilizada aquí sigue un concepto que se remonta a Heinrich Roth (1971) y se inscribe de cerca en la tradición de la teoría de la educación. Roth abordó la competencia de una persona como un conjunto de habilidades que no solo abarcan disposiciones cognitivas para el desempeño, sino cuyo objetivo es una capacidad práctica general que incluye el ámbito afectivo-motivacional (Roth, 1971). Ejemplos de este componente son las creencias epistémicas o las habilidades de autorregulación (Lau & Roeser, 2002). En este contexto, «competencia» designa disposiciones individuales para actuar que no son directamente observables, sino que deben inferirse de cómo actúan (se desempeñan) las personas en situaciones concretas (Blömeke et al., 2015; Fouad et al., 2009).

Sin embargo, el problema es que la formación de profesionales del asesoramiento sistémico apenas se ha orientado hacia las formas de conocimiento que dan lugar a una práctica competente del asesoramiento sistémico (Bauer & Weinhardt, 2020; Falender & Shafranske, 2004, 2012; Rousmaniere et al., 2017). Debido a esta falta de orientación a las competencias, durante mucho tiempo no estuvo claro cómo podían medirse las competencias (Foster & McAdams, 2009; Swank & Lambie, 2012, 2016; Tate et al., 2014). Pero poder determinar la competencia de asesoramiento de las personas en formación de nivel de máster es esencial para que puedan ofrecer un asesoramiento ético y eficaz (ACA, 2014; APA, 2010). La capacidad de reflexionar sobre el propio nivel de desarrollo de la competencia es responsabilidad de toda persona que ejerce el asesoramiento y debería empezar en esta fase temprana del aprendizaje profesional (ACA, 2014). En consecuencia, el uso de herramientas de autoevaluación es especialmente importante en una formación orientada a las competencias.

Por ello, para mejorar la formación en asesoramiento sistémico e impulsar el desarrollo profesional de las personas mediante la adquisición de conocimientos y competencias, resulta especialmente pertinente responder a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la relación entre el conocimiento adquirido sobre el asesoramiento sistémico y el desarrollo de la competencia en asesoramiento sistémico? ¿Qué conexión hay entre la autoevaluación de esa competencia y la evaluación externa?

El objetivo del presente estudio piloto es, por tanto, contribuir a mejorar la formación orientada a las competencias en la formación inicial y continua en asesoramiento sistémico. Este objetivo ha cobrado aún más importancia desde que el enfoque sistémico fue reconocido en el derecho alemán de la seguridad social en 2018. El Comité Federal Conjunto de Alemania (G-BA) reconoce la terapia sistémica como útil y eficaz. Está clasificada como el cuarto método psicoterapéutico autorizado para personas adultas financiado por el seguro de enfermedad en Alemania, junto con la terapia conductual, la terapia psicoanalítica y la psicología profunda. En este artículo, desde una comprensión inclusiva, la terapia sistémica se considera una forma particular de asesoramiento sistémico, en consonancia con la mayoría de los estudios de la investigación sobre factores comunes (Grencavage & Norcross, 1990; Hubble et al., 1999; Wampold & Imel, 2015).

Este estudio comienza describiendo el enfoque del asesoramiento sistémico y las competencias que deberían tener quienes lo ejercen. Se presenta un modelo de los procesos de construcción del conocimiento que muestra las características específicas del asesoramiento sistémico y cómo funciona el proceso de formación del conocimiento. A continuación se examinan distintas posturas sobre la relación entre conocimiento y competencia y se presentan medidas de evaluación de la competencia. Además, se explican el muestreo y la recogida de datos y se describe el carácter piloto del estudio. Se presentan los métodos utilizados en este estudio. Después se exponen los resultados, y el artículo concluye con una discusión de los resultados de la investigación y de las limitaciones del estudio, así como de futuras líneas de investigación.

Conocimiento y competencia

El enfoque del asesoramiento sistémico y sus competencias

El asesoramiento sistémico ha sido el enfoque teórico elegido con más frecuencia en el asesoramiento al sistema familiar (Roth & Fonagy, 2005). No es de extrañar, porque el enfoque sistémico se centra en cambiar las interacciones y las relaciones; no considera la realidad como objetiva e independiente de quien observa. Este enfoque es difícil de definir con mayor precisión, ya que a su vez se divide en muchas subescuelas diferentes (Tickle & Rennoldson, 2016; Von Schlippe & Schweitzer, 2014). Todas ellas coinciden, sin embargo, en una determinada visión del mundo y del ser humano. El debate sobre cómo definir lo «sistémico» forma parte del propio enfoque y es una cuestión que se plantea constantemente debido a la multitud de escuelas (Levold & Wirsching, 2016; Von Schlippe & Schweitzer, 2014).

En la literatura se describen distintos ámbitos de competencias de asesoramiento: no verbales, verbales y condiciones facilitadoras (Swank & Lambie, 2016). La comunicación no verbal incluye, por ejemplo, el lenguaje corporal, la voz, las expresiones faciales y los gestos. El lenguaje verbal abarca, por ejemplo, la medida en que la persona que asesora formula preguntas útiles o estimula procesos de reflexión. Las condiciones facilitadoras son las condiciones básicas propuestas por Rogers (1957): consideración positiva incondicional, autenticidad y empatía (Swank & Lambie, 2016; Tepper & Haase, 1978). Además de estas competencias generales de asesoramiento, el asesoramiento sistémico tiene requisitos de competencia específicos. Von Schlippe y Schweitzer (2014) señalaron las siguientes competencias nucleares del asesoramiento y la terapia sistémicos: (1) atención a la comunicación, (2) encuadres con varias personas y múltiples cambios de encuadre (terapia individual, de pareja, de familia, de grupo o de red), (3) definición del contexto y del encargo, (4) respeto de la autonomía del sistema, (5) hacer que las personas se sientan valoradas, (6) optimismo respecto al cambio y aceptación positiva del no cambio, (7) desmontar creencias restrictivas, teorías de la enfermedad, énfasis en lo que podría ser posible frente a lo que realmente es posible, (8) atención a la cooperación. Especialmente en los encuadres con varias personas, actuar puede suponer un reto para quienes se forman en asesoramiento y terapia sistémicos. Para establecer una relación terapéutica constructiva en un encuadre con varias personas, es importante que la persona que asesora establezca activamente una relación respetuosa y de reconocimiento con todas las personas que forman el sistema. Durante este proceso debe procurar que las personas que al principio no están presentes en la sesión de asesoramiento también se integren pronto. Para ello, quien asesora debe seguir procedimientos particulares y aplicar ámbitos de competencia específicos que se expresan en una actitud sistémica de imparcialidad y neutralidad (Lang et al., 1990). El encuadre influye en la intimidad de la relación terapéutica. En la terapia individual, la persona consultante recibe durante la sesión toda la atención de quien asesora. El encuadre con varias personas, en cambio, permite en la mayoría de los casos mucha menos intimidad en la relación terapéutica. Quien asesora debe centrarse por igual en ambas personas consultantes e instar a ambas por igual a realizar cambios personales durante la terapia (Heatherington et al., 2005). Construir una relación es uno de los factores más importantes en el asesoramiento y la terapia (Lambert et al., 2013), por lo que es importante que quienes asesoran y quienes hacen terapia adquieran pronto este ámbito de competencia y, en particular, que las personas en formación en asesoramiento sistémico adquieran experiencia en la construcción de relaciones en encuadres con varias personas.

