1 Introducción

Desde hace muchos años, numerosas profesiones de la salud mental han reconocido la importancia de pensar y trabajar de forma sistémica para lograr los mejores resultados para su clientela. Históricamente, se ha integrado una formación breve en enfoques, métodos y técnicas sistémicos (Burnham 1992) en diversos cursos para garantizar que el personal de psicología tenga cierta comprensión de la práctica sistémica. Más recientemente, en el Reino Unido, se ha reconocido en mayor medida la importancia de la práctica sistémica, y se han destinado fondos públicos a dotar a profesionales de la psicología clínica de competencias en práctica sistémica. Esto se consigue integrando formaciones sistémicas de nivel básico e intermedio en los programas DClinPsy. Aunque crece el interés por integrar formaciones sistémicas acreditadas en los programas DClinPsy, la investigación empírica sobre su impacto sigue siendo escasa. Este artículo se propone evaluar las opiniones de estudiantes de DClinPsy que han cursado la FTSP durante su primer año de formación previa a la colegiación. Examinará algunos de los retos que plantea integrar la formación sistémica de profesionales de la psicología de un modo eficaz y relacionalmente ético, que garantice la coherencia con los valores y la práctica sistémicos.

1.1 Estudios previos sobre la evaluación de la formación sistémica

La investigación empírica sobre el impacto de la formación integrada en competencias sistémicas sigue siendo escasa. Apenas se han investigado de forma sistemática las perspectivas y experiencias del estudiantado al finalizar dicha formación. Hasta la fecha, solo dos artículos (Butler et al. 2024; Evans et al. 2024) han abordado el desarrollo de un itinerario sistémico dentro de los programas DClinPsy. Butler et al. (2024) exploraron los efectos positivos y negativos en la experiencia de su estudiantado de DClinPsy. Aunque no se trató de una evaluación cualitativa completa, el estudiantado señaló que la formación diversificó sus fundamentos teóricos y sus enfoques prácticos de las dificultades psicológicas. Ahora bien, destacó varios retos: (1) el aumento de la carga de trabajo en un programa doctoral ya de por sí intenso; (2) la insuficiencia de prácticas sistémicas u oportunidades terapéuticas; (3) la dificultad de pasar de una mentalidad positivista a una construccionista social; y (4) la complejidad del lenguaje de la terapia sistémica. Del mismo modo, Evans et al. (2024) observaron que la formación sistémica puede ayudar al estudiantado a vincular sus experiencias personales con la práctica clínica. No obstante, Butler et al. (2024) advirtieron que aprender sobre la autorreflexividad, esencial en la práctica sistémica, podía resultar abrumador para estudiantes no preparados para una exploración personal profunda. Pese a la escasa evaluación de la formación sistémica en los programas DClinPsy, algunos estudios sobre profesiones sanitarias afines aportan ideas útiles. Por ejemplo, un estudio cualitativo sobre la introducción de competencias sistémicas en el trabajo social sugiere que el estudiantado prefiere el aprendizaje experiencial práctico, como los juegos de rol y la observación, y una teoría anclada en ejemplos prácticos (Peterson et al. 2016). Además, estudiantes de terapia familiar consideraron profundamente significativa la autorreflexión sobre su identidad como terapeutas, aunque les provocara sentimientos de vulnerabilidad (Piercy et al. 2016). Otro estudio longitudinal a pequeña escala de análisis fenomenológico interpretativo (IPA) de Nel (2006), con seis estudiantes de máster en terapia familiar procedentes de distintas profesiones de la salud mental, reveló que el estudiantado vivía un proceso de destrucción, construcción y reconstrucción de la identidad a lo largo de la formación. Al inicio de la formación, describían una sensación de desborde, confusión y pérdida de competencia al renunciar a antiguas certezas para adoptar una mentalidad sistémica. Sin embargo, a medida que avanzaba la formación, recuperaban gradualmente la confianza e integraban el conocimiento sistémico en su pericia previa.

Otro conjunto de estudios cuantitativos ha examinado también la eficacia de la formación sistémica para cumplir los objetivos de aprendizaje y obtener resultados positivos en ámbitos como el conocimiento y la competencia sistémicos en diversas profesiones sanitarias, entre ellas profesionales del counselling, estudiantes de terapia familiar y personal de enfermería psiquiátrica (Ma et al. 2018; Navaneetham and Roy 2020; Shah et al. 2000). En la mayoría de los estudios se hallaron mejoras significativas en el conocimiento autoevaluado de terapia familiar, en las habilidades y en las actitudes hacia la terapia sistémica, lo que sugiere que la formación sistémica favorece eficazmente el desarrollo profesional.

