Introducción

Necesidades de formación de profesionales de la orientación escolar como personas supervisoras en Taiwán

La importancia de la supervisión para unos servicios clínicos eficaces en las profesiones de ayuda se conoce desde hace tiempo (Kassan et al., 2015; Wrape et al., 2015); en consecuencia, formar a quienes supervisan a profesionales de la orientación escolar es fundamental. La supervisión en el medio escolar desempeña un papel esencial en una práctica multicultural y ética (Kelly et al., 2019). La persona supervisora ideal en orientación escolar debería comprender las dinámicas y necesidades propias de profesionales del ámbito educativo gracias a una experiencia pertinente y a un conocimiento de los sistemas administrativos. Quien supervisa necesita saber equilibrar las responsabilidades de gestión sin perder eficacia administrativa (Tholstrup, 1999). Puesto que la supervisión en orientación escolar debe tener en cuenta los diversos roles profesionales de quienes ejercen la orientación escolar (Ke & Hsu, 2011) y los objetivos educativos de los sistemas de enseñanza (American School Counselor Association [ASCA], 2003; Dahir, 2001), requiere una supervisión más completa que la de quienes supervisan la orientación en otros ámbitos (Ke & Hsu, 2011). Más concretamente, Chu (2009) y Dunn (2004) subrayaron que las características de la persona supervisora ideal en orientación escolar se sitúan en tres niveles. En primer lugar, la persona supervisora ideal es profesional de la orientación y de la supervisión y conoce las características del alumnado y las culturas escolares de todos los niveles educativos; puede orientar en la gestión de casos, la intervención en crisis y la colaboración sistémica. En segundo lugar, en lo que respecta a la supervisión de la gestión de programas y del desarrollo profesional, tiene experiencia en el diseño, la ejecución y la evaluación de programas, y puede ayudar a la persona supervisada en la identificación de su rol y en su crecimiento profesional. Por último, la persona supervisora ideal puede ayudar en la supervisión administrativa; también puede ayudar a las personas supervisadas a establecer de manera eficaz relaciones intraprofesionales dentro del departamento de orientación y relaciones interprofesionales con otros servicios del centro.

El proceso de desarrollo de quien supervisa es un proceso de adquisición de «madurez», que incluye la madurez en el trabajo (es decir, la competencia en el rol de supervisión) y la madurez psicológica (es decir, la disposición, la confianza, el compromiso y la motivación para asumir ese rol), tal como lo describieron Hersey y Blanchard (1969) en su teoría del liderazgo situacional. Goodyear et al. (2014) afirmaron que el proceso de desarrollo de quienes supervisan implica adquirir la capacidad de (a) percibir oportunidades de respuesta complejas y actuar en consecuencia, (b) pensar desde el rol de supervisión, (c) verse en ese rol, (d) confiar en la propia competencia para supervisar, (e) confiar en el propio juicio sobre lo que constituye una orientación eficaz, (f) utilizar la reflexión como herramienta para vigilar los propios sesgos y el propio impacto en los demás, (g) mantener la propia autenticidad, (h) tener paciencia con el proceso de desarrollo de la persona supervisada, (i) tener el valor de hacer lo correcto en una función de control del acceso a la profesión y (j) comprender y gestionar el poder. Alonso (1983) y Hess (1987) propusieron modelos similares de desarrollo profesional de quienes supervisan, compuestos por tres etapas:

1. La etapa novel o inicial: la persona supervisora acaba de asumir nuevos niveles de responsabilidad y afronta el reto de pasar de persona supervisada a persona supervisora. Lidia con la ansiedad, se siente insegura respecto de su rol y de sus capacidades técnicas, y es sensible a la autocrítica y a la crítica ajena. Por ello, tiende a utilizar marcos conceptuales más específicos en su trabajo de supervisión y a centrarse más en la persona consultante y en dar orientaciones técnicas.
2. La etapa de mitad de carrera o de exploración: a medida que acumula experiencia, la atención de la persona supervisora pasa de sí misma a los demás. Desarrolla poco a poco habilidades y confianza, empieza a interiorizar convicciones sobre el valor de la supervisión y puede distinguir con más precisión la buena supervisión de la mala y las influencias positivas de las negativas. Este crecimiento y este discernimiento contribuyen a ofrecer una orientación más sólida y facilitan el crecimiento de las personas supervisadas. Sin embargo, entre las limitaciones habituales de esta etapa figuran mantenerse dentro de un rol de supervisión estrictamente definido o imponer perspectivas y técnicas teóricas.
3. La etapa de final de carrera o de confirmación de la identidad supervisora: la persona supervisora tiene una identidad profesional estable. Puede apreciar mejor el crecimiento de las personas supervisadas y responder a sus necesidades de aprendizaje, y mantiene con ellas una relación más auténtica. En esta etapa, la relación con la estructura administrativa se ha convertido en un tema importante, con implicaciones para su capacidad de gozar del estatus de profesional con experiencia y de ejercer su sabiduría y su profesionalidad.

En Taiwán, los puestos de orientación escolar se crearon en la década de 1970 para impartir el currículo de actividades de orientación y ofrecer asesoramiento al alumnado. Con el fin de profesionalizar el trabajo de orientación escolar, el Ministerio de Educación de Taiwán puso en marcha en 2014 la Ley de Orientación y Asesoramiento Estudiantil. Según esta ley, el personal de orientación escolar debe ofrecer programas de orientación en tres niveles, o colaborar en ellos: la orientación del desarrollo (como un programa de orientación para promover la salud mental del alumnado), la orientación de intervención (como la reunión de caso, la consulta o el asesoramiento) o la orientación de tratamiento (como el trabajo en equipo con otras disciplinas profesionales). Esta ley también ha llevado a dar más importancia a la supervisión del personal de orientación escolar y a su formación para supervisar. Debido a la insuficiente institucionalización de la supervisión y de una formación profesional adecuada, Taiwán sufre actualmente una escasez de personas supervisoras en orientación escolar capaces de supervisar la orientación, administrar, gestionar programas y comprender entornos escolares diversos (Peng & Hsu, 2013).