La adquisición de la competencia en relación con el proceso de construcción del conocimiento

Para reunir información sobre los procesos de construcción del conocimiento de quienes ejercen el asesoramiento sistémico desde la perspectiva de la competencia, pueden consultarse dos campos: la investigación sobre la pericia y la investigación sobre la competencia. Esta doble perspectiva de investigación solo se ha utilizado recientemente en la investigación sobre el asesoramiento. Strasser y Gruber (2008, 2013) establecieron los procesos de construcción del conocimiento que permiten al profesorado desarrollar competencia de asesoramiento, Strasser (2006) identificó los de las personas que asesoran en el ámbito educativo, Bredl (2008) describió los de la consultoría de gestión, y Henrich y Weinhardt (2018) identificaron estructuras de conocimiento en profesionales del asesoramiento y la terapia sistémicos en formación continua. La investigación sobre la pericia y la investigación sobre la competencia emplean así un concepto de competencia en el que el conocimiento abarca no solo el conocimiento declarativo, como el conocimiento de hechos y términos, sino también la experiencia acumulada en la práctica. Estos distintos tipos de conocimiento en los procesos de profesionalización remiten a un constructo de competencia que se centra en diferentes formas de conocimiento, tomadas de conceptos de la pedagogía profesional, tal como las describe Neuweg (2004). Una de sus propuestas consiste en combinar el aprendizaje explícito e implícito con el conocimiento explícito e implícito. Aquí, el conocimiento declarativo y consciente se subsume bajo el «conocimiento explícito», mientras que el «conocimiento implícito» se entiende como las habilidades prácticas que demuestra una persona que actúa de forma espontánea, pero que es incapaz de verbalizar el conocimiento que subyace a dicha acción (Neuweg, 2004, 2015). El conocimiento implícito no es un conocimiento que se necesite además de la acción; reside en la acción misma. Es difícil de explicar e imposible de enseñar. Solo puede adquirirse haciendo. La arquitectura del conocimiento implícito se basa en la experiencia y en un amplio repertorio de patrones de casos que permiten reconocer situaciones similares. Hayes y Broadbent (1988) distinguieron entre un modo de aprendizaje selectivo («modo S») y otro no selectivo («modo U»), que corresponden a los términos «aprendizaje explícito» y «aprendizaje implícito». En el modo no selectivo, la conciencia adopta la forma de una atención no focalizada que se dedica a realizar la tarea y no al aprendizaje en sí (Weinhardt, 2018a). Es la acumulación pasiva de información y no está disponible para el informe verbal. Desde esta perspectiva, el aprendizaje en modo S tiene lugar principalmente en entornos de baja saliencia; situaciones complejas en las que no es posible ocuparse de unas pocas cuestiones bien diferenciadas y destacadas, y en las que quien aprende debe hacer frente a una avalancha confusa de exigencias, a veces contradictorias. Por esta razón, el aprendizaje en modo S se considera un conocimiento lento pero duradero, que se produce como efecto secundario al practicar actividades complejas (Weinhardt, 2018a). Weinhardt (2018a) ilustró la diversidad de los procesos de aprendizaje descritos por Neuweg (2004) desarrollando una heurística y aplicándola al desarrollo profesional de quienes asesoran (Weinhardt, 2018a, 2019b, 2020) (véase la Fig. 1). Al cruzar los tipos de conocimiento con los modos de adquisición del conocimiento, pueden hacerse tangibles distintas combinaciones. La primera combinación, aprendizaje implícito/conocimiento implícito (AI/CI), describe un proceso de aprendizaje en el que el conocimiento implícito está muy estrechamente ligado a la enculturación, la socialización y el habitus. El concepto de habitus de Bourdieu, aprendido mediante la socialización, también subraya el proceso de su incorporación (Bourdieu, 2003). El aprendizaje tiene lugar de forma preconsciente y prerreflexiva; el conocimiento se incorpora y permite actuar al cuerpo. La segunda combinación, aprendizaje explícito/conocimiento implícito (AE/CI), es un proceso de aprendizaje que conduce al conocimiento implícito y está estrechamente relacionado con los conceptos de procedimentalización y encapsulación. La encapsulación es un proceso de reestructuración del conocimiento en el que el conocimiento básico se integra en estructuras de nivel superior (Boshuizen & Schmidt, 1992; Strasser, 2006). La experiencia produce un cambio cualitativo en el conocimiento y el desarrollo de una forma de conocimiento procedimental, como saber realizar en la práctica determinadas series de acciones. El conocimiento declarativo no se pierde en el proceso, sino que puede recuperarse ante problemas complejos. El conocimiento encapsulado tiene la ventaja de estar disponible de forma rápida y flexible. Se desarrolla entonces una estructura narrativa, denominada «guiones» (Schank & Abelson, 1977). Los guiones son secuencias de acción en forma de estructuras de conocimiento basadas en la experiencia. La tercera combinación, aprendizaje implícito/conocimiento explícito (AI/CE), puede iniciarse reflexionando sobre el proceso de aprendizaje implícito. Dewey (1910) definió la reflexión como la «consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las conclusiones ulteriores a las que tiende» (Dewey, 1910, p. 6). Se trata de una parte esencial del desarrollo de la competencia (Schön, 1983). La cuarta combinación, el aprendizaje explícito que conduce al conocimiento explícito (AE/CE), es a su vez el caso normal esperado del aprendizaje. El conocimiento resultante desempeña un papel especialmente importante en los procesos educativos formales de las instituciones educativas clásicas, que exigen que el conocimiento se evalúe (Weinhardt, 2018a, 2019b, 2020).

¿Cómo se relacionan el conocimiento y la competencia?

La cuestión de cómo se relacionan el conocimiento y la competencia es objeto de debate en la literatura. Por ejemplo, Nickolaus et al. (2016) distinguieron tres posturas. En primer lugar, hay teorías que suponen que las personas tienen un control racional sobre sus acciones, como las teorías de la regulación de la acción (Zacher & Frese, 2018). En segundo lugar, hay teorías que niegan cualquier regulación racional de la acción (Neuweg, 2004, 2005; Polanyi, 1985). En tercer lugar, hay teorías que suponen la existencia de dos sistemas cognitivos o modos de procesamiento, importantes para la regulación de la acción según la situación (Kahnemann, 2011).