En conjunto, estos estudios previos aportaron indicios provisionales de que el estudiantado de DClinPsy puede valorar un itinerario sistémico integrado en su programa, sobre todo cuando la formación incorpora aplicaciones prácticas. Sin embargo, puede enfrentarse a retos relacionados con la identidad profesional y con las exigencias del curso sistémico. Aunque el estudiantado pueda ganar confianza ante estos retos a medida que avanza la formación, puede ser necesario un apoyo adicional para ayudarle a afrontar los cambios en su identidad profesional y en sus habilidades, conocimientos y mentalidad previos. Desde una perspectiva cuantitativa, la investigación existente sugiere que la formación sistémica probablemente mejore con el tiempo el conocimiento, las habilidades y las actitudes del estudiantado hacia la práctica sistémica.

1.2 El contexto de la formación en psicología clínica en el Reino Unido

Quienes ejercen la psicología clínica son profesionales con un perfil científico-práctico que aplican la teoría y la investigación psicológicas para aliviar el malestar psicológico y promover el bienestar psicológico. En el Reino Unido, para inscribirse en el registro de psicología clínica del Health & Care Professions Council (HCPC), por lo general es necesario obtener un título DClinPsy de tres años en el Reino Unido o una cualificación internacional equivalente. La British Psychological Society (BPS 2019) ha establecido normas de acreditación para los programas DClinPsy según las cuales se espera que las personas tituladas sean competentes en el uso de diversos modelos de terapia psicológica e intervenciones basadas en la evidencia. En consecuencia, los programas DClinPsy suelen formar a su estudiantado en enfoques cognitivo-conductuales, junto con otras modalidades psicoterapéuticas complementarias, como los enfoques sistémicos.

2 La práctica sistémica en psicología clínica

Dado el papel de la psicología clínica (véase BPS 2010), se habría animado al estudiantado de DClinPsy a aprender aspectos de la práctica sistémica aunque la formación en enfoques sistémicos no estuviera acreditada. Integrar una formación sistémica formalmente acreditada en los programas DClinPsy presenta varias ventajas:

• Ayuda al estudiantado a realizar un giro epistemológico (véase Cullin 2014) del pensamiento centrado en el individuo al pensamiento sistémico, lo que amplía sus habilidades para trabajar con poblaciones diversas (véase BPS 2017) y con una amplia gama de dificultades psicológicas a lo largo de la vida (Carr 2024; Carr 2025; Jeffery 2019; Stratton 2016; National Institute for Health and Care Excellence 2007; 2014; 2016; 2017a; 2017b; 2019; 2020; 2022; 2023).
• Amplía la conciencia del estudiantado sobre la discriminación arraigada en la sociedad y en la psicología clínica (Ahmad et al. 2022; Association of Clinical Psychologists; ACP 2024; BPS 2020; Byrne et al. 2020; Salter et al. 2018) y sobre cómo los principios de igualdad, diversidad e inclusión (EDI) podrían apoyar a las personas usuarias de los servicios
• Promueve las ideas sistémicas y dota al personal de psicología de habilidades sistémicas para atender las necesidades de salud mental de la juventud descritas en el plan a largo plazo (Health Education England [HEE] 2021).

Tras la financiación pública de 2023, un número creciente de programas DClinPsy ha solicitado la acreditación de formaciones sistémicas de nivel básico e intermedio. Reconociendo el valioso papel de la acreditación para garantizar una educación y una formación de alta calidad en práctica sistémica, han trabajado con el organismo profesional, como la Association of Family and Systemic Psychotherapy (AFSP; antes conocida como Association for Family Therapy and Systemic Practice, AFT), para asegurar que los cursos integrados cumplan las normas exigidas a todas las formaciones sistémicas del Reino Unido.

2.1 La formación en práctica sistémica

En el Reino Unido, la AFSP es una organización de miembros encargada de acreditar los cursos de formación sistémica y de promover normas de formación en psicoterapia familiar y sistémica, tal como se describen en The Blue Book (véase AFSP 2015). Esta sección ofrece una visión general de esas normas de formación.

3 La formación en práctica sistémica en el DClinPsy de RHUL

Desde 1997, el programa DClinPsy de Royal Holloway, University of London (RHUL) introduce a su estudiantado en los fundamentos del pensamiento y la práctica sistémicos: los modelos sistémicos constituyen su modelo secundario después de la TCC, el profesorado y el estudiantado participan activamente en investigación y prácticas clínicas de orientación sistémica, y parte del estudiantado realiza prácticas especializadas en sistémica. Antes del pilotaje de una FTSP, el estudiantado de DClinPsy recibía entre 6 y 7 días de enseñanza sistémica a lo largo de los tres años de formación DClinPsy. Tras la financiación de NHS England a los programas DClinPsy para crear una formación sistémica integrada en todo el país, y sumado al fuerte y constante interés por el pensamiento sistémico en el programa DClinPsy de RHUL, el equipo del programa vio una gran oportunidad para pilotar una FTSP integrada.