Formar a personas supervisoras competentes es un desafío. Conocer el proceso de desarrollo del rol profesional de supervisión es sumamente útil para formar a quienes se preparan para supervisar, en especial para comprender sus necesidades y las dificultades a las que se enfrentan (Watkins, 2013). Para favorecer un desarrollo integral, Watkins (2013) destacó la importancia del aprendizaje didáctico y de la experiencia práctica, lo que puede incluir programas de formación, seminarios, talleres, práctica de supervisión y supervisión de la supervisión. Otras voces profesionales señalan también que la formación en supervisión debería insistir tanto en la adquisición de habilidades y conocimientos bajo supervisión como en una retroalimentación continua (Bernard & Goodyear 2014; Shyu & Huang 2007). Por consiguiente, desarrollar un programa de formación en supervisión para profesionales de la orientación escolar tiene un gran valor en Taiwán.

Características de la supervisión centrada en soluciones y su aplicación en el centro escolar

La terapia breve centrada en soluciones (TBCS) es un enfoque centrado en la persona consultante, basado en las fortalezas y orientado al futuro, que se fundamenta en el construccionismo social. La evidencia sobre la eficacia de la TBCS se acumula rápidamente (Kim et al., 2019; Martenstyn & Grant, 2021; Zhang et al., 2018). La idoneidad del enfoque centrado en soluciones (CS) para los entornos escolares también cuenta con un sólido respaldo de la investigación y de la experiencia práctica (Ajmal & Ratner, 2020; Chen et al., 2018; Gong & Xu, 2015; Kelly et al., 2008). La revisión bibliográfica de Hsu y Chen (2015) sugería que la idoneidad del enfoque CS en las escuelas taiwanesas puede explicarse por su visión respetuosa de la naturaleza humana y orientada al desarrollo, su enfoque de corta duración y orientado a la acción, y su capacidad para facilitar la cooperación con recursos diversos. La eficacia de la supervisión centrada en soluciones (SCS) con profesionales de la orientación escolar en Taiwán también se ha respaldado e ilustrado (Chien, 2012; Hsu, 2007; Hsu & Kuo, 2013; Kuo, 2012; Yang et al., 2009). Hsu y Tsai (2008) encontraron numerosos beneficios de la SCS para este colectivo, entre ellos resolver dificultades en la orientación, reforzar la conceptualización de casos y el sentimiento de eficacia en la intervención, y una gran aplicabilidad a responsabilidades profesionales diversas, como la orientación de adolescentes, las consultas escolares, la comunicación entre departamentos, la intervención en crisis y el trabajo de proximidad. Por ello, Ke (2009) concluyó que la SCS es un enfoque adecuado para la supervisión de profesionales de la orientación escolar.

La SCS, como todos los enfoques CS, se basa en la posición filosófica de que existen múltiples verdades y en el rechazo de la validez de una perspectiva absoluta única. En la SCS, las personas supervisadas se consideran colegas del mañana y se presupone que poseen un potencial de crecimiento, un nivel básico de competencia profesional y capacidades de resolución de problemas (Hung, 2006). Como en la TBCS y el coaching CS, quien supervisa no adopta una postura autoritaria ni intenta convencer a la persona supervisada de que adopte determinados puntos de vista (Hsu, 2014), sino que adopta una actitud cooperativa y trabaja activamente para descubrir los talentos de las personas supervisadas y apoyarse en ellos, reforzando a la vez su autonomía, su esperanza, su responsabilidad y su sentimiento de control (Franklin et al., 2017; Grant & Gerrard, 2020; Martenstyn & Grant, 2021; Zhang et al., 2018), así como facilitando la reflexión y el pensamiento crítico y alentando la acción (King et al., 2020). La SCS es un modelo para formar, acompañar, apoyar y motivar a las personas supervisadas, y destaca que ayudarles a «aprender a aprender» les permite familiarizarse de forma natural con el pensamiento CS (de Jong & Berg, 2012; Thomas, 2013). La SCS ayuda a las personas supervisadas a reducir la ansiedad, ganar confianza y aumentar su autoeficacia (Koob, 2002).

En un estudio de los elementos del proceso de SCS, Hsu (2014) descubrió siete componentes, que corresponden a los hallados en investigaciones anteriores (Juhnke, 1996; Triantafillou, 1997; Wetchler, 1990). Estos siete componentes del proceso de SCS constituyen un ciclo dinámico que hace avanzar la supervisión en la dirección de los objetivos de la persona supervisada, a saber:

1. Una apertura positiva y la descripción del problema, lo que incluye crear un clima positivo, describir el contexto del problema, comprender el problema y centrarse en la interacción entre la persona supervisada y los problemas en cuestión
2. Identificar objetivos de supervisión positivos, lo que incluye fijar objetivos positivos y concretos teniendo en cuenta el crecimiento profesional de la persona supervisada y el punto de vista y los objetivos de la persona consultante respecto de la orientación
3. Explorar las excepciones de la persona supervisada y de la persona consultante, por ejemplo explorando los éxitos de la persona supervisada o identificando sus recursos y los de la persona consultante
4. Desarrollar otras posibilidades, por ejemplo examinando formas de pensar alternativas, considerando diversas situaciones hipotéticas o reflexionando sobre las perspectivas de distintas intervenciones posteriores
5. Dar retroalimentación positiva y formación clínica, lo que puede incluir validar a la persona supervisada, dar instrucciones y demostraciones directas o proponerle tareas de aprendizaje
6. Formular el primer pequeño paso de los experimentos
7. Explorar y mantener la eficacia de los nuevos pasos, así como la dirección de las acciones siguientes

En la SCS, el equipo reflexivo centrado en soluciones (ERCS) es una forma habitual de supervisión entre pares. Consta de seis etapas: preparación, presentación, clarificación de los problemas, reconocimiento a la persona que presenta, reflexión sobre posibles intervenciones y cierre. Dado que el ERCS adopta una posición neutral y que el contenido de las reflexiones no se limita al enfoque CS, resulta muy adecuado para colaborar con enfoques y equipos de orientación diversos, por lo que tiene una amplia aplicabilidad y una gran creatividad (Norman, 2003). Además, el uso flexible de las técnicas de SCS también puede servir de base para la autosupervisión de quien supervisa (Thomas, 2013).