Ryle (1969) establece otra distinción. Ryle utilizó los términos mutuamente excluyentes «saber cómo» (knowing how) y «saber que» (knowing that). Ryle explicó que el conocimiento no siempre implica capacidad y que la capacidad no siempre presupone conocimiento. Por ejemplo, si alguien sabe recitar las reglas del asesoramiento, eso no garantiza que vaya a asesorar bien, mientras que una persona puede asesorar bien sin ser capaz de enunciar qué teorías sigue. Ryle se opuso a cualquier teoría que sostenga que nuestras acciones inteligentes van siempre precedidas de una planificación consciente. Ryle no niega que a veces las personas piensen primero para asegurarse de actuar correctamente, pero señala que a menudo realizan acciones inteligentes sin haberlas planificado conscientemente de antemano. Ahora bien, no toda acción exitosa va precedida de recursos de conocimiento que guíen la acción. Es característico de las formas implícitas de conocimiento que a las personas les resulte difícil explicar cómo llevan a cabo esos procesos prácticos; solo conocen las reglas en su aplicación (Ryle, 1969). Por tanto, la relación entre conocimiento y acción puede describirse como un conjunto de procesos complejos en los que el conocimiento es, por un lado, necesario para la acción y, por otro, también un resultado de la acción, como se muestra en la Fig. 1. Cabe suponer asimismo que el conocimiento y la competencia difieren en las distintas fases de la adquisición de la pericia. Por ejemplo, puede suponerse que las bases de conocimiento de las personas principiantes aún no están conectadas entre sí, lo que significa que les resulta difícil racionalizar su conocimiento a posteriori o desarrollar conocimiento rutinario mediante la experiencia (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Cabe suponer que la conexión entre las bases de conocimiento solo se desarrolla en la etapa de pericia, cuando se alcanza el dominio de una profesión; un proceso elaborado y largo.

La medición de la competencia

El asesoramiento es una integración compleja de conocimientos, valores y conductas que se evalúa mejor mediante varios métodos de evaluación basados en el desempeño (Schiersmann et al., 2013; Swank & Lambie, 2016; Tate et al., 2014). Schiersmann et al. (2013), a partir de Iller y Wick (2009), mostraron la utilidad de determinados instrumentos de recogida de datos en función de la medida en que evalúan la competencia y de la información que captan (véase la Fig. 2). Las encuestas o pruebas escritas y orales recaban sobre todo conocimiento explícito, mientras que las observaciones son las que mejor apuntan a la competencia, definida como una combinación de conocimiento y capacidad práctica en un contexto determinado (Schiersmann et al., 2013). La competencia se mide mejor mediante la observación y la reflexión (Iller & Wick, 2009; Schiersmann et al., 2013). Para cartografiar la competencia en su conjunto y evitar conclusiones precipitadas, es necesario combinar métodos de evaluación de la competencia (Swank & Lambie, 2016). Por ejemplo, una persona que realiza una acción con competencia puede no haber transformado ningún conocimiento en una situación de observación y actuar con competencia solo por azar. Del mismo modo, es concebible que una persona que asesora tenga muchos conocimientos, pero que de ello no puedan extraerse automáticamente conclusiones sobre su competencia de asesoramiento. El conocimiento explícito se mide, por tanto, fácilmente mediante una prueba, mientras que el conocimiento implícito solo puede medirse mediante la observación y la indagación.

Para medir la capacidad de reflexión de las personas participantes se emplean herramientas de autoinforme (Schiersmann et al., 2013). Siguiendo a Andrade (2019), la autoevaluación se entiende como una forma de autorreflexión en la que cada estudiante supervisa su propio desarrollo. El objetivo de esta retroalimentación es hacer ajustes, profundizar el aprendizaje y mejorar el desempeño (Andrade, 2019). Además, supervisar y reflexionar sobre las propias competencias de asesoramiento en el sentido de la autoevaluación es esencial en la formación inicial, porque permite configurar un determinado marco de aprendizaje y de evaluación del propio desempeño en el asesoramiento (Urbani et al., 2002). La formación posterior a lo largo de la carrera profesional podría apoyarse en esta base (Bernard & Goodyear, 2014). La autoevaluación, que puede definirse como «un enfoque estructurado del cambio conductual autodirigido» (Dennin & Ellis, 2003, p. 69), es una parte esencial del «Ciclo de la Excelencia» (Cycle of Excellence) (Rousmaniere, 2019; Rousmaniere et al., 2017). El Ciclo de la Excelencia es un proceso circular que determina el nivel inicial de competencia y la práctica eficaz de determinadas habilidades durante un período prolongado, con retroalimentación continua. Se sabe por la investigación sobre la pericia que la capacidad de autoevaluarse está más desarrollada en quienes han progresado de forma continua en el Ciclo de la Excelencia que en las personas principiantes que aún están al comienzo de su carrera (Falchikov & Boud, 1989).

A continuación se presenta el diseño de la investigación, en el que se combinan diferentes métodos para medir tanto el conocimiento como la competencia (véase la Fig. 2).

Método

Muestreo y recogida de datos en BeraLab

El estudio descrito en este artículo se ajustó a las directrices de la APA (APA, 2020). Doce personas en formación en asesoramiento sistémico participaron en el estudio de forma voluntaria, sin criterios de participación, en el semestre de invierno de 2015. El estudio formaba parte de BeraLab, un entorno de simulación muy realista para profesionales del asesoramiento sistémico que trabaja con clientela entrenada (Weinhardt, 2019a). Actrices y actores aficionados entrenados interpretaban el papel de la clientela, lo que permitía a las personas en formación practicar casos prototípicos del asesoramiento juvenil con la ayuda del personal de teatro educativo (Bauer & Weinhardt, 2015). La formación de la clientela simulada constaba de 20 unidades didácticas. Los distintos escenarios de casos se practicaban de forma estandarizada, de modo que los casos podían representarse de manera repetida y coherente por quienes interpretaban a la clientela (Hoppe, 1995; Pololi, 1995). BeraLab no solo comprende el entorno de simulación, sino también una investigación asociada, como la grabación en vídeo de las sesiones de asesoramiento, tareas de estímulo posteriores o procedimientos de autoevaluación.

El alumnado que participa en BeraLab cursa un máster en asesoramiento sistémico concebido para profesionales en activo. Todas estas personas trabajan a tiempo parcial como futuras profesionales del asesoramiento sistémico. La edad media de las personas participantes era de 28,9 años. Todas procedían de Alemania. Participaron en el estudio tres hombres y nueve mujeres. Tienen distintas titulaciones de primer ciclo, por ejemplo en educación especial, psicología o trabajo social. Su grado de experiencia profesional va desde muy poca hasta algunos años de experiencia en asesoramiento. No se solicitó la aprobación de un comité de ética institucional porque no se investigó a ningún grupo vulnerable.

El pequeño tamaño de la muestra convierte este estudio en un estudio piloto. Los estudios piloto con muestras pequeñas (en torno a diez a veinte personas) no son infrecuentes en el campo de la investigación sobre el asesoramiento (por ejemplo, Austin y Honer, 2008; Üstündağ-Budak et al., 2019; Weine et al., 1998). Los estudios con muestras pequeñas son relevantes en el proceso de descubrimiento científico, por lo que no todos ellos deberían descartarse (Oakes, 2017). Además, los estudios piloto pueden utilizarse para probar previamente nuevos instrumentos de investigación con un grupo de personas muy específico (Baker, 1994). En este estudio se combinan la investigación sobre el conocimiento y sobre la competencia, y se aplican a personas en formación en asesoramiento sistémico que cursan un máster. La combinación elegida aquí, de tareas de estímulo, autoevaluación y evaluación externa mediante la valoración de vídeos, es relativamente innovadora y se explicará con más detalle en los apartados siguientes.

Medidas

Desde el punto de vista metodológico se utilizaron tres instrumentos de medida. En primer lugar, se aplicó un instrumento de conocimiento (tarea de estímulo) para medir el conocimiento explícito. En segundo lugar, se aplicó una medida de autoevaluación para obtener indicios de en qué medida la autoevaluación puede reflejar la competencia. En tercer lugar, se utilizaron sesiones de asesoramiento grabadas en vídeo con clientela simulada para medir la competencia de las personas en formación.

