Resumen. Este autoestudio ilustrativo de caso único explora cómo un proceso de supervisión centrada en soluciones (SFS) de 360 grados puede favorecer el aprendizaje profesional en un contexto de educación superior. El caso se centra en una consulta grabada entre un docente y una estudiante de enfermería, analizada a través de tres bucles de retroalimentación sucesivos: autosupervisión, supervisión de grupo con el modelo OASE y reflexión de la participante dirigida por la persona consultante. Apoyándose en los principios centrados en soluciones y en la teoría autopoiética, el estudio examina cómo la indagación orientada a los recursos, la sensibilidad al mandato y una retroalimentación estructurada desde múltiples perspectivas iluminan la tensión permanente entre facilitación y función de filtro en contextos educativos evaluativos. Los resultados sugieren que organizar la supervisión como un proceso dialógico por capas aumenta la reflexividad, la conciencia relacional y la claridad respecto de los roles profesionales dobles. Se introduce el neologismo «Mitchification» como concepto sensibilizador para describir los momentos en que las personas supervisadas salen de la supervisión sintiéndose ampliadas en lugar de disminuidas. Sin embargo, la retroalimentación dirigida por la persona consultante matizó esta experiencia: la ampliación para el supervisado no se tradujo automáticamente en claridad para la estudiante. El estudio pone de relieve tanto las promesas como la fragilidad de integrar la SFS en contextos institucionales que exigen rendición de cuentas. El caso invita a seguir investigando empíricamente la supervisión polifónica, la orientación por la persona consultante y las condiciones en las que las conversaciones de supervisión permiten que la persona profesional salga fortalecida y no disminuida.

Palabras clave: supervisión centrada en soluciones, supervisión de 360 grados, orientación por la persona consultante, modelo OASE, formación en enfermería, alianza educativa, autosupervisión, modelo de Brujas, bucles de retroalimentación, retroalimentación epistémica

Introducción

En los contextos regulados e institucionales, la supervisión suele concebirse como una práctica evaluativa y correctiva destinada a detectar carencias y a garantizar el cumplimiento de las normas profesionales y legales (Barnett et al., 2007; Flemons et al., 1996). En muchos contextos de supervisión es inevitable cierto grado de evaluación de las competencias, ya que la evaluación constituye una función central de la supervisión (Morgan & Sprenkle, 2007).

Sin embargo, cuando la supervisión se vuelve predominantemente correctiva, puede constreñir la relación de supervisión (Thomas, 2013). En cambio, los enfoques posmodernos y colaborativos de la supervisión, entre ellos la supervisión centrada en soluciones (SFS), ampliamente respaldada en la literatura (p. ej., Juhnke, 1996; Selekman & Todd, 1995; Thomas, 2013), abogan por un aplanamiento de la jerarquía en lugar de una supervisión centrada en el juicio (Fine & Turner, 1997).

En un marco centrado en soluciones (SF), la atención necesaria a la competencia, a la ética y al bienestar de las personas consultantes se equilibra con una atención sistemática a los éxitos de terapeutas, a su capacidad de acción y a objetivos definidos en colaboración (Thomas, 2013). Esto desplaza la supervisión de un proceso jerárquico, centrado principalmente en las carencias, hacia una práctica coconstruida, relacional y orientada al futuro.

La aportación de este caso

Este caso merece atención porque ofrece una ilustración concreta, basada en la práctica, de cómo puede cuestionarse un enfoque de la supervisión centrado en las carencias en un contexto educativo cotidiano, y muestra cómo un enfoque SF puede aplicarse de forma significativa en la práctica habitual de supervisión.

Una ruptura SF fundamental con las lógicas correctivas es el supuesto de que el cambio no requiere un análisis detallado de las carencias. El enfoque SF concibe la supervisión como un proceso cooperativo y coconstructivo en el que el foco de la conversación se desplaza hacia lo que ya funciona y hacia los próximos pasos concretos en la práctica (de Shazer, 1984, 1985), lo que favorece el éxito (Briggs & Miller, 2005). El caso también es destacable porque presenta el enfoque SF como una práctica viable que se despliega dentro de las expectativas institucionales y las responsabilidades evaluativas existentes.

De la corrección a la «Mitchification»

Este contraste entre corrección y ampliación se ilustra en la viñeta de Mitch de Thomas (2013). Mitch esperaba que la supervisión pusiera al descubierto sus insuficiencias y, sin embargo, salió sintiéndose «más grande»: sus competencias se habían ampliado y su confianza en sus capacidades como counsellor había aumentado. Esto plantea la pregunta central que guía el artículo: ¿cómo pueden las conversaciones de supervisión permitir que las personas supervisadas salgan sintiéndose ampliadas en lugar de disminuidas?

Al examinar esta pregunta desde la perspectiva de una supervisión de 360 grados, el caso contribuye al desarrollo del enfoque SF mostrándolo en una configuración relativamente novedosa: un contexto de educación superior en el que la misma persona es a la vez docente, supervisado e investigador.

Para captar esta experiencia, el autor introduce el neologismo «Mitchification». En este artículo, la «Mitchification» se define como una experiencia fenomenológica en supervisión en la que la persona supervisada sale de la interacción con un sentido ampliado de su competencia, de su capacidad de acción y de sus posibilidades profesionales, en lugar de una autopercepción disminuida o centrada en las carencias.

El término designa un efecto de supervisión recurrente y significativo que concuerda con la literatura según la cual la integración de los principios SF en la supervisión refuerza el empoderamiento (Koob, 2002), la autoeficacia (Briggs & Miller, 2005; Koob, 2002), la confianza en sí y la autoestima (Trenhaile, 2005), así como el sentimiento de logro y de competencia (Briggs & Miller, 2005; Hsu, 2007); y con las propias experiencias del autor como docente y como supervisado en contextos de supervisión de grupo.

La Mitchification no se trata como un objetivo normativo de la supervisión, sino como un concepto analíticamente sensibilizador que invita a seguir investigando cuándo y cómo surgen tales experiencias.

El artículo presenta un autoestudio ilustrativo de caso único que muestra cómo puede favorecerse el aprendizaje profesional cuando la supervisión se organiza como un proceso de retroalimentación de 360 grados en torno a una sola conversación de supervisión. El diseño de caso único permite un análisis detallado de los procesos reflexivos e interaccionales, al tiempo que ofrece posibilidades de generalización analítica a otros contextos de supervisión en la educación y la atención sanitaria.

El caso se sitúa en la práctica profesional del autor, que combina los roles de docente y de counsellor SF en formación (y, por tanto, de supervisado). A lo largo del artículo, se designa al autor como el «docente ⇄ supervisado». Un momento de consulta, concebido como SF, con una estudiante (conceptualizada como la consultante) se grabó en vídeo y se transcribió en el marco del programa de formación de counsellor SF. Este posicionamiento múltiple ofrece una perspectiva interna de la supervisión, lo que refuerza la reflexividad del estudio y su pertinencia tanto para profesionales de la práctica como para la investigación.

Secuenciación de la retroalimentación

Antes de la supervisión de grupo, el docente ⇄ supervisado llevó a cabo, por iniciativa propia, una autosupervisión mediante una reflexión escrita sobre los momentos SF útiles y los posibles aspectos que mejorar. Estas reflexiones, junto con la transcripción, se compartieron con la supervisora.

A continuación, el mismo material se discutió en supervisión de grupo con otras personas supervisadas («pares») y una supervisora. Para completar el ciclo de retroalimentación, se realizaron con la estudiante, después de la supervisión, una reflexión de la participante (Braun & Clarke, 2013; Tracy, 2010) y una verificación con la participante (member check) (Lincoln & Guba, 1985), con el fin de favorecer una elaboración reflexiva.

El artículo integra así en el análisis múltiples voces: la del docente (al mismo tiempo supervisado en su formación de counsellor SF), la de su estudiante (como consultante) y las de su supervisora y las demás personas supervisadas del programa de formación de counsellor SF.

La supervisión de 360 grados como práctica coherente con el enfoque SF

De este modo, el artículo operacionaliza la supervisión de 360 grados como una serie secuenciada de bucles de retroalimentación: autosupervisión, supervisión de grupo y retroalimentación de la estudiante dirigida por la consultante. Esta configuración concuerda con los principios SF de aprender a partir de la interacción observada y de conservar las prácticas cuya utilidad valida la persona consultante (de Shazer & Molnar, 1984; Weiner-Davis et al., 1987). En conjunto, el artículo ilustra cómo la supervisión puede ayudar a las personas supervisadas a salir «mitchificadas».

En términos generales, el caso sugiere formas de combinar la SFS con una retroalimentación desde múltiples perspectivas y con formas más sólidas de orientación por la persona consultante, y ofrece pistas para la práctica y la investigación futuras.

Método

Este estudio adopta la forma de un autoestudio ilustrativo de caso único situado en la práctica profesional del autor en la educación superior, en la Howest University of Applied Sciences. El caso se centra en una única consulta entre el autor, en el rol de docente ⇄ supervisado, y una estudiante de enfermería. Al mismo tiempo, el autor estaba inscrito como supervisado en un programa de formación de counsellor SF en el Korzybski Institute y realizó el presente análisis como investigador de su propia práctica profesional.