La elaboración del plan de estudios de la FTSP se extendió durante unos 6 meses. La dirigieron dos corresponsables del itinerario sistémico (CL era una de esas personas), en estrecha colaboración con la dirección del programa DClinPsy (HP) y con un grupo asesor formado por tres profesionales con experiencia en psicoterapia sistémica. Hubo también una estrecha colaboración interna con el equipo académico, el equipo de tutoría clínica y el itinerario BABCP, para garantizar que el itinerario sistémico se integrara en el programa DClinPsy en lugar de discurrir en paralelo a otras partes del programa. Esta iniciativa ha permitido pasar de 2 a 13 días de enseñanza sistémica para el estudiantado de primer año. Después de la FTSP del primer año, el estudiantado tiene otros 4 días de enseñanza sistémica en segundo año para consolidar sus conocimientos. La enseñanza sistémica de segundo año se centra en el trabajo en los servicios de salud mental infantil y adolescente (Children and Adolescents Mental Health Services, CAMHS), lo que encaja con las prácticas de segundo año. Tras revisar los objetivos del programa DClinPsy en su conjunto, el programa DClinPsy de RHUL decidió pilotar una FTSP integrada durante el curso académico 2023/24. La estructura, los objetivos y los resultados de aprendizaje de la formación se alinearon con The Blue Book (AFSP 2015). Se emplea una variedad de métodos y enfoques docentes coherentes con la práctica sistémica para adaptarse a distintos estilos y necesidades de aprendizaje.

3.1 El presente estudio

El presente estudio utilizó una encuesta de métodos mixtos de nueva creación para examinar la evolución del conocimiento, las habilidades, las actitudes, la experiencia y las valoraciones de la terapia sistémica por parte del estudiantado a lo largo de la FTSP integrada en un programa DClinPsy. Los objetivos específicos del estudio eran:

1. Pilotar una nueva Systemic Competence Survey (SCS) autoinformada para examinar cómo varían las competencias sistémicas del estudiantado de DClinPsy (tal como las representa cada ítem) en distintos ámbitos de la práctica sistémica y cómo evolucionan con el tiempo. En esta fase piloto, la SCS está pensada como instrumento de evaluación local, con la posibilidad de aplicarla de forma más amplia en otros programas DClinPsy.
2. Evaluar las actitudes, la evolución y la experiencia del estudiantado de DClinPsy en una FTSP integrada en un programa DClinPsy a lo largo del tiempo

4 Métodos

4.1 Personas participantes

Para este estudio se reclutó a cincuenta y seis estudiantes que habían aceptado una plaza en el programa DClinPsy de RHUL para el curso académico 2023/24 (en adelante, las personas participantes). Las 56 personas participantes completaron la encuesta en la fase previa al curso. 39 la completaron a mitad del curso y 46 al final del curso. La composición demográfica de la muestra se asemejaba mucho a la de la cohorte nacional de estudiantes de DClinPsy del mismo curso académico, como muestra la tabla 1.

4.2 Instrumentos

4.2.1 Systemic Competence Survey

Para los fines de este estudio, dos miembros de la autoría (CL y LT) elaboraron una encuesta destinada a recoger datos cuantitativos y cualitativos en la fase previa al curso. Los ítems de la encuesta se basaron en los resultados de aprendizaje del módulo, en los objetivos del estudio y en el Centre for Outcomes Research and Effectiveness (CORE) (véase Pilling et al. 2010). En las fases de mitad y final del curso, las preguntas cualitativas se adaptaron para evaluar el impacto de la formación sistémica. El componente cuantitativo se mantuvo sin cambios en todas las fases para garantizar la coherencia del análisis de datos.

Los datos cuantitativos de la SCS comprendían 17 ítems (véase la tabla 2), cada uno diseñado para evaluar la competencia percibida del estudiantado respecto a los resultados de aprendizaje de la FTSP. Las respuestas se midieron en una escala Likert de 5 puntos, desde deficiente (1; ninguna comprensión del ámbito, es decir, un aspecto por desarrollar) hasta excelente (5; una comprensión amplia, profunda y afinada del ámbito, es decir, un punto fuerte clave). En la presente muestra, el instrumento mostró una alta consistencia interna, con valores de alfa de Cronbach de 0.917 (antes del curso), 0.911 (a mitad del curso) y 0.946 (al final del curso).

El componente cualitativo incluía entre 4 y 8 preguntas abiertas según la fase de la encuesta. Estas preguntas se diseñaron para explorar la evolución de las actitudes, las experiencias y las valoraciones del curso por parte de las personas participantes.

4.3 Procedimiento

Se invitó a las personas participantes a completar la SCS a través de Qualtrics, una plataforma de encuestas en línea. Los datos se recogieron en tres momentos: (1) al final de su primera clase de sistémica, el 5 de octubre de 2023; (2) al final de su clase de sistémica del 28 de noviembre de 2023, tras haber recibido 30 h de clases de sistémica; (3) al final de la formación sistémica, entre diciembre de 2024 y enero de 2025, periodo que coincide con la recepción de la devolución sobre su último trabajo de la FTSP.