1. El conocimiento explícito se determinó mediante un enfoque clásico de tarea de estímulo (prompting task), del tipo utilizado a menudo en el asesoramiento por Strasser (2006) y por Strasser y Gruber (2008, 2013, 2015) para investigar las estructuras de conocimiento. Se presentaron al alumnado diez términos clave del asesoramiento y del asesoramiento sistémico. Eran 5 términos relacionados con principios teóricos básicos: definir el encargo, neutralidad, orientación al proceso, autonomía y construcción de la realidad; 3 términos relacionados con el encuadre: coerción/involuntariedad, conflicto de pareja y conflicto familiar; y 2 términos relacionados con las técnicas: reencuadre y preguntas circulares). Se pidió a las personas participantes que pensaran en voz alta (Ericsson & Simon, 1980, 1984, 1993) y explicaran los términos, que estaban estandarizados y estrechamente ligados al ámbito. Este método se utiliza a menudo en la investigación sobre la pericia, en particular en los estudios antes mencionados, para registrar los procesos de formación del conocimiento (Henrich & Weinhardt, 2018; Strasser, 2006; Strasser & Gruber, 2015).
2. La autoevaluación se realizó después de cada estímulo. Se pidió a las personas participantes que valoraran en una escala de 1 a 10 cuánto habían trabajado hasta entonces el concepto. 1 indicaba muy poco y 10, muchísimo. Aunque existe un gran número de métodos de autoevaluación en la educación superior, el método elegido depende de lo que se quiera evaluar, p. ej., conocimientos, capacidades, procesos o productos (Andrade, 2019; Braun et al., 2012). En este estudio se optó por una pregunta oral sobre la profundidad de la experiencia de la persona en el concepto propuesto, para dar al alumnado el margen de evaluación más amplio posible. La intención era evitar que el alumnado se apoyara en conocimientos académicos y teóricos sobre la adquisición de habilidades, y animarle a tener en cuenta experiencias de su vida profesional cotidiana. Se trata, por así decirlo, de una pregunta orientada al desempeño, que se centra en la competencia más que en el conocimiento.
3. Las sesiones grabadas en vídeo con clientela simulada se evaluaron según la TBKS (Tübinger Beratungskompetenz Skala, Weinhardt, 2014), una versión adaptada y traducida de la Counselling Skills Scale (Eriksen & McAuliffe, 2003). La TBKS registra seis características de las habilidades de asesoramiento psicosocial mediante 19 ítems: (1) mostrar interés y hacer que las personas se sientan valoradas (p. ej., lenguaje corporal, ánimo, identificación de fortalezas), (2) explorar el problema (p. ej., formular preguntas y dar ejemplos concretos, parafrasear, resumir), (3) profundizar la sesión (p. ej., reflejar sentimientos, significados y valores, o recurrir a la inmediatez, así como señalar temas y patrones, o señalar e indagar discrepancias), (4) iniciar el cambio (p. ej., definir objetivos, aplicar estrategias de intervención, considerar alternativas y consecuencias, planificar los pasos siguientes), (5) desarrollar una relación (p. ej., actitud básica de aceptación y naturalidad) y (6) estructurar la sesión (p. ej., apertura de la sesión, exploración, comprensión más profunda, inicio de cambios y cierre de la sesión). La TBKS no pretende evaluar aspectos directamente observables de la estructura superficial visible, es decir, la frecuencia con que se produce un suceso (muestreo de eventos) (Gronostay & Manzel, 2018; Petko et al., 2003), sino que se basa en una evaluación amplia de la competencia, que incluye, por ejemplo, el momento adecuado para una intervención de asesoramiento.

Procedimiento de análisis de datos

Las medidas recurren a distintos sistemas metodológicos en el sentido de los métodos mixtos (Johnson & Onwuegbuzie, 2007). El material de datos cualitativos procedía de los protocolos de pensamiento en voz alta, que se evaluaron mediante el análisis cualitativo de contenido según Mayring (2015). Los archivos de audio resultantes se transcribieron y se sometieron a análisis de contenido con MaxQDA, utilizando tres categorías tomadas de la investigación sobre la pericia, basadas en Strasser y Gruber (2015) y en Henrich y Weinhardt (2018). Las tres categorías son las siguientes. En primer lugar, se midió la riqueza de la base de conocimiento explícito y declarativo de las personas participantes. En segundo lugar, se midió la abundancia de su experiencia. En tercer lugar, se midieron los procesos de generalización en su base de conocimiento. Se registró conocimiento declarativo cuando la persona en formación hacía referencia a conceptos teóricos, a autoras y autores y a términos técnicos. Se registró conocimiento experiencial cuando tenía experiencias aisladas con el término. Por último, pudo registrarse experiencia generalizada si la persona hacía referencia a experiencias resumidas y quedaba claro que ya había vivido muchas experiencias de ese tipo. En consecuencia, el análisis de contenido comprendió primero una etapa de análisis cualitativo en la que se interpretó el contenido del protocolo de pensamiento en voz alta. En una segunda etapa, los párrafos se asignaron a categorías derivadas teóricamente (conocimiento explícito, conocimiento episódico, conocimiento generalizado). Además, los datos cuantitativos se obtuvieron a partir del número de veces que podían contarse las categorías por persona, lo que permitió profundizar los resultados de los datos cualitativos.

También se generó material de datos cuantitativos mediante el formato de respuesta de la escala de autoevaluación de 1 a 10, de modo que el análisis estadístico pudiera vincularse directamente a ella. Ward et al. (2002) resumieron que la metodología más habitual para evaluar la autoevaluación son los análisis correlacionales, en los que una puntuación de autoevaluación se correlaciona, por ejemplo, con una evaluación experta.

Otra fuente de datos cuantitativos fueron las grabaciones en vídeo. Se evaluaron puntuando los 19 ítems mencionados en una escala de –2 a +2, en un proceso muy sensible y orientado a la competencia. El valor global se obtuvo sumando los valores de las seis dimensiones y abarcaba un rango de competencia de –12 a +12. La consistencia interna de la escala global a nivel de facetas debe considerarse alta (α = 0.923) (Weinhardt & Kelava, 2016).

La evaluación de las grabaciones la realizaron profesionales del asesoramiento con formación específica, que obtuvieron resultados de buenos a muy buenos en términos de alta fiabilidad entre codificadores (correlación intraclase: 3,1, kappa de Cohen: 0.73 a 0.89) (Bauer & Weinhardt, 2013). En el presente estudio, para un total de 125 vídeos evaluados por dos profesionales, el coeficiente de correlación intraclase se situó entre 0.68 y 0.83, con valores buenos y muy buenos (Wirtz & Caspar, 2002). Estos resultados son comparables a los obtenidos por Bauer y Weinhardt (2013) o por Weinhardt y Kelava (2016).

Análisis de datos

Para responder a la primera pregunta de investigación se utilizó la prueba de correlación de Pearson, que evaluó una posible asociación lineal entre conocimiento y competencia. Se cumplían los requisitos para utilizar la prueba de correlación de Pearson. Los datos se sitúan en una escala de intervalo (−2 a 2) y tenían una distribución normal (valor p para la escala (total): 0.0***, conocimiento declarativo (total): 0.0 ***, experiencia (total) 0.0 ***, generalización (total) 0.0 ***, TKBS (total): 0.0002 ***), según mostró la prueba de Kolmogórov-Smirnov (Chakravarti et al., 1967).