Consideraciones éticas

Antes de participar, la estudiante firmó un formulario de consentimiento informado por escrito. Mediante este documento, autorizó expresamente la grabación en vídeo del momento de consulta (sesión de supervisión de «enfermería proactiva»), el uso de los diez primeros minutos de esa grabación para mostrarlos y comentarlos aproximadamente un mes después en una sesión de supervisión de grupo con otras personas supervisadas y la supervisora en el Korzybski Institute, y la grabación de una reflexión y una verificación posteriores con la participante, realizadas en línea por MS Teams aproximadamente dos meses después de la consulta. También consintió el uso de transcripciones y reflexiones completamente anonimizadas con fines de investigación y la publicación de datos anonimizados en una revista internacional con revisión por pares.

La participación fue voluntaria en todo momento. Todos los datos se anonimizaron en la transcripción y en la presentación de resultados, y la estudiante solicitó el anonimato. Las consideraciones éticas relativas a la confidencialidad, al doble rol y a la posible asimetría de poder se tuvieron en cuenta de forma continua en el diseño, la realización y la presentación del estudio.

Fuentes de datos y procedimiento

La consulta original duró unos treinta minutos y se transcribió literalmente. En coherencia con el enfoque analítico y con las limitaciones de la revista, el presente estudio de caso se centra en los diez primeros minutos de la interacción, ya que estas secuencias iniciales contenían las dinámicas relacionales y evaluativas esenciales que se elaboraron después a lo largo del proceso de supervisión de 360 grados.

El proceso de aprendizaje en supervisión se desarrolló en tres bucles de retroalimentación sucesivos, cada uno de los cuales generó fuentes de datos distintas pero interrelacionadas.

En primer lugar, el docente ⇄ supervisado realizó una autosupervisión revisando la grabación en vídeo y la transcripción. Elaboró directamente sobre la transcripción una reflexión narrativa en los márgenes, en la que anotó de forma no estructurada las prácticas coherentes con el enfoque SF, las tensiones y las oportunidades perdidas, apoyándose en sus conocimientos previos de la práctica centrada en soluciones (SFP).

En segundo lugar, el fragmento de vídeo seleccionado y las reflexiones se discutieron en supervisión de grupo con el formato OASE (Opening, Appreciation, Suggestions and Evaluation: apertura, apreciación, sugerencias y evaluación). La sesión de grupo en sí no se grabó en audio ni en vídeo. En su lugar, el autor tomó notas escritas detalladas en tiempo real durante la sesión. Estas notas consistían, en la medida de lo posible, en formulaciones casi literales de las aportaciones de las personas del grupo y de la supervisora, completadas con breves anotaciones contextuales. Todas las personas del grupo dieron su consentimiento oral para que sus aportaciones anonimizadas se incluyeran en este estudio y tuvieron la oportunidad de revisar el manuscrito antes de su envío.

En tercer lugar, el ciclo de retroalimentación se completó con una reflexión de la participante dirigida por la consultante, que incluía una verificación específica con la participante, realizada una vez titulada la estudiante. Esta sesión se grabó en audio con su consentimiento. La reflexión se desarrolló en tres etapas sucesivas: (1) una reflexión abierta, de abajo arriba, en la que la estudiante describió su experiencia de la consulta sin aportación previa; (2) una reflexión asistida por vídeo, en la que se volvió a ver la interacción grabada, lo que permitió una elaboración y unos matices adicionales; y (3) una verificación con la participante, en la que se presentaron y discutieron las interpretaciones del autor, invitando a confirmarlas, precisarlas o discrepar de ellas. A continuación, el autor resumió la grabación de forma descriptiva en colaboración con una colega, lo que aumentó la profundidad reflexiva.

Enfoque analítico

El análisis siguió un enfoque interpretativo basado en la práctica e informado por la teoría, coherente con los principios de la investigación basada en la práctica (Epstein, 2002). En lugar de aplicar un procedimiento formal de codificación, el autor leyó repetidamente la transcripción, las reflexiones de autosupervisión, las notas de la supervisión de grupo y los datos de la reflexión de la participante. Los patrones significativos de la interacción se identificaron como «tendencias» mediante un diálogo iterativo entre los datos y los marcos teóricos pertinentes, entre ellos la SFP, el modelo de Brujas y la literatura sobre los factores comunes.

Estas tendencias no estaban totalmente predefinidas ni eran puramente emergentes, sino que se desarrollaron mediante un proceso recursivo en el que los conceptos sensibilizadores de la literatura orientaban la lectura de los datos, sin dejar de estar abiertos a los significados propios del contexto surgidos de la práctica. El análisis combinó así una atención inductiva a las particularidades de la interacción con una interpretación informada por la teoría.

Las notas de la supervisión de grupo y los resúmenes de la reflexión de la participante se revisaron después en relación con estas tendencias, lo que permitió integrar múltiples perspectivas (la propia, la de las personas del grupo, la de la supervisora y la de la estudiante) en un marco analítico coherente. En la sección de resultados se incluyen extractos ilustrativos de las notas de campo y de las reflexiones para respaldar las interpretaciones principales. Dado que las notas de la supervisión de grupo se tomaron en tiempo real, estos extractos se presentan como reconstrucciones casi literales y no como transcripciones completas.

La tabla presentada en el anexo constituye una síntesis estructurada del proceso analítico y de los resultados. Organiza la manera en que las distintas fuentes de datos contribuyeron a la identificación y la elaboración de las tendencias a lo largo de los tres bucles de retroalimentación.

Resultados

El análisis que sigue se basa en los 10 primeros minutos de la consulta de 30 minutos. Se eligieron estos minutos iniciales porque ilustran los patrones interaccionales esenciales que ocuparon un lugar central en la autosupervisión, la supervisión de grupo (OASE) y la reflexión de la participante dirigida por la consultante.

Primer bucle: autosupervisión

«Cuando el docente ⇄ supervisado realiza una autosupervisión individual antes del momento de supervisión de grupo, ¿qué diferencia supondrá?»

En la autosupervisión, el docente ⇄ supervisado examinó voluntariamente tanto el vídeo como la transcripción, tres días antes del momento efectivo de supervisión de grupo. A continuación, y en la segunda columna de la tabla del anexo, se presenta un resumen de las tendencias detectadas.

Tendencia 1: alianza. Esta tendencia se refiere a los movimientos interaccionales tempranos del docente ⇄ supervisado que favorecen una relación sólida entre docente y estudiante, condición clave de un aprendizaje eficaz (Marzano, 2007). Estos movimientos incluyen el uso de un «yes-set», en el que las respuestas afirmativas sucesivas aumentan la receptividad y la cooperación (Erickson et al., 1976). Este enfoque concuerda con la conceptualización de Bordin (1979) de la alianza de trabajo, que comprende el acuerdo sobre los objetivos y las tareas, así como, específicamente en esta primera tendencia, un vínculo afectivo.

El docente ⇄ supervisado reconoce explícitamente la preparación de la estudiante: «Has publicado tus preparaciones, así que lo tenías todo listo…» (véase el anexo, 00’00”). Este reconocimiento refuerza la confianza y la receptividad a la retroalimentación, favorece así la alianza educativa (Telio et al., 2015) y sienta una base relacional para el trabajo colaborativo posterior sobre objetivos compartidos (véase la tendencia 2). De este modo, la interacción refleja también los principios del joining (Minuchin, 1974; Minuchin & Fishman, 1981), ya que el docente se sintoniza y conecta con la estudiante desde el inicio de la conversación. El docente ⇄ supervisado identificó explícitamente este momento inicial como una «maniobra de joining», una «manera de conectar» deliberada (véase el anexo, 00’00”).

La autosupervisión revela una conciencia creciente de que la alianza se construye no solo verbalmente, sino también de forma no verbal. Por ejemplo, en las notas de autosupervisión del docente ⇄ supervisado, la reflexión «Hago un cumplido sincero, pero no mantengo el contacto visual…» subraya el papel esencial de la congruencia entre la afirmación verbal y la presencia corporal.

En conjunto, esta tendencia muestra que una alianza educativa sólida se construye deliberadamente mediante una sintonía verbal y no verbal temprana, en la que el reconocimiento, la conexión y la congruencia crean juntos la base relacional de un aprendizaje y una colaboración eficaces.

Tendencia 2: definición de objetivos. Esta tendencia refleja la atención deliberada del docente ⇄ supervisado a la definición temprana de objetivos, en particular mediante aperturas de sesión estructuradas y la clarificación oportuna de los objetivos (p. ej., de Shazer, 1991; Metcalf, 2021; Ratner et al., 2012; Stark, 2025). Incluye también prácticas de establecimiento de la agenda (Berg, 1994) que sitúan a la estudiante como agente activa de la conversación.

El docente ⇄ supervisado estructuró deliberadamente la apertura de la sesión e invitó a la estudiante a expresar de qué manera podía serle útil la conversación. Lo ilustra la pregunta de apertura (véase el anexo, 00’12”): «Tenemos media hora para repasar cosas juntos. ¿Cómo preferirías enfocarlo para que sea lo más útil posible?». Con ello, el docente ⇄ supervisado apoyó la formulación compartida de objetivos y reforzó la posición de actora de la estudiante a la hora de dar forma tanto a la dirección como a la finalidad de la interacción.