Al comienzo de cada encuesta, se informó a las personas participantes sobre la naturaleza del estudio. Se hizo hincapié en el anonimato para favorecer respuestas sinceras. Antes de continuar, las personas participantes debían firmar electrónicamente una declaración de consentimiento.

4.4 Análisis

4.4.1 Análisis cuantitativo

Los análisis de datos se realizaron con el entorno estadístico R 4.4.1 (R Core Team 2024) y Microsoft Excel. Se calcularon estadísticos descriptivos, incluidas las puntuaciones medias, las desviaciones típicas y los intervalos de confianza del 95%, para cada ítem en los tres momentos. Además, se cuantificaron los datos cualitativos sobre la experiencia inicial del estudiantado en terapia sistémica.

4.4.2 Análisis cualitativo

Se llevó a cabo un análisis temático inductivo (Braun and Clarke 2006) para cada momento, con ayuda de NVivo. Indicamos un número estimado de personas participantes que contribuían a cada tema. Comparamos los temas entre momentos para explorar los cambios longitudinales en las perspectivas de las personas participantes.

5 Resultados

5.1 Objetivo 1: cómo varían las competencias sistémicas del estudiantado de DClinPsy en los distintos ámbitos de la práctica sistémica y cómo evolucionan con el tiempo

La tabla 3 y la figura 1 presentan los estadísticos descriptivos de cada ítem de competencia en los tres momentos. En conjunto, las puntuaciones medias de las personas participantes en todas las competencias aumentaron con el tiempo a lo largo del curso.

Al comienzo de la formación sistémica, las personas participantes se atribuyeron la competencia más baja en el ítem 3, «Mi familiaridad con la investigación actual sobre terapia familiar y de pareja» (Mean = 1.09), y en el ítem 13, «Mi conocimiento de la aplicación del marco del ciclo vital familiar a distintas formas de familia» (Mean = 1.14). Por el contrario, se atribuyeron la competencia más alta en el ítem 9, «Mi confianza en mi capacidad para establecer una buena relación terapéutica con más de una persona en la sala» (Mean = 3.05), y en el ítem 17, «Mi capacidad para reflexionar sobre mi propia posición dentro de mi sistema profesional» (Mean = 3.05).

A mitad del curso, las puntuaciones medias de la mayoría de las competencias aumentaron de forma espectacular, como indican los intervalos de confianza del 95% sin solapamiento entre las puntuaciones previas al curso y las de mitad del curso. Sin embargo, dos ítems presentaron intervalos de confianza solapados, lo que sugiere aumentos menos significativos. Se trataba del ítem 9, «Mi confianza en mi capacidad para establecer una buena relación terapéutica con más de una persona en la sala», y del ítem 11, «Mi capacidad para construir un genograma con el fin de comprender las relaciones, los recursos y las vulnerabilidades familiares». El ítem 3, «Mi familiaridad con la investigación actual sobre terapia familiar y de pareja», siguió siendo la competencia peor valorada (Mean = 2.24), mientras que el ítem 16, «Mi capacidad para considerar el impacto de mi propia experiencia familiar y cultural en mi práctica», obtuvo la puntuación más alta (Mean = 3.97). La mayor mejora se dio en el ítem 13, «Mi conocimiento de la aplicación del marco del ciclo vital familiar a distintas formas de familia» (aumento de la media de 1.14 a 3.13). La menor mejora se dio en el ítem 9, «Mi confianza en mi capacidad para establecer una buena relación terapéutica con más de una persona en la sala» (aumento de la media de 3.05 a 3.18).

Al final del curso, todas las puntuaciones medias siguieron aumentando, pero el ritmo de mejora se ralentizó en comparación con las fases anteriores. El ítem 3, «Mi familiaridad con la investigación actual sobre terapia familiar y de pareja», siguió siendo la competencia peor valorada (Mean = 3.00), mientras que el ítem 16, «Mi capacidad para considerar el impacto de mi propia experiencia familiar y cultural en mi práctica», siguió siendo la mejor valorada (Mean = 4.13). La mayor mejora en la fase final se dio en el ítem 6, «Mi conocimiento del código ético de la AFT» (aumento de la media de 2.34 a 3.50). La menor mejora se dio en el ítem 16, «Mi capacidad para considerar el impacto de mi propia experiencia familiar y cultural en mi práctica» (aumento de la media de 3.97 a 4.13).