La segunda pregunta de investigación, relativa a la relación entre la autoevaluación y la evaluación externa, se respondió promediando los valores autoinformados para cada estímulo y relacionando los distintos conceptos del conocimiento sistémico con las dimensiones de la práctica de asesoramiento (TBKS), de nuevo mediante la prueba de correlación de Pearson.

Resultados

A continuación se presentan estadísticos descriptivos basados en las mediciones de a) la base de conocimiento, b) la competencia y c) la información autoinformada, que se exponen en la sección de resultados y se valoran de forma más completa en la discusión.

Como resultado global, hay que decir que los hallazgos solo aportan indicios y percepciones iniciales debido al pequeño tamaño de la muestra. El pequeño tamaño muestral conlleva una baja potencia estadística, por lo que debe cuestionarse el valor informativo de los resultados (Suresh & Chandrashekara, 2012). Aun así, los resultados estadísticos descriptivos e inferenciales pueden interpretarse con prudencia y en un contexto de investigación más amplio (Oakes, 2017).

(a) Base de conocimiento

La evaluación de la tarea de estímulo utilizada para investigar los procesos de construcción del conocimiento (tabla 1) muestra que, ante todo, se recurrió al conocimiento explícito para describir los conceptos sistémicos (M = 9.1, SD = 3.7). El conocimiento episódico se basa en la experiencia de la persona en formación y se utilizó con menos frecuencia que la base de conocimiento declarativo (M = 6.0; SD = 4.2). Las generalizaciones remiten a la experiencia resumida, a la descripción de rasgos típicos de «casos de este tipo», que normalmente solo se mencionan cuando la persona logra establecer una conexión, referida al caso, entre conocimiento y capacidad (Strasser & Gruber, 2015). Las generalizaciones se mencionan con menos frecuencia que el conocimiento declarativo y el basado en la experiencia (M = 2.5, SD = 2.2). Los niveles de las tres bases de conocimiento corresponden al modelo de adquisición de habilidades de Dreyfus (Dreyfus & Dreyfus, 1986), que describe las etapas de adquisición del conocimiento que preceden a la pericia. A partir de citas seleccionadas, las tres categorías se ilustran a continuación con datos verbales:

Conocimiento explícito mostrado en el prompt 5: conflicto de pareja (encuadre):

«Eh. Me viene espontáneamente a la cabeza Paul Watzlawick, que acuñó el término “puntuación” para cuando surgen conflictos en las parejas. La gente a menudo se acusa de forma unilateral, no de forma circular, sino lineal; causal. Algo así como: como tú eres así, yo tengo que comportarme así, y Watzlawick dice entonces que, si pones un punto en un momento dado de ese conflicto y lo detienes, eh, puedes reflexionar sobre ello y darle la vuelta, por así decirlo, y entonces prácticamente no hay causa ni efecto, sino que cada comportamiento es a la vez causa y efecto y, sí, eso significa que a los dos miembros de la pareja se les atribuye la responsabilidad de lo que aportan a la relación».

La primera cita remite al conocimiento explícito. El estudiante es capaz de explicar los fundamentos de un conflicto de pareja de manual. Por ejemplo, se mencionan a Watzlawick et al. (1969) y sus ideas, así como conceptos teóricos centrales como la puntuación o las teorías de la atribución. También se abordan conceptos sistémicos como la toma de partido o la triangulación. Sin embargo, el estudiante no dice nada sobre experiencias personales y no reflexiona sobre conflictos de pareja pasados que haya vivido. En esta categoría se codificaron las afirmaciones que se refieren explícitamente a conceptos teóricos o explican términos.

Conocimiento episódico mostrado en el prompt 5: conflicto de pareja (encuadre):

«Nunca he tenido conflictos de pareja; ah, bueno, no es verdad. Hace poco tuve a una de las dos partes de la pareja en consulta, pero sin la otra. Fue muy interesante asesorar, pero claro, tienes la impresión de que solo puedes ayudar de forma puntual, porque falta la otra parte, eh. Pero yo solo lo conozco de la práctica de forma puntual, eh, y por ejemplo los casos de divorcio o los litigios por la custodia nunca han sido un foco de mi trabajo. Hasta ahora solo lo he tenido unas pocas veces en mi trabajo. Eh, pero desde luego interesante».

La segunda cita muestra que la persona en formación no parece tener una gran base de conocimiento explícito sobre los conflictos de pareja, ya que tiene que pensar si ha tenido antes experiencias de ese tipo y no tiene presente que, incluso en un encuadre individual, el sistema siempre se tiene en cuenta, esté o no físicamente presente. En esta categoría solo se codificaron las afirmaciones que abordan únicamente una experiencia profesional concreta o un caso concreto.

Conocimiento generalizado mostrado en el prompt 5: conflicto de pareja (encuadre):

«Un conflicto de pareja es un tema para el asesoramiento de pareja. Pero creo, por lo que sé de mi práctica profesional, que la mayoría de las veces es un tema que aparece además de otro; o no, no es la manera correcta de decirlo; que la mayoría de las veces sigue estando ahí cuando en realidad se está hablando de algo completamente distinto, o sea, viene la familia y quiere consejo sobre su hijo y entonces, eh, en algún momento ya no se trata de que el chico no hace los deberes, sino que, eh, resulta ser un tema a nivel de pareja, y me veo ante la cuestión de si tomarlo como el asunto en el que me centro o de cómo manejarlo. Me resulta difícil porque a menudo es muy personal y porque también hay que obtener el consentimiento, preguntar si la pareja quiere hablar de ello. Pero es difícil cuando aparecen temas de pareja en encuadres que no son en absoluto de asesoramiento de pareja».

En el tercer ejemplo queda claro que la persona ya ha tenido mucha experiencia con conflictos de pareja. Él cuenta un patrón que ha reconocido, a saber, que muchas parejas acuden al asesoramiento por un motivo que no es explícitamente un conflicto de pareja. El conflicto solo surge poco a poco, durante el proceso. La estudiante ya se ha formado una opinión sobre cómo manejarlo, pero aun así le resulta difícil cuando surgen conflictos en sesiones en las que, en realidad, se iba a hablar de otra cosa. La incipiente reflexión sobre la formación de patrones y su reconocimiento indica el desarrollo de una base de conocimiento generalizado. Cuando se describían casos basados en la experiencia profesional combinada y no en casos concretos (p. ej., «viene la familia y quiere consejo sobre su hijo»), se codificaba conocimiento generalizado.

(b) Competencia

Cuando la competencia se mide con la TBKS, el valor medio de «mostrar interés y reconocimiento» (TBKS 1) es M = 0.37 (SD = 0.93), lo que significa —según la descripción de las definiciones de los distintos aspectos de la competencia (Bauer & Weinhardt, 2015)— que hubo algunos indicios de una competencia en desarrollo, pero que con demasiada frecuencia se desaprovechó la oportunidad de utilizarla. En la escala «explorar el problema» (TBKS 2) se calculó una media de M = 0.73 (SD = 0.97). Hay indicios de que los ámbitos de competencia están en desarrollo y se vuelven útiles y oportunos, pero no de forma constante. La escala «profundizar la sesión» (TBKS 3) obtuvo una media de M = 0.48 (SD = 0.68), mientras que «iniciar el cambio» (TBKS 4) alcanzó M = 0.88 (SD = 0.91). «Desarrollar una relación» (TBKS 5) es M = 0.96 (SD = 0.92) y «estructurar la sesión» (TBKS 6), M = 0.46 (SD = 1.45).