Al mismo tiempo, la autosupervisión revela una reflexión crítica sobre la coherencia con la que se mantiene esta postura de definición de objetivos a lo largo de la interacción. Por ejemplo, cuando el docente ⇄ supervisado pregunta más adelante: «¿Son cosas que te vas a llevar a tu reflexión final? ¿O no? Tampoco tiene por qué, ¿eh?…» (véase el anexo, 05’40”), esto se cuestiona retrospectivamente: «No me pareció una buena pregunta (¿demasiado sugestiva?). ¿Poco SF? ¿Puedo formular aquí una pregunta más adecuada, abierta y SF?». Esto ilustra cómo incluso cambios sutiles en la manera de preguntar pueden influir en el grado de apropiación por parte de la estudiante y, potencialmente, desplazar la interacción de una exploración abierta de los objetivos hacia una orientación implícita.

Además, el docente ⇄ supervisado reflexiona sobre los posibles efectos no deseados de insistir en la apertura sin suficiente claridad: «Esto tampoco me parece bien… ¿quizá estoy creando demasiada incertidumbre en la estudiante?» (véase el anexo, 05’40”). Esto pone de relieve que la definición de objetivos en un contexto educativo exige un equilibrio entre apoyar la capacidad de acción de la estudiante y mantener la claridad sobre las expectativas.

En conjunto, la definición de objetivos se facilita activamente mediante invitaciones abiertas y una estructuración compartida de la sesión, mientras que la autosupervisión revela un esfuerzo constante por equilibrar autonomía y claridad. En este sentido, la definición de objetivos no es una intervención puntual, sino un proceso negociado de forma continua que configura el papel de la estudiante como participante activa en la interacción.

Tendencia 3: la retroalimentación como práctica de facilitación ⇄ filtro. Esta tendencia recoge la tensión inherente a la supervisión educativa entre facilitar el aprendizaje del estudiantado (p. ej., Metcalf, 2021) y desempeñar una función de filtro (gatekeeping) respecto de las normas profesionales (Deketelaere & De Paepe, 2025). Las prácticas de retroalimentación pueden adoptar formas correctivas, sugestivas o epistémicas, centradas respectivamente en la corrección de errores, la orientación directiva o la reflexión sobre el razonamiento subyacente (Alvarez et al., 2012; Guasch et al., 2013; Leibold & Schwarz, 2015). Mientras que la facilitación SF pone el acento en una «postura de no saber» (Anderson & Goolishian, 1992; Erickson & Rossi, 1979) y en «guiar desde un paso atrás» (Cantwell & Holmes, 1995), los contextos educativos basados en competencias exigen al mismo tiempo que el profesorado asuma responsabilidades institucionales y evaluativas (Deketelaere & De Paepe, 2025).

Esta doble responsabilidad genera una tensión estructural para el docente ⇄ supervisado. La retroalimentación epistémica concuerda estrechamente con la supervisión facilitadora y con el fomento de la capacidad de acción del estudiantado, mientras que la retroalimentación correctiva y la sugestiva están más directamente asociadas a la función de filtro y a la rendición de cuentas evaluativa. Preservar la alianza educativa es, por tanto, crucial, ya que las rupturas de la alianza pueden reducir la receptividad a la retroalimentación y aumentar la reticencia del profesorado a aportar las correcciones necesarias (Allen & Molloy, 2017; Ramani et al., 2020). En el presente caso, esta tensión se hizo especialmente visible durante la consulta, en la que facilitación y filtro tuvieron que equilibrarse continuamente sin que una excluyera al otro.

Esta tensión se reconoce explícitamente en la autosupervisión. Por ejemplo, cuando el docente ⇄ supervisado aporta explicaciones y correcciones, como «No tienes que usar el término diagnóstico diferencial, porque eso es más bien algo que hace el personal médico…» (véase el anexo, 2’12”), reflexiona: «¿No estoy cayendo demasiado en la retroalimentación correctiva? Me pongo a explicar algo que la estudiante probablemente ya sabe… ¿Cómo puedo ser más SF aquí?». Esto ilustra un momento en el que la retroalimentación correctiva (filtro) corre el riesgo de eclipsar una postura facilitadora, lo que suscita un cuestionamiento reflexivo sobre cómo mantener la capacidad de acción de la estudiante en un contexto evaluativo.

Además, el docente ⇄ supervisado reflexiona sobre las posibles consecuencias de un énfasis excesivo en la facilitación: «Un escollo de la SFP, al menos para mí, es que la validación frecuente contrasta con dar retroalimentación sobre lo que no está tan bien y lo que podría mejorarse, que es una tarea importante como profesor… Un foco “demasiado fuerte” en lo que va bien puede ser problemático cuando la estudiante entrega finalmente un producto final más flojo… “¿Pero no me dijiste que lo estaba haciendo bien?”. ¿Cómo salvaguardo ese equilibrio?». Este fragmento ilustra directamente el dilema central entre facilitación y filtro, y pone de relieve el riesgo de que un enfoque predominantemente orientado a los recursos oscurezca la claridad evaluativa y las expectativas.

La tensión también se hace patente, a posteriori, en relación con oportunidades perdidas de dar una orientación más clara: «Aquí otra vez: validar/normalizar (“está bien”) frente a fijar claramente las expectativas como profesor… Más tarde, durante la defensa de la estudiante, un miembro externo del tribunal pidió más explicaciones sobre la DBT, y a ella le costó responder. Así que aquí quizá fui demasiado SF y demasiado poco “profesor”…». Esta reflexión muestra cómo un énfasis en la facilitación y la autonomía puede, en retrospectiva, entrar en conflicto con la responsabilidad de preparar adecuadamente a la estudiante para los momentos de evaluación, lo que pone en primer plano la función de filtro.

Esto muestra que el docente ⇄ supervisado navega continuamente en la interacción entre retroalimentación facilitadora y evaluativa. La autosupervisión no resuelve esta tensión, sino que la formula como un ejercicio de equilibrio estructural y permanente, en el que ambos roles son necesarios y deben ajustarse dinámicamente en la interacción. En este sentido, la retroalimentación no aparece como una intervención unidireccional, sino como una práctica relacional en la que facilitación y filtro no se excluyen mutuamente, sino que coexisten.

Tendencia 4: mandato y ajuste relacional (modelo de Brujas). Esta tendencia se centra en cómo el docente ⇄ supervisado ajusta sus prácticas de retroalimentación al mandato cambiante en la relación profesional, tal como lo conceptualiza el modelo de Brujas (Cabié & Isebaert, 1997; de Shazer & Isebaert, 2003; Isebaert, 2007, 2016; Isebaert & Lefevere, 2022). En este marco, las intervenciones se ajustan a la posición relacional (sin implicación, de búsqueda, de consulta o de coexperticia), lo que exige calibrar continuamente tanto la forma como la intensidad de la retroalimentación.

Las formulaciones que piden permiso, como «Quizá te haga pensar por ti misma… ¿si me lo permites?» (véase el anexo, 07’00”), funcionan como prácticas de retroalimentación epistémica que favorecen el ajuste relacional y la capacidad de acción de la estudiante. Estas formulaciones indican sensibilidad al mandato y contribuyen a que las intervenciones sigan siendo congruentes con el nivel de implicación del momento. En este sentido, la retroalimentación no depende solo del contenido, sino que se negocia relacionalmente.

En la autosupervisión, el docente ⇄ supervisado identificó momentos de desajuste entre la intervención y el mandato. Por ejemplo, cuando la estudiante pidió explícitamente una aportación, el docente ⇄ supervisado reflexionó después: «Aquí creo que estamos en una relación de consulta según el modelo de Brujas. La estudiante me hace una pregunta, y aquí quizá podría haber dado una respuesta más valiosa. ¿O al menos ofrecer algunas opciones? Ahora la dejo un poco en la incertidumbre». Esto ilustra un momento en el que un ajuste insuficiente a un mandato de consulta puede haber limitado la utilidad de la retroalimentación.

A la inversa, el docente ⇄ supervisado reflexiona también sobre situaciones en las que puede haber excedido el mandato en una relación más colaborativa, de coexperticia: «Por un lado, mantengo la conversación “en su sitio”… Por otro, siento que estamos en una relación de coexperticia… y aun así no puedo evitar situarme por encima y añadir aportaciones adicionales… ¿Cómo mantengo un equilibrio sano?». Esto pone de relieve que intervenir en exceso en una relación de coexperticia puede alterar la simetría relacional y desplazar involuntariamente la interacción hacia una postura más jerárquica.

Una tensión similar aparece en las reflexiones sobre una orientación sutil dentro de la interacción: «¿No estoy dirigiendo demasiado aquí? Por un lado, sigo su relato… Por otro, como profesor, ¿no debería asegurarme de que saque el máximo provecho de la retroalimentación y volver a sus preguntas concretas?». Este fragmento ilustra que el ajuste al mandato exige una negociación continua entre seguir la iniciativa de la estudiante e introducir una dirección, en función del posicionamiento relacional.

La autosupervisión revela que en una misma interacción pueden darse tanto un ajuste insuficiente como un ajuste excesivo al mandato, y cómo el docente ⇄ supervisado reflexiona activamente para calibrar sus intervenciones según la posición relacional cambiante. En este sentido, una retroalimentación eficaz no depende solo de lo que se dice, sino de lo bien que la intervención se corresponde con el mandato en la relación.