5.1.1 Conocimiento y/o experiencia sistémicos previos

Al comienzo de la formación sistémica, 52 personas participantes comentaron su conocimiento y/o experiencia sistémicos. Sus respuestas reflejaban distintos grados de familiaridad con la práctica sistémica. 10 personas participantes tenían experiencia práctica en la aplicación del conocimiento sistémico en su trabajo con familias o en el uso de herramientas como los genogramas. 12 habían observado trabajo sistémico, a menudo en contextos clínicos junto a terapeutas familiares o profesionales de la sistémica, aunque su implicación había sido sobre todo de observación más que práctica. 8 tenían conocimientos académicos de teoría sistémica, pero no los habían aplicado directamente en la práctica. 11 habían tenido un primer contacto con conceptos sistémicos básicos en estudios anteriores, pero describían su comprensión o su experiencia práctica como limitadas. 10 no tenían ningún conocimiento ni experiencia previos en práctica sistémica, o muy pocos.

5.1.2 Objetivo 2: actitudes, evolución y experiencia de la formación a lo largo del tiempo por parte del estudiantado de DClinPsy

El análisis temático inductivo puso de relieve la trayectoria del foco de atención de las personas participantes a medida que avanzaban en cada fase de su formación sistémica. Al comienzo del curso, la mayoría expresó su entusiasmo y se centró en sus expectativas respecto a la formación. Por ejemplo, hablaron del valor de las ideas sistémicas en la práctica psicológica y vieron la formación como una vía de crecimiento tanto personal como profesional.

Me encanta [el modelo sistémico]. Compensa lo que le falta a la TCC y hace posible una atención VERDADERAMENTE centrada en la persona, participante P02.

Espero adquirir más conocimientos sobre la teoría sistémica y ganar confianza para aplicarla en la práctica. Quiero aprender más sobre mí y sobre mi identidad, reflexionar sobre ello y, en definitiva, llegar a ser mejor profesional, participante P23.

A mitad del curso, las personas participantes desplazaron su atención sobre todo hacia las dificultades y los retos que encontraban durante la formación, aunque también se mencionaron algunos beneficios. En concreto, hablaron de la complejidad de los conceptos y la terminología sistémicos, de la falta de oportunidades para poner en práctica las ideas sistémicas y de la elevada carga de trabajo.

Me ha parecido bastante abstracto y difícil de aplicar a mi trabajo, porque estoy de prácticas en [un servicio de Talking Therapies], participante M03.

Aunque la teoría ha sido muy interesante, me gustaría de verdad mejorar en el uso de técnicas sistémicas concretas, porque en los juegos de rol siento que me falta soltura en este aspecto, participante M30.

Mucho que asimilar, y creo que partía con ventaja porque ya había trabajado de forma sistémica. pero aun así diría que a veces me costaba seguir, ¡porque había demasiado poco tiempo para tanta información! Aunque muy, muy interesante, participante M04.

Aunque al final del curso los retos a los que se enfrentaban las personas participantes siguieron apareciendo de forma reiterada, un número creciente reconoció también su desarrollo personal y profesional durante la formación. Por ejemplo, hablaron de cómo la formación había reforzado su conciencia de sí (por ejemplo, identidades personales, influencias familiares, origen cultural) y su práctica reflexiva, y les había permitido llevarlas a la práctica psicológica.

He hecho mucha autorreflexión desde que empecé la formación. Siento que mi capacidad de reflexionar ha aumentado de forma significativa, en especial cuando pienso en mis propios social graces y en el impacto que pueden tener en mi práctica, participante E02.

Creo que me gustaría seguir con la formación en terapia familiar porque he disfrutado mucho trabajando de esta manera, trabajando con prudencia y teniendo en cuenta los distintos sistemas y su impacto: familias, equipos, organizaciones, etc., participante E33.

La tabla 4 resume los temas principales de cada fase de la formación. La información complementaria S1 ofrece más detalles sobre las definiciones y las citas textuales de cada tema en cada fase.

6 Discusión

La integración de los resultados cuantitativos y cualitativos permite comprender de forma más completa cómo se desarrollaron las competencias sistémicas del estudiantado de DClinPsy a lo largo de la formación. En conjunto, estas líneas de datos sugieren que el desarrollo de la competencia sistémica implicó no solo avances medibles en conocimientos y habilidades, sino también un proceso experiencial paralelo en el que el estudiantado lidiaba con la complejidad conceptual e integraba gradualmente las perspectivas sistémicas en su identidad profesional.