El valor global de la TBKS es M = 3.86 (SD = 5.2), lo que refleja el desarrollo de las habilidades de asesoramiento en las primeras etapas de la pericia en todos los ámbitos. Un valor ligeramente superior a cero significa que la competencia se desarrolla en la dirección correcta, pero que aún hay margen de mejora.

(iii) Autoevaluación

El autoinforme sobre diez términos clave del asesoramiento sistémico, utilizados en los ámbitos de los fundamentos, el encuadre y la técnica, varía según el nivel de pericia en cada concepto. El prompt 1 (definir el encargo), el prompt 3 (neutralidad), el prompt 6 (autonomía), el prompt 7 (reencuadre), el prompt 8 (construcción de la realidad), el prompt 9 (conflicto familiar) y el prompt 10 (preguntas circulares) se sitúan de media en un rango de familiaridad intermedio (M = 5.2–6.1, SD = 2.2–2.8). Las personas participantes están menos familiarizadas con los conceptos del prompt 5 (conflicto de pareja), el prompt 4 (orientación al proceso) y el prompt 2 (coerción, involuntariedad) (M = 3.1–4.8, SD = 2.3–2.7). De media, las personas en formación conocen algo más de la mitad de los conceptos (M = 51.23, SD = 14.60).

Conexión entre conocimiento y competencia

Para responder a la primera pregunta de investigación, es decir, si existe una conexión entre el conocimiento y la competencia de una persona, pueden hacerse las siguientes afirmaciones a partir de los datos (véase la tabla 2). El conocimiento declarativo no muestra ningún indicio de correlación con los valores de la TBKS, o solo indicios leves.

En el caso del conocimiento experiencial, existe una conexión débil entre el conocimiento de quienes aprenden y sus acciones, pero esta correlación no es significativa.

Conexión entre evaluación interna y externa

La tabla 3 aporta información sobre la segunda pregunta de investigación, es decir, si pueden demostrarse correlaciones entre la competencia autoinformada y la competencia real (evaluación externa mediante la TBKS). Las escalas autoinformadas no muestran una correlación clara con la evaluación externa. En algunos ámbitos puede demostrarse un nivel de descripción sistemáticamente alto en cuanto a la competencia de asesoramiento, mientras que en otros conceptos no puede postularse.

En toda la escala se observa una correlación significativa entre el valor total (TBKS total), TBKS 1 (mostrar interés y reconocimiento), TBKS 2 (explorar el problema) y TBKS 3 (profundizar la sesión). Se encuentra una correlación significativa en el prompt 1 (definir el encargo) (r = 0.73*; r = 0.75**; r = 0.76**; r = 0.62*; r = 0.63*; r = 0.67*; r = 0.79**) y en el prompt 10 (preguntas circulares) (r = 0.68*; r = 0.71**; r = 0.7*; r = 0.75**; r = 0.63*; r = 0.75*). El caso del prompt 4 (orientación al proceso) es particular: refleja la correlación significativa con TBKS 2 (explorar el problema) (r = 0.65*) y TBKS 3 (profundizar la sesión) (r = 0.71*). Se encuentra una correlación negativa significativa en las mediciones autoinformadas del prompt 6 (autonomía) con TBKS 5 (desarrollar una relación) (r = -0.58*). El prompt 8 (construcción de la realidad) muestra una correlación significativa con TBKS 3 (profundizar la sesión) (r = 0.58*) y una relación altamente significativa con TBKS 5 (construcción de la relación) (r = 0.73**). El prompt 6 (autonomía) se correlaciona negativamente en toda la escala. El carácter descriptivo del prompt 2 (coerción, involuntariedad), el prompt 5 (conflicto de pareja), el prompt 9 (conflicto familiar) y el prompt 7 (reencuadre) es nulo a la hora de reflejar la diferencia entre los valores autoinformados y la evaluación externa. El prompt 3 (neutralidad) no tiene carácter descriptivo.

Los tamaños del efecto de los resultados significativos basados en los coeficientes de correlación deben considerarse grandes, ya que todos los resultados significativos están por encima de r = 0.50 y definen así relaciones fuertes (Cohen, 1988). Esto significa que la autoevaluación se corresponde estrechamente con la evaluación externa. En el caso de los resultados no significativos, se observan efectos heterogéneos, que van desde relaciones débiles (r = 0.01) hasta relaciones fuertes (r = 0.05).

Discusión

Los resultados del estudio aportan algunas pistas sobre cómo se relacionan el conocimiento y la competencia de las personas en formación en asesoramiento sistémico, y sobre cómo su autoevaluación se relaciona con la evaluación hecha por otras personas.

La respuesta a la pregunta de cómo se relaciona la base de conocimiento de quienes están en la etapa de principiante avanzado con la competencia en asesoramiento sistémico no se apoya en ninguna evidencia. Este resultado de investigación va en contra de lo esperado, al menos en lo que respecta a la relación entre el conocimiento basado en la experiencia y la competencia. Los hallazgos de la formación del profesorado informan de conexiones entre el conocimiento y la competencia en la práctica (Baumert et al., 2009; Hoth et al., 2016; Kunter et al., 2016).

La ausencia de toda relación entre el conocimiento declarativo y la competencia indica que, cuando quienes se forman en asesoramiento empiezan a adquirir competencia, recurren a dos sistemas de conocimiento independientes y no relacionados: el declarativo y el procedimental. Este hallazgo concuerda con los resultados de Dreyfus y Dreyfus (1986) para la etapa de principiante, cuando las personas empiezan a aprender y a actuar en un modo explícito (también llamado modo selectivo o modo S) (Hayes & Broadbent, 1988; Neuweg, 2004). La atención se centra en aprender características y reglas, y este conocimiento se transfiere a las situaciones prácticas sin tener en cuenta el contexto. Dicho de otro modo, quienes empiezan son capaces de explicar lo que saben, pero no logran establecer la conexión entre su conocimiento y su aplicación práctica. Las personas que se encuentran en esta fase inicial de su biografía profesional pueden aprender en un modo de aprendizaje explícito o selectivo (Hayes & Broadbent, 1988). Un hecho que apoya esta hipótesis es que otros estudios también han encontrado que quienes ejercen el asesoramiento sistémico en fases biográficas tempranas recurren principalmente al conocimiento declarativo (Henrich & Weinhardt, 2018; Strasser & Gruber, 2015). Cabe suponer que quienes aprenden en un nivel avanzado y las personas expertas recurren más a su experiencia o a su conocimiento generalizado, de modo que es más probable que se establezca una conexión, porque la encapsulación del conocimiento ya se ha producido. Siguiendo el modelo de Dreyfus, el «aprendizaje en modo U» surge a lo largo del desarrollo profesional de la pericia, durante el cual el conocimiento se acumula y se reflexiona a lo largo de muchos años. Una conexión entre conocimiento y competencia es entonces más probable. Una hipótesis es que la capacidad de desarrollar una relación de asesoramiento puede atribuirse al aprendizaje en modo U, que es, por así decirlo, más natural y no puede verse influido por intervenciones selectivas (Weinhardt, 2018a). La capacidad del alumnado de este estudio para desarrollar una relación de asesoramiento ya es alta, lo que indica que posee capacidades previas. Esto concuerda con los resultados del estudio sobre el desarrollo longitudinal de la competencia de asesoramiento (Weinhardt, 2018b). La capacidad de establecer relaciones es un proceso a largo plazo que, en gran medida, se supone que se desarrolla a través de la biografía general de la persona y que solo puede modificarse ligeramente mediante oportunidades de aprendizaje bien adaptadas. La competencia en técnicas y métodos es, por tanto, más fácil de mejorar mediante una formación específica. Incluso en las primeras etapas de la adquisición de la competencia en asesoramiento sistémico, la estructura de esa competencia concuerda con el modelo de factores comunes, que considera que la relación de asesoramiento es un factor clave del cambio (Weinhardt & Kelava, 2016; Weinhardt, 2018b).