Tendencia 5: libertad de elección. Esta tendencia refleja la atención del docente ⇄ supervisado a la libertad de elección como principio central de la SFP. En la tradición del modelo de Brujas, la importancia de ofrecer y poner de relieve opciones se desarrolló explícitamente en el grupo de reflexión de Brujas entre 1982 y 1990, donde se convirtió en un elemento definitorio del pensamiento SF (Le Fevere de Ten Hove, comunicación personal, 9 de marzo de 2026), y se ha descrito después en la literatura SF (p. ej., Cabié & Isebaert, 1997; Isebaert, 2007, 2016). La importancia de la libertad de elección fue confirmada más tarde también por Steve de Shazer (Le Fevere de Ten Hove, comunicación personal, 9 de marzo de 2026). En lugar de dirigir el comportamiento, el docente ⇄ supervisado invita a la exploración mediante un lenguaje permisivo que permite a la estudiante reconocer y considerar múltiples direcciones posibles.

En este contexto educativo, el «pensamiento y/y» cobra especial relevancia. Al ampliar el abanico de opciones posibles, esta postura contrasta con el «pensamiento o/o», en el que elegir una opción implica excluir otra (véase también la sugerencia de la supervisora en el anexo, 05’40”, columna 3), «…lo que puede restringir las posibilidades percibidas y presentar la situación como una elección forzada, o incluso irresoluble».

En la autosupervisión se identificaron varios momentos en los que la elección se inducía activamente mediante formulaciones condicionales y exploratorias. Lo ilustra, por ejemplo, el momento en que el docente ⇄ supervisado formula la retroalimentación en términos hipotéticos (véase el anexo, 07’00”): «Si decidieras añadir más problemas de enfermería… y también problemas de enfermería potenciales… ¿Cuál podría ser una ventaja? ¿Y también un inconveniente?». Este tipo de formulación abre un espacio de reflexión en el que pueden coexistir múltiples opciones, y permite a la estudiante sopesar posibilidades sin que se la dirija hacia una única vía «correcta».

Al mismo tiempo, la autosupervisión revela una reflexión continua sobre los límites de este enfoque. El docente ⇄ supervisado anota: «Tengo la sensación de que intento demasiado que la conversación sea SF…». Esto sugiere una conciencia emergente de que centrarse exclusivamente en la apertura y en las opciones puede reducir la claridad en un contexto educativo. Lejos de abandonar el principio de elección, esta reflexión apunta a la necesidad de situar la libertad de elección dentro de un marco pedagógico más amplio en el que las expectativas sigan siendo transparentes.

Lo ilustra además un intento de reformulación (véase el anexo, 05’55”): «Estás haciendo consideraciones muy reflexionadas. ¿Te parece bien si también comparto lo que consideramos importante en la evaluación de tu trabajo?». Aquí, el docente ⇄ supervisado combina explícitamente la invitación a elegir con una introducción transparente de los criterios de evaluación. Esta formulación preserva la autonomía de la estudiante y, al mismo tiempo, pone a su disposición las expectativas institucionales como uno de los elementos que tener en cuenta.

Estas reflexiones ilustran cómo puede ejercerse la libertad de elección de manera SF, invitando a la estudiante a explorar múltiples posibilidades mediante un diálogo permisivo y reflexivo, y equilibrando a la vez esta apertura con una comunicación clara de las expectativas educativas, para sostener tanto la autonomía como la dirección.

Tendencia 6: activación de recursos. Esta tendencia se refiere a la activación de los puntos fuertes de la estudiante como mecanismo de cambio (Gassmann & Grawe, 2006; Grawe, 1998), operacionalizada mediante prácticas de retroalimentación SF como los cumplidos (de Shazer et al., 2007).

Se establece una distinción clave entre cumplidos directos e indirectos (p. ej., Berg, 1994; de Shazer et al., 2007; Thomas, 2016). En la autosupervisión, el docente ⇄ supervisado reflexiona críticamente sobre las frases «Creo que tu intención es muy buena», que califica de cumplido «vago» (véase el anexo, 01’38”), y «Así que creo que tu intención y tu enfoque son en realidad buenos» (02’25”), y anota en sus notas de autosupervisión: «Felicitar a alguien por su “intención” no me parece muy potente…» y «¿Elogiar la intención en lugar de la acción es realmente SF?». Estas reflexiones ponen de relieve una conciencia emergente de que la activación de recursos se refuerza cuando se basa en comportamientos concretos y observables.

Del mismo modo, un elogio directo como «Buena idea» (véase el anexo, 09’20”) se examina críticamente por su posible carácter evaluativo, lo que lleva a privilegiar formulaciones más indirectas y activadoras de recursos, como «¿Cómo es para ti un trabajo logrado?». En conjunto, estas observaciones apuntan a un uso más deliberado y matizado de los cumplidos para fomentar los puntos fuertes de la estudiante.

Tendencia 7: lenguaje SF. Esta tendencia recoge el uso que hace el docente ⇄ supervisado de prácticas lingüísticas SF que configuran la interacción a nivel micro. En las tradiciones SF, el lenguaje no es meramente descriptivo, sino constitutivo del sentido, en consonancia con la noción de juegos de lenguaje de Ludwig Wittgenstein (1953) (de Shazer, 1984, 1991).

El docente ⇄ supervisado muestra sensibilidad a la negación. Se examina críticamente el uso de «No hay problema» (véase el anexo, 00’36”), ya que este tipo de formulaciones puede preservar involuntariamente un sentido centrado en el problema (Le Fevere de Ten Hove, 2019).

Se identifica un caso limitado de reencuadre (de Shazer, 1988) y de normalización (Bertolino & O’Hanlon, 2002; Campbell et al., 1999; O’Hanlon & Weiner-Davis, 1989). Por ejemplo, al reencuadrar las palabras de la estudiante «Todavía necesito algo de tiempo» como «Lleva su tiempo, exacto…» (véase el anexo, 06’25”), el docente ⇄ supervisado reflexiona sobre cómo esta formulación desplaza el sentido hacia un proceso más general y aceptable.

Se observa otro caso de «repetir con un pequeño matiz» (Isebaert, 2016) cuando el docente repite y modifica ligeramente la formulación de la estudiante: «Es un ejercicio de equilibrio…» se convierte en «Sí… Es efectivamente un ejercicio de equilibrio…» (véase el anexo, 08’14”). El añadido de «efectivamente» funciona como una afirmación sutil, que refuerza el encuadre de la estudiante sin romper la sintonía.

Por último, respetar un momento de silencio (véase el anexo, 06’39”) refleja una dimensión adicional de las prácticas lingüísticas SF. El silencio se aborda como un elemento comunicativo activo que deja espacio a la reflexión y a la elaboración (Benjamin, 1987; Black, 2020; De Jong & Berg, 2013; de Shazer et al., 2007; Levitt & Morrill, 2023).

En términos más generales, la autosupervisión revela una conciencia creciente de cómo las formulaciones lingüísticas pueden influir en la dirección y en la claridad percibida de la interacción. Variaciones sutiles en la formulación pueden determinar que un enunciado se viva como exploratorio o como directivo, y que favorezca o limite la construcción de sentido. Consideradas en conjunto, estas observaciones ponen de relieve que las elecciones lingüísticas sutiles funcionan como mecanismos activos en la configuración de la interacción SF.

Tendencia 8: técnicas SF. Esta tendencia se refiere al uso, por parte del docente ⇄ supervisado, de técnicas SF específicas tal como se describen en la literatura SF, tanto en contextos terapéuticos (p. ej., De Jong & Berg, 1997; De Jong & Miller, 1995; de Shazer et al., 2007; George et al., 1999; Isebaert, 2007, 2016; Iveson, 1994; Ratner et al., 2012) como educativos (p. ej., Le Fevere de Ten Hove et al., 2020; Metcalf, 2021; Stark, 2025; Stark & Metcalf, 2021). Entre estas técnicas figuran las preguntas de escala, las preguntas por excepciones y otros formatos de intervención estructurados (p. ej., de Shazer, 1986).

En la autosupervisión, el docente ⇄ supervisado señala un uso relativamente limitado de técnicas SF explícitas. En lugar de apoyarse en técnicas claramente identificables, se orienta principalmente hacia la postura interaccional, la capacidad de respuesta y el ajuste relacional. Esta posición concuerda con los llamamientos a la parsimonia en el uso de técnicas, formulados por una persona experta por experiencia en el SF World Day (mayo de 2025), y con la investigación sobre los factores comunes, según la cual las técnicas específicas solo explican una parte limitada de la varianza de los resultados (p. ej., Lambert, 1986, 1992).

La relativa ausencia de técnicas explícitas se refleja también en la autosupervisión, donde se reconocen retrospectivamente posibles oportunidades de intervenciones más estructuradas. Por ejemplo, el docente ⇄ supervisado anota: «Aquí quizá podría haber dado una respuesta más valiosa. ¿O al menos ofrecer algunas opciones?». Esto sugiere que hubo momentos en los que podrían haberse aplicado técnicas SF más estructuradas, como la generación de opciones o exploraciones de tipo escala, pero que no se desarrollaron explícitamente como tales.