El enfoque CS goza de una aceptación cada vez mayor y se ha convertido en uno de los enfoques de orientación más utilizados en las escuelas de las culturas de etnia china, incluida Taiwán (Chen et al., 2018; Hsu, 2014; Hsu & Chen, 2015; Lin, 2014). Paralelamente, la investigación sobre la formación en TBCS (Hsu et al., 2017; Hsu & Wu, 2018; Stark et al., 2018) se está desarrollando. Sin embargo, la investigación sobre la formación en SCS sigue siendo escasa.

Objetivo del estudio

Los objetivos de este estudio eran: (a) comprender las experiencias subjetivas de profesionales de la orientación escolar que participaron en un programa de formación en SCS en dos etapas y documentar los cambios duraderos tras un seguimiento de un año; y (b) formular recomendaciones para mejorar los programas de formación y la investigación, comprendiendo mejor los factores que influyen en el desarrollo profesional de las personas en formación como supervisoras en SCS.

Método

Procedimiento

Para alcanzar los objetivos de investigación mencionados, el procedimiento de este estudio se describe en la figura 1. El equipo de investigación celebró una reunión de consulta con personas expertas, a la que invitó a cuatro miembros del profesorado universitario y a tres profesionales de la orientación escolar de secundaria; todas estas personas tenían experiencia en orientación escolar, supervisión, TBCS y SCS. Se realizaron dos estudios piloto mediante dos programas de formación distintos. El programa de formación definitivo constaba de dos etapas.

Los datos de investigación se recogieron mediante entrevistas de grupo focal, entrevistas individuales en profundidad, entrevistas de seguimiento al cabo de un año y datos complementarios. Todos los datos se analizaron mediante el método de análisis temático.

Participantes en el estudio

Profesionales de la orientación escolar en formación. Las personas en formación fueron invitadas mediante un muestreo intencional y de conveniencia. Todas cumplían los criterios de tener al menos tres años de experiencia en orientación escolar, haber participado en al menos 12 horas de formación en TBCS e identificarse con los enfoques CS.

Participaron en el estudio dieciséis profesionales de la orientación escolar de secundaria del norte de Taiwán: 1 hombre y 15 mujeres, con una media de 10 años de experiencia en orientación escolar en secundaria (de 3 a 18 años). Dos tenían una licenciatura y 14 un máster. Ocho dirigían el departamento de orientación de su centro. Cuatro habían ejercido previamente la supervisión. Todas las personas participantes habían recibido formación o supervisión CS, con una media de 173 horas (de 16 a 450 horas). En una escala de Likert de cinco puntos, todas indicaron que se «identificaban» (punto cuatro) o se «identificaban fuertemente» (punto cinco) con el enfoque CS.

Formadora y facilitadora del grupo focal. Una de las autoras fue la formadora, la anfitriona de las reuniones de supervisión y la facilitadora del grupo focal. Contaba con veinte años de experiencia en la práctica y la formación en TBCS y SCS en zonas de etnia china.

Personas entrevistadoras y analistas de datos. La otra persona firmante del artículo y una persona asistente de investigación realizaron las entrevistas individuales y analizaron los datos. Ambas tenían formación en TBCS y en métodos cualitativos.

Programa de formación en SCS para profesionales de la orientación escolar

El programa de formación definitivo constaba de dos etapas: la etapa de aprendizaje de la supervisión y la etapa de práctica supervisada. La primera etapa comprendía 45 horas de formación repartidas en 7,5 días. Los principales métodos de enseñanza eran la exposición teórica, la demostración, casos reales, juegos de rol en grupo grande y en grupo pequeño, y la discusión integradora. En la segunda etapa, tres reuniones permitieron debatir las reflexiones y experiencias de las personas en formación, así como las dificultades encontradas en su práctica de supervisión durante tres meses. El programa de formación abarcaba los siguientes contenidos (véase la tabla 1).

Las personas en formación asistieron a la primera etapa del programa una media de 38 horas (de 21 a 45 horas). Se les pidió que recuperaran las sesiones a las que no habían asistido viendo las grabaciones en vídeo de la formación. En la segunda etapa, cada persona en formación practicó la supervisión, realizó trabajos de reflexión y asistió a las reuniones de supervisión de la supervisión.

Herramientas de investigación

Para comprender la experiencia de las personas en formación se recogieron cuatro tipos de datos de investigación. Al terminar la primera etapa del programa se realizó una entrevista de grupo focal de 3 horas con las 16 personas en formación. Tras la segunda etapa, 12 de ellas fueron entrevistadas individualmente (2 horas cada una) y se recogieron dieciséis trabajos de reflexión sobre la supervisión. Al cabo de un año se realizaron cinco entrevistas individuales de seguimiento de 1 a 2,5 horas. Los datos complementarios comprendían tres actas de reuniones de supervisión de la supervisión y las reflexiones escritas de las 16 personas en formación sobre su experiencia con la SCS.