La débil conexión entre el conocimiento experiencial y la competencia confirma la suposición previa de que la experiencia práctica adquirida por quienes aprenden en un nivel avanzado cambia la calidad de su conocimiento: este se amalgama cada vez más (Boshuizen & Schmidt, 1992; Strasser, 2006). Su experiencia enriquece su conocimiento declarativo y lo integra en estructuras de nivel superior. A medida que adquieren más competencia, pasan a un modo de aprendizaje implícito (también llamado no selectivo o modo U). Esto les permite desempeñarse bien, pero son menos capaces de verbalizar lo que han aprendido (Hayes & Broadbent, 1988; Neuweg, 2004). Esta circunstancia también se refleja en los resultados relativos a la experiencia. Es posible predecir la competencia fundamental de una persona que ejerce el asesoramiento sistémico, pero sus acciones se correlacionan de forma relativamente débil con su conocimiento. Esto admite dos lecturas. En primer lugar, podría decirse que a las personas participantes les falta un verdadero conocimiento teórico; su conocimiento solo está encapsulado de forma rudimentaria. Otra explicación podría ser que alguien tenga conocimiento encapsulado pero no sea capaz de nombrarlo. Sería un ejemplo claro de explicar una decisión a partir de lo que se sabe después de los hechos, en lugar de describir los procesos de pensamiento que tuvieron lugar en ese momento («racionalización ex post») (Neuweg, 2015). De hecho, poder decir retrospectivamente lo que se hizo, lo que se pensó y qué conocimiento se utilizó al asesorar es una habilidad posterior que no existe en las primeras etapas. En muchos casos, esto explica la diferencia entre actuar y hablar de la realización de una acción. Todavía no se ha adquirido una competencia suficiente en la reflexión; en esta etapa, aún está por aprender.

La explicación del resultado relativo a la capacidad de generalizar de las personas en formación parece evidente: quienes empiezan en el asesoramiento sistémico y quienes comienzan a adquirir competencia todavía no pueden recurrir a una experiencia consolidada en forma de estructuras generales vinculadas a cada caso. Las secuencias de acción —estructuras formadas a través del conocimiento experiencial— solo pueden desarrollarse si quienes ejercen el asesoramiento sistémico trabajan en la práctica con múltiples casos reales y si se forman estructuras narrativas como resultado de la práctica, la reflexión y la experiencia (Boshuizen & Schmidt, 1992; Strasser, 2006).

Estos hallazgos conducen a la conclusión práctica de que quienes aprenden necesitan mucho tiempo para desarrollar conocimiento sistémico antes de poder adquirir pericia en la práctica. El desarrollo de una base de conocimiento sustancial está estrechamente ligado a la adquisición continua de teoría, a la práctica y a la reflexión. La llamada «práctica deliberada» (Ericsson, 2018) puede intensificarse mediante el aprendizaje basado en casos (Kolodner, 1997). Según el enfoque del desarrollo de la pericia, se supone que cuanto más intensamente se analiza la experiencia, más se aprende. Es especialmente recomendable tener en cuenta las implicaciones de los resultados aquí mencionados durante la formación en asesoramiento sistémico, dada la gran cantidad de conocimiento y competencia que exige. Las personas que se forman en asesoramiento sistémico deberían tener la oportunidad de practicar el asesoramiento en una variedad de casos diferentes. Esto debería tener lugar siempre en un contexto protegido, bajo supervisión, p. ej., basada en vídeo. Es la única manera de crear experiencias que se vinculen más estrechamente con un nivel de competencia.

En cuanto a la segunda pregunta, la de en qué medida la propia evaluación de las personas en formación puede reflejar su competencia, los resultados muestran que los valores autoinformados solo reflejan bien una parte de su competencia. Este hallazgo concuerda con resultados previos en el contexto de la educación superior (Blanch-Hartigan, 2011; Dochy et al., 1999; Falchikov & Boud, 1989). Los valores autoevaluados probablemente solo se corresponden con la evaluación externa cuando quienes aprenden han trabajado considerablemente su conocimiento de un concepto y han podido profundizar en él. Esto muestra que las personas en formación pueden autoevaluarse mejor si ya han trabajado un concepto tanto en la teoría como en la práctica.

Una explicación de la correlación significativa en toda la escala entre las tres facetas de la competencia de asesoramiento (TKBS 1: mostrar interés y reconocimiento, TBKS 2: explorar el problema y TBKS 3: profundizar la sesión) es que estos conceptos parecen más fáciles de evaluar que, por ejemplo, TBKS 5 (desarrollar una relación). Una posible interpretación de lo observado en el prompt 1 (definir el encargo) y el prompt 10 (preguntas circulares) podría ser que estos conceptos son los más fáciles de aprender porque son inequívocos. En cambio, otros conceptos varían según el contexto, pueden verse afectados por componentes morales y éticos, o los prompts se refieren a temas de asesoramiento específicos sobre los que aún no se ha adquirido ni puesto a prueba ninguna pericia. Si es así, no se aporta ninguna evidencia. A partir del valor global de la TBKS, desde este punto de vista pueden anticiparse otras dimensiones parciales.

El prompt 4 (orientación al proceso) está conectado con TBKS 2 (explorar el problema) y TBKS 3 (profundizar la sesión). Estas son las variables que muestran si estos conceptos básicos pueden llevarse a la práctica. Esta conexión podría mostrar que quien se considera con experiencia en el enfoque orientado al proceso es más capaz de explorar el problema y de profundizar la sesión. En lugar de ello, las personas que asesoran estimulan las capacidades de resolución de problemas formulando preguntas útiles.

La conexión negativa del prompt 6 (autonomía) con TBKS 5 (desarrollar una relación) puede estar relacionada con el hecho de «dar demasiados consejos». Esto podría formularse como una tarea de aprendizaje en las primeras etapas de la adquisición de la pericia. Quienes se inician en el asesoramiento tienden a dar consejos basados en sus conocimientos y experiencias personales, a falta de técnicas de formulación de preguntas. Desde una perspectiva sistémica, dar consejos es un error terapéutico (Boscolo et al., 1987). Dar instrucciones desatiende el respeto de la autonomía y la dinámica propia del sistema con el que se trabaja (Silver, 1991). No respetar estas premisas sistémicas puede conducir a una relación difícil, porque la persona consultante se siente presionada por el punto de vista dominante y supuestamente correcto de quien la asesora.