Del mismo modo, el docente ⇄ supervisado reflexiona: «Quizá podría haber hecho aquí una pregunta más valiosa…» y «¿Puedo formular aquí una pregunta más adecuada, abierta y SF?». Aunque la formulación lingüística de las preguntas se analiza con más detalle en relación con el lenguaje SF (véase la tendencia 7), estas reflexiones son pertinentes aquí porque señalan oportunidades perdidas de estructurar la interacción mediante un uso más explícito de técnicas. En conjunto, sugieren un enfoque guiado predominantemente por la postura, en el que las técnicas SF explícitas siguen infrautilizadas, aunque podrían ser valiosas.

Tendencia 9: lenguaje corporal. Esta tendencia se refiere al uso que hace el docente ⇄ supervisado del comportamiento no verbal como componente integral de la SFP. Una relación respetuosa y cooperativa está fuertemente influida por la comunicación no verbal (Okun & Kantrowitz, 2008). En este contexto, el lenguaje corporal favorece la sintonía, señala implicación y amplifica las intervenciones verbales sin intrusión directiva. Comportamientos no verbales como una postura abierta, la inclinación del tronco hacia delante y un contacto visual atento refuerzan además la alianza de trabajo y favorecen la interacción colaborativa (Dowell & Berman, 2013; Knapp & Hall, 2010). Además, asentir con la cabeza funciona como un estímulo mínimo, que afirma las respuestas e invita a seguir elaborando (Rossi, 1993).

En la autosupervisión, el docente ⇄ supervisado no señala dificultades manifiestas en su uso del lenguaje corporal. Sin embargo, se pregunta cómo una mayor conciencia de las señales no verbales, tanto de la estudiante como propias, podría aportar una comprensión más profunda de la interacción y de sus dinámicas relacionales. Esta reflexión encuentra eco en su tercera pregunta de supervisión (SQ 3) (véase más adelante, segundo bucle).

Esta conciencia se hace especialmente explícita en los momentos en que el comportamiento verbal y el no verbal se consideran retrospectivamente en relación mutua. Por ejemplo, la reflexión del docente ⇄ supervisado sobre un cumplido hecho sin contacto visual (véase el anexo, 04’17”) pone de relieve una posible incongruencia entre la afirmación verbal y la presencia no verbal. Esto sugiere que el impacto de las intervenciones de construcción de la alianza u orientadas a los recursos puede verse modulado por la comunicación corporal.

La autosupervisión apunta a una sensibilidad emergente al hecho de que el posicionamiento relacional no solo se construye mediante el lenguaje, sino que se pone en acto a través de señales no verbales. Reflexiones como «Siento que estamos en una relación de coexperticia… y aun así no puedo evitar situarme por encima…» (véase el anexo, 04’20”) pueden entenderse también en relación con la postura, la mirada y la orientación espacial, lo que indica que señales no verbales sutiles pueden reforzar o contradecir la postura relacional pretendida.

En conjunto, aunque no se identificaron grandes dificultades, la autosupervisión revela una conciencia creciente de que la congruencia entre el comportamiento verbal y el no verbal contribuye al ajuste relacional y a la solidez de la alianza de trabajo.

Segundo bucle: supervisión de grupo SF con OASE

«Cuando la supervisión de grupo se apoya en las capacidades autopoiéticas del docente ⇄ supervisado, ¿qué diferencia supondrá?»

Esta pregunta requiere una estructura de supervisión concreta en la que se operacionalice la autoorganización. El modelo OASE se presenta como una de esas estructuras, ya que se utiliza en la formación de counsellor SF del autor y ofrece, por tanto, un marco de referencia coherente y basado en la práctica. Examinar OASE desde una perspectiva autopoiética permite analizar cómo un formato de supervisión concreto puede sostener, amplificar o restringir los procesos de autoorganización de la persona supervisada en la supervisión de grupo.

El modelo OASE se apoya en desarrollos anteriores del diálogo reflexivo sistémico y SF. Un punto de partida importante es el enfoque del equipo reflexivo introducido por Tom Andersen (1991), en el que un equipo escucha una conversación y comparte después reflexiones tentativas para estimular nuevas perspectivas. Este enfoque fue adaptado más tarde a un marco SF por Harry Norman, Michael Hjerth y Tim Pidsley (Norman et al., 2005), que integraron el diálogo reflexivo con principios como la apreciación de los puntos fuertes y las sugerencias orientadas al futuro. A partir de estas tradiciones, Baeijaert (2015) describió el formato de equipo reflexivo O.A.S.I.S., desarrollado en Ilfaro, una organización belga de counselling especializada en formación SF y desarrollo organizativo. Este modelo estructura las conversaciones reflexivas en cinco etapas: Opening, Appreciation, Suggestions, Inspiration y Stop. El modelo OASE representa una adaptación posterior de esta estructura en la que las etapas «Inspiration» y «Stop» se fusionan en una sola fase, «Evaluation», lo que da lugar a la secuencia de cuatro etapas Opening, Appreciation, Suggestions y Evaluation.

Basado en la teoría autopoiética de Maturana y Varela (1980), OASE parte del supuesto de que el cambio no proviene de la instrucción, la corrección o la transmisión de conocimientos externas, sino de los procesos de autoorganización de la persona supervisada. Esta se concibe como un sistema estructuralmente cerrado que se reorganiza continuamente en respuesta a «perturbaciones» internas y contextuales. Siguiendo a Maturana y Varela (1987), las perturbaciones se entienden como desencadenantes ambientales o relacionales que no determinan el cambio, pero que pueden suscitar o seleccionar transiciones de estado internas en un sistema estructuralmente determinado. Consisten en aportaciones sutiles o estímulos conversacionales que pueden activar la construcción de sentido y los procesos de cambio propios de la persona supervisada. En consecuencia, la SFS puede crear condiciones en las que las personas supervisadas determinan qué es significativo, útil o viable dentro de su propia lógica profesional (Thomas, 2013).

En OASE, los elementos SF solo se conservan en la medida en que son coherentes con estos supuestos autopoiéticos. Funcionan como perturbaciones que aumentan la conciencia de los patrones, los recursos y las alternativas viables existentes, en lugar de imponer significados u objetivos externos (Thomas, 2013).

Apertura/orientación. La persona supervisada es dueña del caso y formula las preguntas de supervisión. Esta apropiación refleja el supuesto de que la dirección, la pertinencia y los criterios de utilidad se determinan internamente. El grupo escucha «con un oído constructivo» (Lipchik, 1988), y sus preguntas aclaratorias siguen siendo descriptivas y no interpretativas, «rascando apenas la superficie» (de Shazer, 1991), lo que limita la interferencia externa y respeta la clausura estructural. Esta postura también era observable en la propia interacción, en la que las personas del grupo reconocieron explícitamente cómo se había establecido el mandato de la estudiante (véase el anexo, p. ej., 00’12”, 00’39”, 07’00”). En este contexto, la supervisora utilizó repetidamente la expresión «situar a la estudiante en la posición de actora» como una intervención SF valiosa.

Cuando las preguntas de supervisión se formulan de antemano y las personas supervisadas realizan una autosupervisión individual, puede producirse el cambio previo a la sesión descrito por Weiner-Davis et al. (1987), ya que el sistema de la persona supervisada puede empezar a reorganizarse antes de que tenga lugar la supervisión formal. La supervisora lo reforzó positivamente y lo utilizó así al decir: «Me parecen muy elegantes tus propias reflexiones en los márgenes de tu transcripción».

Al inicio de la sesión de grupo, el supervisado presentó primero el caso y formuló después preguntas de supervisión explícitas. En consonancia con el énfasis de de Shazer (1991) en la definición de objetivos como requisito previo para facilitar el cambio, estas preguntas funcionaron como objetivos de aprendizaje que guiaron el proceso de supervisión. Las preguntas del supervisado (SQ) eran:

• SQ 1: ¿Cómo puedo equilibrar mi rol de «facilitador del aprendizaje» con mis responsabilidades de filtro evaluador?
• SQ 2: ¿Se ajustan mis intervenciones al nivel de implicación de la estudiante según el modelo de Brujas?
• SQ 3: ¿Qué puede aprenderse del lenguaje corporal de la estudiante y del mío, y qué revela sobre el momento de consulta?

A continuación, otra persona supervisada hizo una pregunta aclaratoria sobre si la supervisión tenía lugar de forma voluntaria o como un componente obligatorio y formalmente programado del plan de estudios de la estudiante. El supervisado confirmó que se trataba de un momento obligatorio y programado.

Apreciación/afirmación. Esta fase se apoya explícitamente en la autopoiesis al amplificar lo que ya funciona en la práctica de la persona supervisada. La atención se dirige a las acciones eficaces observables en el aquí y ahora, reconociendo que el cambio siempre está ya en marcha (Berg & Szabó, 2005; Maturana & Varela, 1980; Thomas, 2013). La apreciación no introduce principalmente información nueva, sino que estabiliza y refuerza los patrones existentes que la persona supervisada puede elegir mantener (Maturana & Varela, 1980). Al mismo tiempo, puede hacer explícitas competencias implícitas: las personas supervisadas pueden descubrir que ya aplican intervenciones SF o que movilizan recursos personales sin haber sido conscientes de ello hasta entonces (Berg & Szabó, 2005). En este sentido, la apreciación también puede generar un sentido nuevo al «pillar» a la persona supervisada haciendo algo que va en la dirección deseada, lo que valoriza su propio repertorio de recursos y estrategias (Le Fevere de Ten Hove, comunicación personal, 9 de marzo de 2026).