El contenido del grupo focal, de las entrevistas individuales y de las pautas de reflexión respondía a tres objetivos: (a) examinar el crecimiento de las personas en formación en la aplicación de la SCS en el medio escolar, (b) documentar las dificultades comunes que encontraban y (c) recoger comentarios y sugerencias sobre el propio programa de formación.

Análisis de datos

El análisis temático es uno de los métodos de análisis habituales en la fenomenología interpretativa. Su finalidad es descubrir los temas contenidos en el texto, y es el proceso de descubrir el espacio imaginativo y los significados que hay detrás de las palabras con las que se nombran los temas. Este estudio adoptó el procedimiento del análisis temático y siguió el marco conceptual del análisis hermenéutico: un ciclo de comprensión «todo-parte-todo» (p.163) basado en el movimiento entre los datos y la interpretación (Kao, 2008).

El análisis de datos se llevó a cabo según el proceso de análisis temático en seis pasos descrito por Kao (2008). Estos pasos incluyen transcribir y codificar los datos, leerlos de forma global, descubrir los contextos de los acontecimientos y de los puntos de vista, releer el texto en su conjunto, analizar las estructuras de las experiencias, reconstruir de nuevo los significados, y confirmar los temas comunes y reflexionar. Strauss y Corbin (1990) señalan que codificar y formar subtemas es un proceso ascendente de idas y venidas y de avance continuos; los datos de investigación son la base de un proceso inductivo que desarrolla cinco niveles de categorías: categorías pequeñas, categorías medianas, categorías grandes, subtemas y temas individuales. A medida que se elaboraba el libro de códigos, hubo 4 743 códigos iniciales, que dieron lugar a 1 468 categorías pequeñas, 148 categorías medianas, 52 categorías grandes, 22 subtemas y diez temas individuales; los dos últimos niveles de categorías aparecen como subtítulos de la sección de resultados de este artículo.

Para analizar y presentar los datos, se codificó a las dieciséis personas en formación de la A a la N. Todos los datos se codificaron según el orden del diálogo o el número de párrafo, así como según la fuente: FG para el grupo focal, I para las entrevistas individuales, FI para las entrevistas de seguimiento al cabo de un año, G1 a G3 para las tres reuniones de «supervisión de la supervisión» de la etapa de práctica supervisada y TSS para la autorreflexión. A lo largo de todo el proceso, las dos personas analistas debatieron el análisis entre sí de manera constante. Se alcanzó un consenso de al menos el 80% en todos los elementos. Además, las personas en formación ayudaron al equipo de investigación a verificar la exactitud de los datos y a confirmar que los temas reflejaban correctamente los significados que habían querido transmitir. Todas indicaron que la exactitud de los datos superaba aproximadamente el 90%.

Resultados

A continuación se describen las experiencias subjetivas de profesionales de la orientación escolar que participaron en el programa de formación en SCS en dos etapas, así como sus transformaciones tras un seguimiento de un año.

Crecimiento y resultados de las personas en formación en la etapa de aprendizaje del programa

En la etapa de aprendizaje de este programa de formación en SCS aumentaron la preparación y la competencia de las personas en formación para supervisar a profesionales de la orientación escolar, en especial en el caso de quienes empezaban a supervisar. También se beneficiaron del clima de la formación y de su propia experiencia profesional.

Mayor preparación y competencia para supervisar a profesionales de la orientación escolar gracias a la adquisición de conocimientos y a la reflexión sobre la experiencia.

Mayor preparación para convertirse en persona supervisora. En la entrevista de grupo focal, las personas en formación indicaron que la etapa de aprendizaje de la supervisión les había ayudado a conocer las teorías y funciones de la supervisión y había mejorado considerablemente su preparación para supervisar. Al mismo tiempo, la mayoría empezó a identificar los factores comunes de una supervisión útil y a comprender que quien supervisa debe tener un campo de conciencia relativamente amplio.

La etapa de aprendizaje de la supervisión también llevó a las personas en formación a reflexionar sobre sus propias experiencias como personas supervisadas y a tomar más conciencia de las diferencias entre el rol de quien supervisa y el de quien recibe supervisión.

Llegar a supervisar con competencia la orientación escolar. Estas personas en formación indicaron que habían comprendido mejor los diversos aspectos de la supervisión en orientación escolar. También mencionaron que la etapa de aprendizaje les había ayudado mucho a reflexionar sobre su rol y sus responsabilidades como profesionales de la orientación escolar, a reconocer y validar su profesionalidad y su experiencia práctica en este ámbito, y a creer que estas experiencias pueden ayudarles en el proceso de convertirse en personas supervisoras en orientación escolar.

Fuerte validación del beneficio de la SCS para quienes empiezan a supervisar en la escuela.

La SCS se convierte en una guía fiable para quienes empiezan a supervisar. Más de la mitad de las personas en formación expresaron que la primera etapa les había permitido dominar mejor las funciones y los objetivos de la SCS y comprender la importancia de captar su espíritu. Al ser adecuados para las consultas con el profesorado, las familias y el alumnado en la escuela, todas las personas en formación reconocieron que los siete componentes de la SCS pueden ayudar a quienes empiezan a supervisar en orientación escolar a sentir menos presión mientras van definiendo orientaciones en la supervisión.

Una actitud de igualdad reduce la ansiedad de quienes empiezan a supervisar y aumenta la eficacia de la cooperación en el medio escolar. Todas las personas en formación afirmaron con fuerza que el enfoque positivo y basado en las fortalezas de la SCS puede facilitar fácilmente cambios en las personas supervisadas. También aprobaron plenamente el énfasis de la SCS en respetar el contexto de las personas supervisadas y en considerar a quien supervisa y a quien recibe supervisión como iguales que aprenden mutuamente. Así, todas consideraron que este tipo de pensamiento «no experto» puede reducir de forma significativa el pesado sentimiento de responsabilidad que acompaña al rol de supervisión en la escuela.