Este hallazgo puede estar relacionado con los resultados del prompt 8 (construcción de la realidad), que muestran una conexión con TBKS 3 (profundizar la sesión) y una relación muy fuerte con TBKS 5 (construcción de la relación). Desde la perspectiva de quien empieza, el prompt 6 (autonomía) podría entenderse como lo contrario del prompt 8 (construcción de la realidad). Quien ha aprendido que el asesoramiento no consiste en «dar consejos», sino en lo que es importante para la persona consultante, ha comprendido la tesis básica de la teoría sistémico-constructivista. Una persona que asesora y que comprende que los seres humanos construyen su conocimiento a partir de experiencias cognitivas y emocionales marcadas por su biografía preserva así su autonomía. En consecuencia, es más probable que se desarrolle una relación útil y que se alcance una mayor profundidad en la sesión.

El prompt 3 (neutralidad) está fuertemente conectado con el prompt 6 (autonomía) y el prompt 8 (construcción de la realidad). Pero en lugar de mostrar una conexión positiva o negativa, el prompt 3 no tiene carácter descriptivo. Esto parece curioso, ya que el concepto se introduce en las primeras etapas de la adquisición de la pericia. Una explicación podría ser que el concepto es muy difícil de aprender debido a las distintas lecturas que se hacen de él. Por ejemplo, el grupo de trabajo de Milán se inspiró en el concepto de multiparcialidad (Palazzoli et al., 1981), mientras que Cecchin (1988) consideró la neutralidad desde la perspectiva de la curiosidad terapéutica. Otra explicación podría ser que quienes aprenden adquieren un conocimiento puramente explicativo que no puede transformarse.

Además, no hay conexiones con el prompt 2 (coerción, involuntariedad), el prompt 5 (conflicto de pareja), el prompt 9 (conflicto familiar) ni el prompt 7 (reencuadre), lo cual no es sorprendente, ya que la muestra incluye a personas en una etapa temprana de su desarrollo profesional, que aún no han tenido mucho contacto con estos conceptos.

La aplicación práctica de este resultado es que la autoevaluación no es lo bastante abarcadora para captar la calidad y el alcance de la competencia en asesoramiento sistémico. No obstante, es un instrumento muy importante en la formación en asesoramiento sistémico, porque la autoevaluación puede estimular procesos de reflexión. Una implicación práctica de los resultados es que la competencia de construcción de la relación, por ejemplo, requiere más tiempo que el desarrollo de otras habilidades. Puesto que la investigación sobre factores comunes indica que la construcción de la relación es una competencia clave del éxito del asesoramiento, debería prestársele especial atención (Wampold & Imel, 2015). Los resultados han mostrado que una actitud de aceptación hacia la construcción de la realidad de la persona consultante conduce al establecimiento de una relación positiva. Aprender una actitud básica constructivista de este tipo es, por tanto, clave para una buena construcción de la relación y debería ser un foco de la formación sistémica. Los resultados muestran también que los conceptos no contradictorios e internamente coherentes, como la clarificación del encargo, son más fáciles de aprender que otros conceptos sistemáticos. El reencuadre, por ejemplo, es un concepto que parece más difícil de aprender, porque podría entenderse como una herramienta para construir la relación. Del mismo modo, el concepto de mantener la neutralidad parece demasiado abstracto para aprenderse con facilidad. En consecuencia, estos conceptos deberían recibir más atención en la formación y contribuir a reducir el grado de abstracción. La importancia de trasladar los conceptos teóricos a la práctica queda demostrada por el prompt «orientación al proceso». Esta forma particular de aprendizaje —llevar a la práctica el conocimiento explícito— solo puede adquirirse mediante la práctica y las oportunidades de reflexión. También puede ser útil trabajar lo contrario de los conceptos sistemáticos, p. ej., ¿qué es lo opuesto a preservar la autonomía? Además, está claro que el asesoramiento en conflictos familiares, conflictos de pareja o situaciones de coerción, por ejemplo, constituyen encuadres especiales cuya especificidad de dominio debe aprenderse en particular. Esto muestra claramente que el asesoramiento es muy específico de cada dominio y que el desarrollo de competencias en los propios campos de asesoramiento debe aprenderse de forma específica (Strasser, 2006).

En particular, la disposición a reflexionar durante la formación («reflexión en la acción», Schön, 1983) y después de ella («reflexión sobre la acción», Schön, 1983) es crucial para el desarrollo de las competencias. Quienes se denominan «profesionales reflexivos» (Schön, 1983) deben entablar un diálogo reflexivo con la situación en la reflexión en la acción. Además, deben distanciarse de la situación y poner su conocimiento a disposición en la reflexión sobre la acción para relacionar entre sí el conocimiento teórico y el práctico. Las herramientas de autoevaluación pueden ayudar a reflexionar en la acción y sobre la acción.

Limitaciones e investigación futura

Estos hallazgos tienen varias limitaciones, que pueden tenerse en cuenta en el diseño de futuras investigaciones. Una limitación del presente estudio es que no hay ningún grupo con el que comparar los resultados. En investigaciones posteriores, repetir el estudio con un grupo de mayor nivel de pericia permitiría hacer afirmaciones sobre los cambios en las bases de conocimiento y sobre los cambios en las autoevaluaciones o en las evaluaciones externas. Además, sería de interés académico comparar los resultados de la misma muestra en distintas fases (p. ej., tras la finalización de la formación). Sería deseable realizar estudios a largo plazo en investigaciones futuras.

Otra limitación del estudio es que debe cuestionarse en qué medida pueden compararse realmente entre sí los resultados sobre el conocimiento y la competencia, así como la autoevaluación y la evaluación externa. Esto se debe a que los prompts no estaban directamente relacionados con las situaciones de acción. En principio, este hecho debería quedar compensado por la medición altamente inferencial de la competencia, pero aun así podría haber contribuido a un sesgo en los resultados. En investigaciones futuras, los instrumentos de medida deberían coordinarse mejor.

En consonancia con De Stefano et al. (2007), la limitación más seria de los estudios piloto es el pequeño tamaño de la muestra. Por ello, este artículo tiene una limitación en cuanto a su fundamento estadístico. En futuros proyectos de investigación, la muestra debería ser de al menos 21 personas, como mostró el análisis retrospectivo de la potencia de la prueba (Buchner et al., 2012). Sin embargo, no fue posible lograr una muestra mayor debido a las condiciones generales y pese a todos los esfuerzos realizados en este estudio.

No obstante, una relativa novedad de este estudio piloto es que triangula metodológicamente la investigación sobre el conocimiento y sobre la competencia. La combinación elegida aquí, de tareas de estímulo, autoevaluación y evaluación externa mediante la valoración de los vídeos, ofrece indicios de cómo se relacionan el conocimiento y la competencia, así como de cómo se relaciona la autoevaluación con la evaluación externa. Estas aportaciones proporcionan información valiosa sobre cómo mejorar la formación en asesoramiento sistémico y deberían aprovecharse en futuras investigaciones.