La literatura sobre los factores comunes, como se ha comentado antes, sugiere que el hallazgo de que una parte sustancial de los resultados es atribuible a factores de la persona consultante puede interpretarse como un respaldo empírico al cambio autoorganizado. Las observaciones apreciativas de las personas del grupo funcionan como perturbaciones sistémicas que pueden remodelar la percepción que la persona supervisada tiene de su competencia y de su capacidad de acción (O’Connell & Jones, 1997).

Durante la fase apreciativa, la supervisión afirmó y validó de manera constante los comportamientos SF eficaces del docente ⇄ supervisado, como la escucha activa, el respeto de la libertad de elección, la tranquilización y el posicionamiento respetuoso de la estudiante como actora y experta, sin dejar de buscar la claridad. Lo ilustraron concretamente comentarios del grupo como: «Escuchas activamente sus ideas, sus propuestas, su línea de razonamiento; se notaba incluso en tu postura, y ella seguía adelante» (véase el anexo, 00’41”-01’38”) y «Le das a la estudiante la confianza de que será capaz…» (05’20”). Se destacaron además microvalidaciones, por ejemplo: «Sigo tu razonamiento…», reconocida como un «movimiento de joining» (véase el anexo, 03’27”), y «Creo que es una perspectiva preciosa…» (04’17”), descrita por el grupo como un «empujoncito… sigue pensando… lo estás haciendo bien».

Sugerencias. Estas aportaciones se presentan como variaciones opcionales y no como correcciones. Desde una perspectiva autopoiética, las sugerencias funcionan como perturbaciones que el sistema de la persona supervisada puede integrar, transformar o descartar en función de su coherencia interna (Maturana & Varela, 1980; McCurdy, 2006). El foco sigue puesto en los «casos de éxito» (George et al., 1999): repetir lo que funciona o hacer algo ligeramente diferente cuando los patrones existentes son menos viables (Bateson, 1979; de Shazer, 1985). Se espera que el cambio se produzca entre sesiones, en coherencia con el supuesto de que la reorganización tiene lugar fuera del propio encuentro de supervisión (McCurdy, 2006).

En esta SFS, las sugerencias las ofrecen principalmente las demás personas supervisadas, mientras que la supervisora adopta sobre todo un papel afirmativo y añade ocasionalmente reflexiones o ampliaciones, manteniendo al supervisado en la posición de actor y de experto.

Un ejemplo fue una pregunta de escala sugerida por otra persona supervisada, a la que la supervisora añadió que podía completarse con preguntas de seguimiento para hacer visible el punto en que se encontraba la estudiante (véase el anexo, 05’55”). Esto se precisó en términos casi literales así: «¿Qué te ves haciendo ya en ese 7, y cómo lo haces?», subrayando la importancia de activar los recursos y de aprovechar primero los «factores de la persona consultante» (Lambert, 1986, 1992) antes de avanzar hacia los pasos siguientes. La supervisora añadió: «Centrarse en soluciones significa, de hecho, “pillar” a las personas en lo que ahora hacen mejor. Ignorarlo es como tirar a la basura el 40% de los factores de la persona consultante». Aunque no deba tomarse al pie de la letra, sigue siendo un mensaje llamativo y fácil de recordar que subraya la importancia de reconocer y amplificar los puntos fuertes existentes.

Un ejemplo destacable de ampliación por parte de la supervisora fue señalar la dificultad de sentir la necesidad de intervenir en una relación de coexperticia (modelo de Brujas) (véase el anexo, 04’20”). En esos momentos se requiere contención para preservar la apropiación por parte de la estudiante. Un posible escollo aparece al añadir sugerencias, ya que esto puede transmitir involuntariamente un mensaje como: «Lo estás haciendo bien, pero yo, como experto, sigo sabiendo más», lo que socava la postura colaborativa pretendida. «La relación de coexperticia no siempre es evidente; puedes seguir teniendo tus propias ideas y, en esos momentos, realmente tienes que morderte la lengua».

Este posicionamiento fue explicitado después por la supervisora, por ejemplo: «Puedes preguntarle primero qué piensa ella y luego añadir opciones» (véase el anexo, 05’40”). Con ello, la supervisora amplió el repertorio del supervisado («pensamiento y/y») en lugar de dirigirlo («pensamiento o/o»), lo que contribuyó a la sensación del supervisado de «haber sido mitchificado».

Como se muestra en la columna 4, las fases apreciativa y sugestiva se solapan a veces. Aunque el grupo reflexionó sobre ello («¿Estamos ya en la fase de sugerencias?»), la secuencia siguió siendo flexible. Esta flexibilidad concuerda con el ethos pragmático de la SFP, descrito en numerosos trabajos tanto en (psico)terapia (p. ej., Cabié & Isebaert, 1997; de Shazer et al., 2007; Isebaert, 2016; Jackson & McKergow, 2002; Lipchik, 2011) como en educación (p. ej., Le Fevere de Ten Hove et al., 2020; Metcalf, 1993; Murphy, 1994; Seko & Lau, 2021; Stark et al., 2023). Una persona del grupo expresó también este equilibrio pragmático como «un difícil ejercicio de equilibrio entre facilitador y filtro evaluador» (véase el anexo, 05’55”), mientras que otra lo reformuló en la fase de sugerencias así: «¿Qué puede hacer la estudiante, dentro de las restricciones del trabajo, para tener éxito a pesar del marco limitador…?», siendo así transparente respecto de las expectativas de evaluación.

Evaluación. La evaluación se centra en la selección, por parte de la persona supervisada, de lo que le ha resultado útil. Esta selección se entiende como una expresión de autoorganización: lo que «se queda» es lo que encaja con los valores, los objetivos y el contexto profesional de la persona supervisada (Thomas, 2013). Lo ideal es que los enunciados orientados al futuro se formulen como «escenarios de acción» concretos, que favorecen una «profecía autocumplida en la dirección deseada» (Le Fevere de Ten Hove, comunicación personal, 20 de enero de 2026). La evaluación invita así de forma natural a una autosupervisión continua, refuerza la capacidad de la persona supervisada para seguir reorganizándose entre sesiones y cierra el bucle de la apropiación en la SFS (Walsh et al., 2018), lo que puede desembocar en la sensación de haber sido mitchificada como resultado fenomenológico del cambio autopoiético.

Durante la fase de evaluación, una persona del grupo ofreció una retroalimentación concreta sobre el lenguaje corporal, retomando así la SQ 3, y destacó la apertura, la presencia y la sintonía. Lo formuló en términos casi literales así: «Tu postura crea apertura… transmites calma… y cuando te inclinaste hacia delante, entraste de verdad en su campo de visión», lo que ilustra cómo el comportamiento no verbal contribuyó a la interacción. El docente ⇄ supervisado formuló una conclusión clave relacionada con la SQ 1: que la SFP y la función de filtro pueden coexistir de forma integrada, expresada así: «Antes de venir, veía estos dos roles como separados… ahora veo que no tienen por qué estarlo». La supervisora reforzó explícitamente esta idea: «Puede ser y/y, no o/o; es una conclusión muy SF».

Aunque la SQ 2 no se retomó en ese momento, ya se había abordado antes en la supervisión de grupo, lo que ilustra una vez más que la persona supervisada sigue al mando del proceso de supervisión y que ni el grupo ni la supervisora «tiran» del tema hacia delante, expresión de la autopoiesis. En ese momento, el docente ⇄ supervisado se refirió espontáneamente a Deketelaere y De Paepe (2025), que defienden la importancia de explicitar de antemano los roles dobles. En lugar de presentar estos roles como una elección excluyente, subrayan la necesidad de reconocerlos como complementarios: el personal docente ejerce a la vez una función de «facilitación» (coach/guía/mentoría) y una función de «filtro» (evaluación). Lo retomó una sugerencia del grupo: «Quizá podrías nombrar explícitamente tu doble rol diciendo “ahora es una conversación de acompañamiento, pero en otro momento también evaluaré”», lo que aumenta la transparencia. Explicitar esta doble responsabilidad ayuda a crear transparencia en la relación y aclara las expectativas para ambas partes.

Tercer bucle: reflexión de la participante dirigida por la consultante

«Cuando el docente ⇄ supervisado pide retroalimentación a su consultante (es decir, a la estudiante) para cerrar el bucle de la SFS, ¿qué diferencia supondrá?»

La orientación por la persona consultante se basa en el principio de que son las personas consultantes quienes mejor juzgan lo que resulta útil y significativo en relación con sus objetivos y contextos (Duncan et al., 2010). Su retroalimentación no es, por tanto, complementaria, sino central para la evaluación, el aprendizaje y el cambio. En supervisión, la retroalimentación de las personas consultantes ofrece una visión de primera mano sobre la calidad de la alianza, la claridad percibida y los posibles puntos ciegos que pueden escapar a quienes supervisan o a las personas supervisadas (Thomas, 2013). Puede contrarrestar una atención selectiva a los puntos fuertes y moderar interpretaciones demasiado optimistas de los progresos.

En este estudio, la orientación por la persona consultante funcionó como una última capa reflexiva del proceso de 360 grados. Durante el momento de consulta original, el docente dio retroalimentación a la estudiante. En la reflexión y la verificación con la participante, esta dinámica se invirtió temporalmente: mediante un procedimiento de reflexión estructurado, la estudiante dio retroalimentación al docente, que adoptó momentáneamente la posición de supervisado.