A través de la SCS, las personas supervisadas podían aprender TBCS y mejorar su eficacia profesional. La mayoría de las personas en formación se sorprendieron bastante de la eficacia del ERCS en el programa. Les gustaba que el ERCS creara un sentimiento de inclusión y de contribución en todas las personas participantes. También constataron que las personas supervisadas podían aprender el espíritu y la técnica de la TBCS a través del ERCS y mejorar así sus capacidades profesionales. Todas consideraron que el ERCS es muy valioso en las escuelas, en las discusiones de equipo y en las reuniones de caso.

Además, la mayoría de las personas en formación aprendieron que, además de utilizar el lenguaje CS en la supervisión, quien supervisa en SCS puede guiar a las personas supervisadas para que utilicen cada vez más el pensamiento y las habilidades de la TBCS y mejoren la eficacia de su orientación.

La influencia positiva del clima de la formación y de la experiencia profesional personal. Las personas en formación coincidieron en que el programa de SCS creaba un clima cálido durante la formación y mejoraba la calidad y la cantidad de su aprendizaje. Además, quienes sentían que dominaban mejor lo aprendido tenían experiencia previa en supervisión o una experiencia considerable en el uso de la TBCS.

Experiencia y metamorfosis de las personas en formación en la etapa de práctica supervisada

En la etapa de práctica supervisada del programa, las personas en formación siguieron creciendo en su rol de supervisión. Aplicaron la SCS (incluida la conducción del ERCS) en los centros escolares, mantuvieron la autosupervisión y transfirieron estas experiencias a otras tareas de orientación escolar. También expresaron su opinión sobre el programa de formación y su validación de este.

En la senda del crecimiento como persona supervisora en la escuela.

Experiencias positivas en la aplicación de la SCS. En la segunda etapa, las personas en formación supervisaron a profesionales de la orientación escolar en prácticas, a psicólogas y psicólogos de la orientación en prácticas, al voluntariado escolar y comunitario, a profesionales del trabajo social o a colegas. Dos tercios de las personas entrevistadas tuvieron experiencias fructíferas con la SCS, lo que les animó mucho. Como la SCS les proporciona una estructura, una dirección y técnicas de intervención concretas, y se adapta a personas supervisadas con enfoques de orientación diversos, las experiencias de las personas supervisadas fueron positivas. Debido a la rápida eficacia de la SCS, muchas personas en formación confirmaron que la SCS es adecuada para el trabajo de supervisión en orientación escolar.

Retos de la supervisión en la escuela. No obstante, las personas en formación encontraron algunas dificultades en esta etapa. Cuando no contaban con el apoyo de la jefatura de departamento, o cuando ellas mismas no la ocupaban, sentían limitaciones para ejercer la supervisión en la escuela. Trabajar en un departamento de orientación con un clima poco favorable o con una cultura de escaso diálogo entre colegas era otro factor negativo.

Dos tercios de las personas en formación mencionaron su falta de confianza en la supervisión y en la SCS, así como las dificultades para trabajar con personas supervisadas sin una base sólida en el enfoque CS.

Sin embargo, un tercio de las personas entrevistadas superó sus temores iniciales a utilizar la SCS al supervisar y adquirió un sentimiento de competencia y confianza tras resolver con éxito las dificultades encontradas en la práctica de supervisión.

Mayor confirmación de la dirección futura de los esfuerzos. Dos tercios de las personas entrevistadas manifestaron su disposición a seguir utilizando y promoviendo la SCS en las escuelas, lo que incluye seguir formándose y profundizar en el dominio de la SCS. Por supuesto, muchas seguían sintiendo que necesitaban práctica y formación continuas para poder responder a los distintos tipos de retos que plantea la supervisión.

Experiencias en la conducción del ERCS en centros de secundaria.

Confirmación de que el ERCS es una forma de supervisión entre pares adecuada a la cultura escolar. Tras conducir el ERCS en sus lugares de trabajo o en grupos de supervisión, todas las personas entrevistadas coincidieron plenamente en que el ERCS ayudaba a establecer y mantener distintos tipos de relaciones de cooperación. El ERCS contribuyó a crear un clima de grupo positivo dentro de los departamentos de orientación y con otros servicios del centro. Las personas que participaban en el ERCS estaban dispuestas a seguir trabajando juntas para ayudar al alumnado atendido. Como los pasos del ERCS son claros, muchas personas en formación sintieron que el ERCS podía ayudarles a reducir su ansiedad inicial ante la supervisión. Así, la mayoría afirmó que seguiría utilizando y promoviendo más el ERCS en las escuelas.

Retos de la conducción del ERCS. Tras adquirir cierta experiencia, algunas personas en formación introdujeron cambios en el proceso del ERCS. Sin embargo, la mayoría mencionó dificultades en su aplicación, entre ellas: las dinámicas relacionales entre participantes (por ejemplo, alianzas, competencia y conflictos personales), los distintos niveles de comprensión del enfoque CS y de disposición a participar en el ERCS de las personas supervisadas, y la expectativa de las personas supervisadas de que quien supervisa sea una figura experta.

Experiencias de autosupervisión y transferencia de su aplicación.

Estimular el desarrollo de la autosupervisión. Según los datos complementarios de esta investigación, todas las personas en formación afirmaron que los pasos claros del marco de la SCS daban lugar a un proceso de autosupervisión muy concreto y eficaz.

Sin embargo, seguía habiendo algunas limitaciones prácticas. Por ejemplo, al utilizar la SCS para la autosupervisión, a veces seguían cayendo en un pensamiento negativo durante la clarificación del problema, o pasaban por alto con frecuencia conceptos y técnicas de la SCS que les resultaban poco familiares. Por ello, consideraban que seguían necesitando el apoyo continuo de colegas o de personas supervisoras para seguir aprendiendo la SCS.