6.1 Análisis cuantitativo

Aproximadamente el 20% de las personas participantes inició la FTSP integrada con algún conocimiento de conceptos sistémicos o alguna exposición a la práctica sistémica. Las personas participantes señalaron como ámbitos de baja competencia autoevaluada el conocimiento de la investigación sistémica actual y las aplicaciones del marco del ciclo vital familiar. Los resultados de la SCS indicaron un aumento del conocimiento y las habilidades sistémicas de las personas participantes durante los 12 meses del curso. Como cabía esperar, el ritmo de aumento fue mayor al principio del curso. Las mayores mejoras señaladas se refirieron a las aplicaciones del marco del ciclo vital familiar a distintas formas de familia, pero el conocimiento de la investigación siguió siendo el ámbito de competencia autoevaluada más bajo. Llama la atención que las competencias prácticas, como «Mi confianza en mi capacidad para establecer una buena relación terapéutica con más de una persona en la sala», aunque relativamente altas al inicio de la formación, no aumentaran tanto como las competencias de conocimiento. Esto concuerda con el enfoque más conceptual que práctico de los objetivos y resultados de aprendizaje de la FTSP (véase Blue Book AFSP 2025). Los patrones de mejora de las competencias también pueden estar relacionados con las oportunidades de aprendizaje en prácticas con familias, que fueron limitadas hasta la finalización del curso. Cabría sostener que los resultados de aprendizaje de la FTSP, actualmente en revisión, deben tener más en cuenta el reto pedagógico de intentar aumentar el conocimiento conceptual sistémico cuando las oportunidades de práctica sistémica son limitadas (Larner 2014). Así pues, la dificultad de aprender la práctica sistémica en un programa DClinPsy probablemente se deba tanto a cuestiones pedagógicas como logísticas.

El estudio pilotó con éxito la SCS para la autoevaluación de las competencias en la FTSP y demostró que tiene cierto valor para ayudar al estudiantado a trazar la evolución de sus competencias a lo largo del tiempo. Aunque la SCS puede ayudar al estudiantado y al profesorado a seguir el desarrollo de las competencias, corre el riesgo de cosificar aspectos de la práctica sistémica como su proceso reflexivo, relacional, contextual y creativo, siempre cambiante y en movimiento. Por ello, es fundamental que el profesorado utilice la SCS de forma flexible, colaborativa y reflexiva con el estudiantado. La puntuación media más alta fue de cuatro puntos en la escala de cinco, y las personas participantes rara vez recurrieron al nivel más alto de autoevaluación de sus competencias (5, excelente = una comprensión amplia, profunda y afinada del ámbito, es decir, un punto fuerte clave). Esto era previsible en un curso de nivel básico, y algunas competencias, como desarrollar la autorreflexividad de las personas participantes más allá de sus reflexiones sistémicas generales, pueden ser demasiado ambiciosas para una FTSP integrada en la que el estudiantado aprende conceptos sistémicos junto a modelos contrapuestos como la TCC. Sobre todo cuando la FTSP es obligatoria en la formación DClinPsy y puede no haber una «correspondencia» inmediata entre la conceptualización del malestar psicológico que hace cada estudiante y una comprensión sistémica de este.

Quienes firman el artículo reflexionaron también sobre la construcción de la escala y sobre si el carácter absoluto de los puntos de anclaje, referidos al nivel de competencia sistémica de una cualificación completa, resultaba útil para el estudiantado o generaba expectativas no acordes con los resultados de aprendizaje de la formación, como se pretendía inicialmente. Un trabajo adicional sobre los anclajes de la escala y los niveles de referencia podría ayudar a mejorar la encuesta. Podría ser útil determinar la validez externa de las valoraciones cuantitativas de la SCS frente a una medida posiblemente más objetiva de la competencia sistémica, como las observaciones de supervisión (véase la Systemic Practice Scale, Butler et al. 2018).

6.2 Análisis cualitativo

6.2.1 Emociones y potencialidad en el punto de partida

En la fase previa al curso, las personas participantes manifestaron actitudes positivas hacia los enfoques sistémicos y el deseo de aprenderlos por su potencial para mejorar sus habilidades y favorecer su crecimiento personal. Aunque la mayoría mantenía el entusiasmo ante la perspectiva de aprender una modalidad distinta de las terapias centradas en el individuo, algunas personas expresaron inquietud sobre cómo integrar los enfoques sistémicos con la TCC y sobre la estructura de la formación destinada a facilitar este aprendizaje. Hooks (2003) señaló que atender a lo que se siente emocionalmente en el aula genera conexiones y abre espacio al pensamiento crítico. Este parecía un punto de partida útil que, con un entorno de aprendizaje bien andamiado en el que las emociones se atiendan de forma constante a lo largo de la formación, podría conducir a un crecimiento tanto personal como profesional. Como señaló Hooks (1994, 8): «Pero el entusiasmo por las ideas no bastaba para crear un proceso de aprendizaje apasionante. Como comunidad de aula, nuestra capacidad de generar entusiasmo depende profundamente de nuestro interés recíproco, de escuchar nuestras voces, de reconocer nuestra presencia mutua». Así, lo que sentimos respecto al espacio de aprendizaje se genera mediante un esfuerzo conjunto, colaborativo y colectivo. Es fundamental validar las inquietudes iniciales del estudiantado sobre el aprendizaje y crear una cultura de aprendizaje basada en la contribución (Mason 2013), para que el profesorado enseñe y aprenda con el estudiantado. Como señaló Hooks (2010, 43), al «aprender y hablar juntos, rompemos con la idea de que nuestra experiencia de adquirir conocimiento es privada, individualista y competitiva». El estudiantado necesita sentirse parte de una comunidad de aprendizaje más que sentirse evaluado, aunque este empeño puede resultar difícil en un contexto en el que sí se le evalúa.