Aproximadamente dos meses después de la consulta y de la SFS posterior, y una vez titulada, se invitó a la estudiante a volver a ver la sesión grabada. Para preservar una perspectiva de abajo arriba, primero reflexionó abiertamente, sin haber conocido antes las interpretaciones de la supervisión. El proceso se desarrolló en tres rondas.

Ronda 1, reflexión abierta. La estudiante describió la consulta como tranquila, clara y tranquilizadora. Vivió el diálogo como construido a partir de sus propias aportaciones y sintió que era ella quien dirigía la conversación, al tiempo que recibía una orientación constructiva. «Sobre todo tenía la sensación de que yo dirigía la conversación… de que yo llevaba el hilo, pero que tú ayudabas a orientarlo en la buena dirección» y «Construías constantemente a partir de lo que yo misma aportaba». La postura del docente ⇄ supervisado se percibió como de escucha y facilitadora, lo que reforzó su sentimiento de apropiación: «En ese momento tenía de verdad la sensación de que me escuchabas» y «Sobre todo adoptaste una posición de escucha y ayudaste a orientar en función de lo que yo necesitaba». La comunicación se vivió como transparente y como algo que reducía el estrés, en un periodo formativo ya de por sí exigente: «La comunicación fue muy clara, transparente» y «Esa claridad me tranquilizaba, porque ya había mucho estrés en la carrera». Se sintió escuchada y capaz de formular libremente sus preguntas. «Tenía la sensación de que podía expresar todo lo que había preparado» y «No sentía que estuviera haciendo las preguntas equivocadas».

Al mismo tiempo, señaló una incertidumbre residual en cuanto a la evaluación. Aunque se sentía aceptada en la interacción SF, seguía sin saber si lo estaba haciendo «lo bastante bien». Esta tensión se refleja explícitamente en sus palabras: «Me sentía completamente aceptada en la conversación… pero respecto al aspecto académico seguía preguntándome: ¿lo estoy haciendo bien o no?» y «En ese momento, simplemente no lo sabía». El docente ⇄ supervisado se percibió como neutral, sin confirmar ni desmentir que el trabajo fuera adecuado, lo que ilustra la tensión persistente entre facilitación y filtro: «Te encontré muy neutral en eso… sin confirmar, pero tampoco negativo». Esta neutralidad, aunque segura en el plano relacional, mantenía la ambigüedad evaluativa: «Esa duda se quedó… no sabía si lo estaba haciendo lo bastante bien».

Ronda 2, reflexión asistida por vídeo. Tras ver la grabación, la estudiante matizó su experiencia inicial. Reconoció que se le había dado una orientación más clara de lo que había registrado en su momento, sobre todo en cuanto a los diagnósticos diferenciales y las expectativas: «Antes de ver el vídeo, tenía sobre todo la sensación de no haber recibido respuestas claras… pero cuando lo miro ahora, en realidad sí las recibí» y «Ahora que vuelvo a ver la conversación, veo que sí lo comunicaste con claridad». Atribuyó parte de su incertidumbre anterior al estrés y a la sobrecarga cognitiva: «Había mucho estrés en torno al trabajo… no sé qué elemento influyó, pero hay cosas que se pierden en la conversación». El vídeo reveló que se le había dado más orientación de la que había retenido: «Indirectamente sí recibí respuestas claras, pero en ese momento no me di cuenta» y «Ahora que lo vuelvo a ver, me llega de otra manera».

También confirmó la postura abierta y la presencia tranquila del docente ⇄ supervisado, y describió la interacción como una en la que se sintió acogida en todo momento: «Me fijé en que tu postura corporal era cómoda y tranquilizadora» y «Me diste el espacio para empezar y decidir qué aportar». Esto contribuyó a una sensación de sentirse apoyada sin dejar de ser agente en la conversación: «Me ayudaste a pensar… me alimentaste de una manera que me hacía reflexionar por mí misma» y «Seguí construyendo a partir de lo que decía y seguí pensando en cómo enfocarlo».

Ronda 3, verificación con la participante. La última capa analítica se completó mediante una verificación explícita con la participante, documentada sistemáticamente en el anexo (columna 5). El docente ⇄ supervisado compartió las conclusiones de la autosupervisión y de la supervisión de grupo, tras lo cual se volvió sobre la consulta de forma estructurada, fragmento a fragmento. Este recorrido secuencial se refleja en la retroalimentación de la estudiante, referida a momentos precisos, lo que indica una implicación detallada con la interacción, más que un juicio retrospectivo global.

A lo largo de este proceso, la estudiante indicó sistemáticamente si las interpretaciones resonaban con su experiencia vivida. Por ejemplo, confirmó haber vivido la apertura como psicológicamente segura, describiéndola como «un control de seguridad» (véase el anexo, 00’00”), y reconoció que la invitación a empezar la situaba en un papel activo, coincidiendo explícitamente en que «ahora le das la iniciativa a la estudiante» (véase el anexo, 00’39”). También validó tanto la claridad como la confusión en momentos concretos, por ejemplo confirmando la claridad de las expectativas en torno a la diferenciación, «Tus expectativas eran claras» (véase el anexo, 01’55”), al tiempo que reconocía cierta incertidumbre ante formulaciones más abiertas, señalando que esto «sí creó cierta confusión» (véase el anexo, 05’40”). Estas respuestas muestran que las interpretaciones no se daban por supuestas, sino que se contrastaban explícitamente con su perspectiva vivencial.

Es importante señalar que el proceso de validación resultó iterativo y dialógico, lo que permitió a la estudiante confirmar, matizar o contextualizar las interpretaciones. Estuvo de acuerdo con la valoración positiva de la definición temprana de objetivos, afirmando que «dentro del contexto sí me sentía a gusto» (véase el anexo, 00’12”), y matizó las críticas lingüísticas indicando que expresiones como «No hay problema» no le habían afectado negativamente, aunque «sí se estancó un poco» y crearon una breve incertidumbre sobre quién empezaría (véase el anexo, 00’36”). En otros casos, contextualizó sus respuestas vinculándolas a factores personales, como su ambivalencia hacia la DBT al explicar la confusión vivida, afirmando explícitamente: «En ese momento quería cerrarme completamente a eso» (véase el anexo, 05’40”).

Esta etapa marcó un claro paso de la reflexión global a una validación fina. La estudiante distinguió efectos vivenciales sutiles en el plano de los enunciados individuales, por ejemplo al describir una retroalimentación como «a medio camino» y «ni positiva ni negativa» en lugar de claramente útil (véase el anexo, 09’20”), o al distinguir entre el apoyo reflexivo y la falta de claridad en las preguntas exploratorias, señalando que en un contexto educativo habría preferido «respuestas más literales» (véase el anexo, 07’00”). Estas distinciones muestran un avance hacia una precisión microanalítica en la evaluación del impacto interaccional.

De este modo, la verificación con la participante funcionó como una forma de control de calidad dirigido por la consultante. La estudiante confirmó activamente algunas afirmaciones analíticas y corrigió o reformuló otras. Por ejemplo, rechazó el supuesto de que ciertos elementos lingüísticos fueran problemáticos, afirmando que «no lo vivió “como negativo”», sino más bien como «un apoyo» (véase el anexo, 01’38”). También aclaró cuándo las observaciones analíticas no se correspondían con su experiencia vivida, por ejemplo al afirmar que el cumplido sin contacto visual «no me llamó la atención en absoluto en la conversación» (véase el anexo, 04’17”). Al mismo tiempo, confirmó cuándo las interpretaciones eran acertadas, sobre todo en lo relativo a los momentos de ambigüedad e incertidumbre, reconociendo que la apertura podía resultar a la vez cómoda y confusa: «Era un sentimiento doble» (véase el anexo, 08’14”).

Más allá de la validación, la estudiante se posicionó como coautora de la interpretación de la interacción. Atribuyó sentido a las intervenciones, por ejemplo al interpretar una pregunta de retroalimentación epistémica como una confirmación de su razonamiento, «Para mí eso fue una confirmación» (véase el anexo, 02’52”), y evaluó sus implicaciones educativas, reflexionando explícitamente sobre el equilibrio entre facilitación y orientación. Al hacerlo, señaló que, aunque la conversación le resultó cómoda, salió con la sensación de que «no había recibido literalmente respuestas a aquello con lo que estaba luchando» (véase el anexo, 07’00”). Sus reflexiones indican además una conciencia de la complejidad inherente a este tipo de interacciones, al reconocer que muchas situaciones requieren juicio más que respuestas fijas, como ilustra su forma de presentar ciertas tareas como «un ejercicio de equilibrio» (véase el anexo, 07’00”).

Al mismo tiempo, la estudiante subrayó que no todas las distinciones analíticas son accesibles en la inmediatez de la interacción. Varias microintervenciones (p. ej., el reencuadre o el silencio) no se registraron conscientemente durante la conversación y solo cobraron sentido a posteriori. Por ejemplo, señaló a propósito de un silencio que «no me llamó la atención» porque esas pausas le resultaban cómodas, y observó igualmente sobre otra intervención sutil que «no se percibió» en el momento (véase el anexo, 06’39”). Esto subraya la distancia temporal entre la experiencia vivida y la reconstrucción analítica.