Transferencia de la aplicación a otras tareas de orientación escolar. Paralelamente, todas las personas en formación se sintieron inspiradas para empezar a transferir sus experiencias y su autosupervisión a su propio trabajo de orientación escolar, por ejemplo mejorando activamente su aplicación de la TBCS en la orientación individual, utilizando el espíritu de la SCS en todos los aspectos de la gestión de la orientación o introduciendo cambios en los formularios de orientación (por ejemplo, formularios de derivación, de admisión o fichas de examen del pensamiento CS). A través de los componentes de la SCS mantuvieron la autosupervisión de su labor de orientación escolar, en especial para empoderarse cuando encontraban dificultades.

Opiniones sobre el programa de formación y validación de este.

Opiniones sobre la estructura del programa de formación. Además del estilo humorístico y pragmático de la formadora, las personas en formación también apreciaron el carácter completo de la primera etapa del programa, en particular la inclusión de conocimientos fundamentales y avanzados sobre la SCS y sobre la supervisión general en orientación escolar. Las doce personas entrevistadas aprobaron plenamente la diversidad de métodos de formación que les ayudaron a ejercitarse en pensar y responder desde el rol de supervisión, entre ellos la exposición de conceptos teóricos, el análisis de casos, los juegos de rol y las demostraciones.

Todas las personas en formación sintieron que la práctica y las reuniones de la segunda etapa les facilitaron integrar lo aprendido en la primera, lo que reforzó su confianza como personas supervisoras en SCS. También se sintieron apoyadas por el resto del grupo al compartir, reflexionar y recibir consejos concretos y retroalimentación positiva.

Sugerencia: ampliar la duración de la formación y fijar requisitos de perfil para las personas en formación. Al terminar la formación, algunas personas en formación sentían que la supervisión es «más fácil de decir que de hacer», por falta de dominio de la forma de pensar de la SCS y de espontaneidad para responder a imprevistos en la supervisión. Algunas sentían que la formación había sido demasiado intensiva y no les había dejado tiempo suficiente para digerir y asimilar lo aprendido. La mitad habría preferido una formación más larga.

Para sacar el máximo provecho del programa, las personas en formación sugirieron que quienes lo sigan en el futuro reúnan algunas características, como experiencia en orientación escolar y en funciones de dirección administrativa, una mayor disposición y una mejor preparación para supervisar, y más experiencia práctica en TBCS.

Experiencia de supervisión y transformaciones un año después de la formación

Un año después de terminar la formación, las cinco personas entrevistadas refirieron una mayor soltura y un mayor compromiso como personas supervisoras en SCS, así como una abundante experiencia en la conducción del ERCS, pese a algunas dificultades prácticas en las escuelas. Las personas en formación expresaron opiniones y valoraciones del programa, tanto ya conocidas como nuevas.

Mayor soltura y compromiso como personas supervisoras en SCS pese a las dificultades.

Mayor soltura en la supervisión. Un año después de terminar la formación, las cinco personas entrevistadas refirieron haber adquirido experiencia de supervisión en una gama más amplia de lugares de práctica y haber mejorado de forma significativa su competencia global para supervisar, así como su confianza, su soltura y su flexibilidad. Por ejemplo, constataron que el foco de sus reflexiones posteriores a la supervisión había pasado de la preocupación por su propio desempeño a la reflexión sobre la persona consultante o sobre el proceso de supervisión. También descubrieron que habían desarrollado una mayor capacidad para responder a circunstancias imprevistas y percibieron una transición constante desde un rol pasivo de supervisión en formación hacia un rol activo de supervisión. Este rol más activo implicaba reflexionar más a fondo sobre cómo mejorar la eficacia de la supervisión, así como una mayor disposición a afrontar las dificultades y a desarrollar su competencia en supervisión.

Mayor implicación en la SCS. Las personas entrevistadas estaban muy impresionadas por la eficacia de técnicas de la SCS como clarificar y confirmar los objetivos, los elogios, el pequeño paso, las preguntas de escala y el marco de las excepciones. Además de subrayar de nuevo cómo el marco claro y la postura no experta de la SCS les ayudaban a sentirse más estables en este nuevo rol de supervisión, se sentían a la vez más relajadas y más motivadas en ese rol gracias a su familiaridad con la SCS y a su utilidad para las personas supervisadas. Poco a poco experimentaron una identificación más fuerte con su papel de apoyo al personal de orientación escolar y de promoción de la SCS, y también deseaban ampliar sus conocimientos sobre cómo aplicar el enfoque CS en las escuelas. Así, se implicaban más en la preparación y la revisión de sus supervisiones, leían artículos sobre la SCS y sobre supervisión, y seguían interiorizando la SCS mediante la autosupervisión.

Dificultades persistentes. Sin embargo, las personas en formación seguían sintiendo cierta presión al trabajar con personas supervisadas que no conocían el enfoque CS o no se identificaban con él. Algunas se sentían estresadas al trabajar con personas supervisadas de otros niveles educativos o de otras culturas escolares. No obstante, se mantuvieron fieles al énfasis de la SCS en el saber práctico propio de la persona supervisada, lo que les ayudó a reducir parte de esa presión.

Además, las personas en formación que estaban muy ocupadas en su función de orientación escolar deseaban de verdad tener más oportunidades de supervisar y un mejor crecimiento profesional en ese rol. Dos de ellas seguían teniendo dificultades para utilizar algunas preguntas de la SCS (como la pregunta milagro y las preguntas relacionales) y consideraban que necesitaban seguir aprendiendo y practicando la SCS y la TBCS.