6.2.2 La pedagogía en la práctica sistémica

Las opiniones recogidas a mitad y al final del curso revelaron que las personas participantes encontraban sistemáticamente que el contenido teórico era denso y que las ideas sistémicas eran abstractas. Cabe señalar que las personas participantes informaron del impacto positivo de los enfoques sistémicos en su práctica, aunque el proceso de aprendizaje fuera difícil. Estas respuestas plantean varias cuestiones importantes para la enseñanza de la práctica sistémica en un programa DClinPsy. En primer lugar, el profesorado debe dejar claro al estudiantado si está enseñando un conjunto de herramientas o una forma de vida. La práctica sistémica es una manera singular de comprender y abordar los dilemas que plantean las personas consultantes y sus familias desde una perspectiva relacional, contextual y autorreflexiva, más que centrada en el síntoma, el problema o el diagnóstico. Esto significa que aprender a trabajar de forma sistémica es aprender a trabajar con procesos relacionales, incluidas las cuestiones de ética y de poder inscritas en esas relaciones. Quizá una tensión clave resida en el núcleo de la desconexión entre la posición del estudiantado, que quiere aprender «qué hacer», y la del profesorado, que quiere enseñar el «cómo hacer». Para Gilles Deleuze, el conocimiento no es un cuerpo estático de hechos o información, sino un proceso dinámico, experimental y experiencial (Semetsky 2009). Aprender la práctica sistémica como una forma de vida, o el «cómo hacer», es experimentar la práctica sistémica. Esto implica aprender sobre las filosofías y sobre lo que Cullin (2014) denominó el «giro epistemológico», lo que probablemente guarda relación con la experiencia de las personas participantes de que las ideas sistémicas son demasiado abstractas.

En segundo lugar, es fundamental que el profesorado ayude al estudiantado a aprender de un modo coherente con la práctica sistémica. En consonancia con los principios de la práctica sistémica, la enseñanza tiende a ser colaborativa, dialógica y experiencial, centrada en la reflexividad, la construcción compartida de significados y las multiplicidades. Los fundamentos filosóficos y los enfoques pedagógicos de la enseñanza sistémica pueden plantear dificultades si no son coherentes con otros modelos dominantes enseñados en los programas DClinPsy, como la TCC. El profesorado debe recurrir a diversos enfoques pedagógicos, como la pedagogía de la justicia social, en la enseñanza de la práctica sistémica, para preparar al estudiantado a trabajar con múltiples epistemologías (Hoff and Distelberg 2017) y vincular el pensamiento sistémico con cuestiones estructurales como la raza, la cultura, el género, la orientación sexual y la clase (Rue and Reynolds 2025). Aprender enfoques sistémicos no consiste simplemente en aprender nuevos enfoques, métodos y técnicas (Burnham 1992), sino en aprender una manera y un contexto de aprendizaje diferentes (y quizá nuevos), lo que Bateson (1972) denomina «deuteroaprendizaje». Esto supone invitar al estudiantado a un espacio de aprendizaje experiencial y experimental, en una posición que le permita asumir riesgos relacionales (Mason 2005). Como señaló Kolb (1984), el aprendizaje experiencial no es un proceso lineal, sino un proceso iterativo y circular de hacer, pensar y reflexionar. Aprender la práctica sistémica junto a terapias centradas en el individuo en el mundo real puede ser complejo, desordenado e impredecible, y exige al estudiantado moverse constantemente entre la «reflexión en la acción» (pensar durante la práctica) y la «reflexión sobre la acción» (pensar después de la práctica) (Schön 1983), tanto en contextos clínicos como de aprendizaje. Puede ser una posición desestabilizadora e incómoda. Es bien sabido que en el Reino Unido el acceso a un programa DClinPsy es muy competitivo. Quizá por ello, a quienes han logrado entrar en el programa les resulte más difícil asumir riesgos relacionales en su aprendizaje. Atender a las emociones en el aula y co-crear una comunidad de aprendizaje, como se ha expuesto antes, podría responder a esta cuestión.