Lo esencial es que la estudiante confirmó de forma constante la tensión analítica central entre una postura facilitadora y la responsabilidad del docente de aportar claridad. Vivió las intervenciones reflexivas y favorecedoras de la autonomía como útiles, pero a veces insuficientemente directivas, y expresó la necesidad de «respuestas más literales» en un contexto educativo (véase el anexo, 07’00”). De ello resultó una ambivalencia recurrente, en la que los momentos de comodidad coexistían con la incertidumbre sobre las expectativas, como reflejan afirmaciones como «Era un sentimiento doble» y «Eso sí creó cierta confusión» (véase el anexo, 05’55”, 08’14”). En conjunto, su retroalimentación ilustra que integrar la facilitación y la orientación educativa se vive como intrínsecamente difícil, lo que confirma que la tensión identificada es una dinámica central de la interacción.

Cerrar el bucle: una visión de 360 grados

La tabla, tal como se presenta en el anexo, integra las tres perspectivas de retroalimentación —autosupervisión, supervisión de grupo y verificación con la participante—, alineadas cronológicamente con la transcripción. La tabla visualiza cómo el sentido se fue coconstruyendo progresivamente a lo largo de las sucesivas rondas reflexivas, lo que completa el proceso de supervisión de 360 grados.

Discusión

Este autoestudio ilustrativo sugiere que organizar la supervisión como un proceso de 360 grados, que combine autosupervisión, supervisión de grupo (OASE) y reflexión de la participante dirigida por la consultante, aporta profundidad cualitativa a la SFS. En lugar de basarse en una sola lente interpretativa, el caso muestra cómo múltiples bucles de retroalimentación pueden iluminar puntos ciegos, estabilizar prácticas eficaces y hacer aflorar tensiones latentes. La autosupervisión inició un cambio previo a la sesión, la supervisión de grupo amplificó los recursos a la vez que perturbaba patrones dados por sentados, y la reflexión/verificación con la participante introdujo una perspectiva validada por la consultante que recalibró las interpretaciones anteriores. Juntos, estos bucles crearon una ecología de aprendizaje por capas en la que el desarrollo profesional no surgió solo de la corrección, sino de una construcción de sentido iterativa entre perspectivas.

En esta configuración, «haber sido mitchificado» se entiende mejor como un posible subproducto fenomenológico de un aprendizaje autopoiético orientado a los recursos. El caso muestra momentos en los que el docente ⇄ supervisado vivió una ampliación: mayor claridad sobre cómo equilibrar facilitación y filtro, más confianza para integrar ambos roles y una conciencia renovada del ajuste relacional.

Al mismo tiempo, la retroalimentación de la estudiante matiza cualquier lectura idealizada: lo que el supervisado vivió como una ampliación coexistía a veces con una incertidumbre residual en la estudiante. Esta observación no implica una propiedad exclusiva de esta interacción. Como en toda comunicación, el sentido y el impacto son intrínsecamente relacionales y se coconstruyen entre quienes participan. En este sentido, la Mitchification no debe interpretarse como un estado individual alcanzado por quien supervisa, sino como una experiencia vivida que surge en la interacción.

Por tanto, la Mitchification debe tratarse ante todo como un concepto sensibilizador que ayuda a explorar cómo los encuentros de supervisión pueden vivirse como generativos o ampliadores por algunas de las personas participantes, mientras siguen siendo ambiguos o incompletos para otras. Es analíticamente útil para examinar el impacto de la supervisión, pero no debe tomarse como un criterio normativo de una supervisión «lograda».

La inclusión de una reflexión de la participante dirigida por la consultante plantea cuestiones importantes sobre la asimetría de poder. Aunque la estudiante ya se había titulado en el momento de la reflexión, lo que reducía la dependencia evaluativa formal, la relación histórica entre docente y estudiante puede haber influido en lo que se dijo o se dejó sin decir. Esta posible reticencia se discutió explícitamente durante la reflexión con la participante, pero no puede descartarse del todo. Invitar a la estudiante a la supervisión de grupo en directo podría haber reforzado la inmediatez dialógica, pero también habría conllevado el riesgo de respuestas socialmente deseables o de conductas «complacientes». La secuencia elegida refleja, por tanto, un compromiso ético entre autenticidad y seguridad. Las futuras aplicaciones de la supervisión de 360 grados deberían seguir examinando críticamente cómo influyen las relaciones de poder en la retroalimentación, incluso en marcos aparentemente colaborativos y SF. Al mismo tiempo, el impacto de estas asimetrías puede depender en parte de cómo se sitúe la reflexión de la participante dirigida por la consultante dentro del proceso de supervisión. Cuando no se presenta como una evaluación de la estudiante, sino como una retroalimentación constructiva destinada a apoyar el aprendizaje reflexivo del docente ⇄ supervisado, la interacción puede desplazarse hacia una asociación epistémica más colaborativa. En esta configuración, se reconoce a la estudiante como experta en el contenido vivencial del proceso de aprendizaje, mientras que el docente ⇄ supervisado conserva la pericia en la facilitación del proceso reflexivo. Este encuadre puede reducir la tendencia a respuestas socialmente deseables o «complacientes» y reforzar la idea de la supervisión como una empresa de aprendizaje construida conjuntamente.

Una aportación empírica central de este caso se refiere a la tensión persistente entre la función de filtro y una postura SF. Cabe destacar que la propia estudiante reconoció esta tensión y expresó que, aunque la conversación le resultaba segura y favorecedora de su autonomía, a veces deseaba una orientación más clara sobre las expectativas de evaluación. Este reconocimiento compartido sugiere que integrar la SFS en contextos institucionales exige una comunicación transparente sobre los límites del marco educativo. Desde una perspectiva SF, esto implica distinguir entre las exigencias no negociables del programa y la exploración colaborativa de cómo puede el estudiantado cumplir esas expectativas. Cuando esta distinción se hace explícita, facilitación y filtro no tienen por qué entrar en conflicto. Más que ser intrínsecamente frágil, su articulación depende en gran medida de la claridad con que se comuniquen y negocien estos ámbitos en la conversación de supervisión, que, como toda interacción profesional, sigue siendo sensible al contexto.

Se desprenden varias implicaciones para la investigación futura:

1. ¿Cómo influye la SFS de 360 grados en el aprendizaje profesional, la autoeficacia y la reflexividad de las personas supervisadas en distintos contextos educativos y sanitarios?
2. ¿Cómo viven el estudiantado o las personas consultantes el equilibrio entre la colaboración SF y la función de filtro en las conversaciones de supervisión, y qué prácticas interaccionales refuerzan a la vez la claridad y la autonomía?
3. ¿De qué manera configuran las asimetrías de poder la reflexión de la participante dirigida por la consultante en la supervisión de 360 grados, y cómo puede organizarse este proceso de retroalimentación para maximizar la autenticidad, la seguridad y la utilidad?

En conjunto, este caso invita a seguir explorando, empírica y conceptualmente, la supervisión como una práctica polifónica, negociada relacionalmente, en la que la ampliación es posible, pero nunca está garantizada.

Conclusión

Este artículo ha presentado un autoestudio ilustrativo de caso único de un proceso de SFS de 360 grados en un contexto de educación superior. Al integrar autosupervisión, supervisión de grupo SF (OASE) y reflexión de la participante dirigida por la consultante, el estudio muestra cómo puede generarse aprendizaje profesional a partir de una consulta cotidiana cuando esta se somete a una retroalimentación estructurada y desde múltiples perspectivas.

Los resultados sugieren que la supervisión de 360 grados puede aumentar la reflexividad, la conciencia relacional y la claridad respecto de la tensión entre facilitación y filtro. En lugar de presentar la Mitchification como el objetivo de la supervisión, el caso la concibe como un posible subproducto vivencial de procesos de aprendizaje autopoiéticos orientados a los recursos dentro de la SFS. Al mismo tiempo, la retroalimentación de la estudiante subraya que la ampliación para el supervisado no se traduce automáticamente en claridad para la estudiante, en particular en contextos educativos evaluativos.

Al poner en primer plano la orientación por la persona consultante y abordar explícitamente la asimetría de poder, este estudio contribuye a los debates en curso sobre cómo integrar de forma responsable la SFS en contextos institucionales que exigen a la vez colaboración y rendición de cuentas. El caso invita a seguir investigando cómo la supervisión polifónica puede ayudar a la persona profesional a salir de las conversaciones no disminuida por la sola corrección, sino reforzada por un aprendizaje atento a la relación y sensible al contexto.

Agradecimientos

El autor agradece sinceramente a la estudiante que participó generosamente en este proyecto y dedicó tiempo y apertura al proceso de reflexión con la participante. A petición suya, permanece en el anonimato. Su gratitud se extiende también a las demás personas en formación y a la supervisora, Myriam Le Fevere de Ten Hove, del Korzybski Institute, por sus valiosas aportaciones durante la sesión de supervisión de grupo. Agradece especialmente a la supervisora su revisión atenta y crítica del manuscrito. El autor desea agradecer también a su colega Justine Verstraete su contribución al análisis descriptivo de los datos de la reflexión con la participante. La inteligencia artificial (IA) se utilizó únicamente para la corrección de frases y el pulido lingüístico. Todas las ideas, análisis, interpretaciones y contenidos sustanciales son obra original del autor. No se recibió financiación; no hay conflicto de intereses. Enviado el 10 de marzo de 2026; aceptado el 29 de abril de 2026; publicado el 5 de mayo de 2026.