Una experiencia abundante en la conducción del ERCS pese a las dificultades.

La experiencia de conducir el ERCS es un catalizador para llegar a supervisar con destreza en SCS. Tras un año de experiencia práctica, las cinco personas habían conducido varias sesiones de ERCS e indicaron que hacerlo había sido una experiencia de aprendizaje inestimable para reforzar su práctica de la SCS. Consideraban que tenían una mayor capacidad de conducción y de ajuste sobre la marcha ante circunstancias imprevistas. Sin embargo, algunas aún necesitaban aprender a afrontar ciertas dificultades, como personas supervisadas que monopolizaban la palabra, no querían participar o no estaban de acuerdo con el enfoque CS.

Gran utilidad práctica del ERCS en las escuelas. Todas las personas en formación afirmaron la aplicabilidad del ERCS a los sistemas escolares por su espíritu, su concreción y su facilidad de uso. Según sus observaciones, el ERCS permite abordar directamente los temas de supervisión, dar a cada participante las mismas oportunidades, acoger puntos de vista diversos, fomentar una mayor implicación, reducir la hostilidad, reforzar la cohesión del grupo y aliviar la carga psicológica de las personas participantes.

Factores que influyen en el uso del ERCS en las escuelas. Las personas en formación también descubrieron que la cultura de los centros o de los departamentos de orientación influía de forma significativa en el proceso del ERCS. Cuando las personas participantes pertenecían al mismo centro y tenían buenas relaciones, podían debatir abiertamente cómo ayudar de forma cooperativa a las personas atendidas, y su ERCS solía ser más fluido y eficaz. Las sesiones de ERCS con participantes de varios centros eran a menudo menos eficaces, porque necesitaban más tiempo para comprender la situación de las personas atendidas y su ansiedad ante el desempeño afectaba negativamente al proceso de supervisión.

Opiniones sobre el programa de formación y validación de este.

Opiniones sobre la estructura del programa de formación. Al cabo de un año, las cinco personas en formación seguían confirmando el valor de la primera etapa del programa. Coincidían en que la primera etapa había sido una base importante para atreverse a supervisar. Aunque justo después de la primera etapa tenían muy presentes las ideas y las técnicas aprendidas, con el tiempo algunos aspectos empezaron a desvanecerse de su memoria.

Todas las personas en formación confirmaron que la segunda etapa estaba bien diseñada. La práctica de supervisión les ayudó mucho a desarrollar competencia y estabilidad. Consideraban que había una diferencia significativa entre terminar la formación y supervisar realmente. Mantenían la misma actitud positiva de antes hacia las reuniones de supervisión de la supervisión. Para ellas, esos debates eran grandes oportunidades para recordar e integrar lo aprendido y para obtener nuevas ideas sobre estrategias para resolver dificultades prácticas.

Sugerencias: más temas de formación sobre cuestiones de la práctica supervisora y requisitos de perfil para las personas en formación. Las personas en formación sugirieron que añadir algunos temas sobre situaciones difíciles en el proceso de supervisión reforzaría también su preparación, en especial para trabajar con personas supervisadas resistentes, que interrumpen o que se muestran indiferentes. Como subrayaron con fuerza algunas de ellas, la forma más rápida de mejorar su competencia en supervisión era seguir practicando y volver a debatir sus experiencias de supervisión.

Las opiniones de las personas en formación sobre las condiciones de selección de quienes participen en el futuro eran similares a las de la entrevista anterior, pero insistían más en el conocimiento de la educación secundaria y la pasión por ella, y en la voluntad de hacer avanzar la profesionalidad de la orientación escolar.

Discusión

Efecto del programa de formación en el desarrollo profesional de las personas en formación como supervisoras

La integración de teoría y práctica en el programa de formación contribuyó a su influencia. Como señalaron Milne (2010) y Watkins (2012), cuando quienes empiezan a formarse en supervisión viven una experiencia formativa de apoyo que incluye elementos de aprendizaje didáctico y práctico, pueden alcanzar una mayor autoeficacia y un mayor nivel de competencia en supervisión. Este programa de formación en SCS se diseñó para producir un efecto similar mediante sus dos etapas: una etapa de aprendizaje de la supervisión y una etapa de práctica de la supervisión bajo supervisión.

En cuanto a la etapa de aprendizaje de la supervisión, de forma similar al estudio de Peng (2012) sobre la formación de personas supervisoras de profesionales de la orientación en secundaria, las personas en formación aprendieron conceptos y conocimientos fundamentales de supervisión, y sus interacciones con el resto del grupo les permitieron encontrarse con otras formas de pensar. Esta etapa les ayudó a tomar conciencia de sus actitudes hacia la supervisión y a ajustarlas cuando era necesario. Además, como han señalado investigaciones anteriores (Baker et al., 2002; Bernard & Goodyear, 2014; Rønnestad et al., 1997), la experiencia práctica de la supervisión y su discusión ayudan a quienes supervisan a descubrir métodos para superar las dificultades de la supervisión y a tomar más conciencia de sí en ese rol (Desmond et al., 2011; Moore, 2008). En esta etapa, las personas en formación compartieron sus experiencias y se ayudaron mutuamente a resolver las dificultades que afrontaban en ese momento, lo que redujo su ansiedad (Peng, 2012). Como resultado, las personas en formación de este estudio valoraron especialmente los efectos de la etapa de práctica supervisada.

Sin embargo, comparar el contenido de este programa con el plan de supervisión «en sándwich» de Hawkins y Shohet (2012) permite identificar un posible complemento para futuros programas de formación. Su plan comprendía tres partes: (a) aprendizaje de la supervisión, (b) práctica y reaprendizaje, y (c) integración continua del aprendizaje teórico de la supervisión y del trabajo práctico. La tercera parte, tal como sugirieron las personas en formación de este estudio, debería añadirse a los futuros programas para responder mejor a sus expectativas.