6.2.3 Más allá de las condiciones psicológicas y emocionales

Además de la importancia de atender a las necesidades psicológicas y emocionales del estudiantado, como se ha expuesto más arriba, es igualmente pertinente considerar cómo la estructura del curso puede ofrecer un andamiaje que sostenga el aprendizaje del estudiantado. Las personas participantes expresaron inquietudes sobre el volumen de contenidos, el ritmo de impartición, el uso del lenguaje (sistémico), el proceso de devolución, el nivel de las evaluaciones y las oportunidades de aplicar las ideas sistémicas en la práctica. Aunque puede resultar difícil modificar el volumen de contenidos de la enseñanza debido a los requisitos establecidos por la AFSP en el Blue Book (véase AFSP 2015), el profesorado podría plantearse cuándo y cómo se sitúan e imparten las enseñanzas y las evaluaciones dentro de un programa DClinPsy. En RHUL, el estudiantado de DClinPsy realiza prácticas en salud mental de personas adultas, que a menudo ofrecen menos oportunidades de observar la práctica sistémica o de participar en ella. En general, los servicios de salud mental de personas adultas del Reino Unido tienden a adoptar un enfoque centrado en el individuo en su atención, lo que significa que los puestos de psicoterapia sistémica son escasos. Sin embargo, algunos servicios de salud mental de personas adultas sí adoptan un enfoque sistémico cuando cuentan con una persona plenamente titulada en psicoterapia sistémica que impulsa esta iniciativa. Así pues, podría valer la pena plantearse implantar la FTSP en el segundo año de un programa DClinPsy, cuando el estudiantado realiza prácticas en salud mental infantil y adolescente, donde hay oportunidades de participar en la práctica sistémica. El estudiantado podrá entonces aplicar las ideas sistémicas a la práctica, lo que mejorará su aprendizaje y le permitirá cumplir el requisito del Blue Book de «desarrollar habilidades prácticas básicas» (AFSP 2015, 6).

7 Limitaciones

Al interpretar los resultados de este estudio deben tenerse en cuenta varias limitaciones. En primer lugar, para preservar el anonimato, no recogimos información sociodemográfica de las personas participantes en cada fase de las encuestas. Es difícil determinar si nuestra muestra era representativa de otros programas DClinPsy del Reino Unido debido a sesgos; es decir, las personas que no completaron las encuestas podrían compartir perfiles similares. Del mismo modo, no hicimos un seguimiento de los identificadores de las personas participantes entre momentos, aunque nuestro estudio tenía un diseño longitudinal. Esto impidió utilizar pruebas estadísticas adecuadas para medidas repetidas, por ejemplo, el ANOVA de medidas repetidas. Por ello, no pudimos extraer conclusiones estadísticas, lo que limitó la solidez de nuestros análisis cuantitativos. Además, utilizamos encuestas para recoger los datos cualitativos. Aunque esto favoreció la eficiencia y un número elevado de respuestas cualitativas en comparación con otros métodos de recogida de datos, como las entrevistas o los grupos focales, los inconvenientes habituales son que las respuestas suelen ser breves y poco elaboradas, sin posibilidad de aclaraciones ni de preguntas de seguimiento, lo que dificultó un análisis en profundidad de la experiencia de las personas participantes. Asimismo, existe un riesgo de sesgo de confirmación tanto en las personas participantes como en el equipo investigador. Por ejemplo, las personas participantes podrían haber valorado sus competencias a la baja de forma inconsciente a mitad del curso, al suponer que había margen de mejora simplemente porque sabían que solo estaban a mitad de su FTSP.

8 Conclusión

Este estudio permitió trazar con éxito la evolución de las competencias sistémicas autoevaluadas del estudiantado mediante la nueva Systemic Competence Survey, y mostró un aumento observable del conocimiento sistémico a lo largo de los 12 meses del curso, en particular en ámbitos conceptuales como el marco del ciclo vital familiar. Las competencias prácticas, en cambio, crecieron menos, un resultado coherente con los objetivos conceptuales de la FTSP y con las escasas oportunidades tempranas de aplicación sistémica. En el plano cualitativo, las personas participantes señalaron que el carácter abstracto de las ideas sistémicas generaba dificultades pedagógicas. Estas tenían su origen en una desconexión entre las expectativas del estudiantado de aprender técnicas («qué hacer») y el objetivo de la formación de facilitar un giro epistemológico hacia una «forma de vida» relacional («cómo hacer»). Por ello, se invita al profesorado a adoptar pedagogías experienciales y de justicia social para favorecer un aprendizaje más profundo y una comunidad de aprendizaje colaborativa y dispuesta a asumir riesgos.

Fundamentalmente, los resultados ponen de relieve que la secuenciación estructural de un programa DClinPsy puede obstaculizar la integración del aprendizaje, ya que la FTSP precede a las oportunidades habituales de prácticas sistémicas. Recomendamos que se estudie hacer coincidir el calendario de esta FTSP con las prácticas en salud mental infantil y adolescente, para sostener mejor la aplicación de las ideas sistémicas y alcanzar los resultados de aprendizaje basados en la práctica. La investigación futura debería dar prioridad a la validación externa de la SCS frente a medidas objetivas de la competencia sistémica y utilizar métodos estadísticos más sólidos, como los diseños de medidas repetidas, para consolidar las tendencias cuantitativas observadas.