El proceso global de desarrollo profesional de las personas en formación. Remitirse a las perspectivas de Alonso (1983) y Hess (1987) puede ayudar a aclarar el proceso de desarrollo como personas supervisoras de quienes participaron en este estudio. Al principio de la formación, la mayoría se encontraba en la etapa novel. Al comenzar la formación, muchas estaban deseosas de empezar a supervisar y de aprender la SCS, pero también lo veían como un objetivo lejano y sentían preocupación y miedo. Durante la etapa de práctica supervisada, la mayoría había entrado en la etapa de exploración. Aunque seguían inquietas por su competencia para supervisar, sus experiencias positivas de supervisión les ayudaron a ganar confianza y a introducir los ajustes necesarios en el proceso de supervisión. Las personas en formación también empezaron a reflexionar sobre la SCS, el proceso de supervisión y la supervisión en orientación escolar, y se mostraron más dispuestas a implicarse en la preparación para el rol de supervisión y en el dominio de la SCS. Un año después de participar en el programa, las cinco personas entrevistadas habían pasado claramente a la etapa de exploración e incluso habían empezado a mostrar algunas características de la etapa de confirmación de la identidad supervisora.

Las transformaciones vividas por las personas en formación de este estudio fueron similares a las descritas por Nelson et al. (2006) y Rapisarda et al. (2011). Las dimensiones de este proceso transformador incluían al menos: (a) la disposición, la confianza, la competencia y la identidad en el rol de supervisión; (b) la identificación con el dominio de la SCS; (c) una mayor capacidad de autosupervisión y la comprensión de la importancia de la supervisión de la supervisión; y (d) el deseo de defender la SCS. Evidentemente, el desarrollo de las personas en formación abarcaba dimensiones cognitivas (por ejemplo, la clarificación de conceptos), emocionales (por ejemplo, menos ansiedad y más alegría en su trabajo de supervisión) y conductuales (por ejemplo, un repertorio más amplio de estrategias de supervisión), como afirmaba Watkins (2012).

Sin embargo, en los términos del marco de Watkins (2010), la mayoría de las personas en formación seguía en la etapa de «llegar a supervisar» sin pasar a la etapa de «ejercer la supervisión». Según las sugerencias de Hawkins y Shohet (2000) y de las personas en formación de este estudio, los futuros programas deberían aumentar la experiencia práctica y la supervisión de la supervisión para prolongar su reflexión y su desarrollo profesionales. Por otra parte, de los diez cambios significativos que viven quienes supervisan en su proceso de desarrollo profesional según Goodyear et al. (2014), solo los seis primeros aparecieron claramente en este estudio. Explorar cómo integrar mejor los cuatro últimos podría ser una línea de trabajo para futuros programas de formación en supervisión.

Factores que influyen en el desarrollo y la práctica de las personas en formación

Los resultados de este estudio sobre los factores que influyen en el desarrollo y la práctica de las personas en formación como supervisoras (figura 2) corresponden al modelo conceptual de Bernard y Goodyear (2014).

Interacciones entre el perfil, la preparación y la competencia de profesionales de la orientación escolar en el rol de supervisión. Se observó una influencia recíproca entre el grado de competencia y de confianza de las personas en formación y sus emociones y su disposición en el rol de supervisión. Concretamente, en la etapa de aprendizaje de la supervisión de este estudio, la familiaridad de las personas en formación con el enfoque CS y su experiencia previa de supervisión influyeron en su confianza para aprender a supervisar y aplicar la SCS. Tras adquirir experiencia práctica en la etapa de práctica supervisada, muchas desarrollaron poco a poco un mayor dominio de la SCS, lo que les ayudó a reducir su ansiedad al empezar a supervisar. Ello se tradujo en mayor estabilidad, tranquilidad, capacidad de respuesta y emociones positivas, todo lo cual favoreció que desarrollaran la competencia para utilizar la SCS con flexibilidad y responder a situaciones diversas. Por último, quienes tuvieron experiencias positivas se interesaron más por una identificación más clara como personas supervisoras en SCS.

Las personas en formación también subrayaron que la experiencia en orientación escolar y en tareas administrativas había influido directamente en su aprendizaje y su desarrollo como personas supervisoras en orientación escolar. Como han señalado especialistas en la materia, los cambios evolutivos de quienes supervisan dependen de su experiencia previa en la práctica (Baker et al., 2002; Bernard and Goodyear, 2014; Pelling, 2008, Rønnestad et al., 1997). Esto también confirma la validez de la sugerencia de Hawkins y Shohet (2000) según la cual quienes supervisan a profesionales de la ayuda y han desempeñado antes el rol que ahora ocupan las personas supervisadas pueden trabajar a la vez como profesionales de la práctica y como supervisión de esa práctica. Estos elementos refuerzan la sugerencia anterior de que profesionales de la orientación escolar competentes y con experiencia, o quienes dirigen departamentos de orientación, son las personas más idóneas para supervisar la orientación escolar (Peng & Hsu, 2013).

Retos para quienes empiezan a supervisar, ligados a la situación y la preparación de las personas supervisadas en la escuela. Los resultados de este estudio indican que, según las personas en formación, las dificultades de la práctica de supervisión incluyen el conocimiento y la apertura de las personas supervisadas respecto del enfoque CS, así como el grado de similitud entre los entornos de trabajo de quien supervisa y de quien recibe supervisión. Las dificultades ligadas a la conducción del ERCS incluían las diferencias entre grupos de personas supervisadas de un mismo centro o de varios centros, la adaptación a patrones de interacción diversos entre las personas supervisadas, el grado de apoyo de los servicios del centro, las interacciones entre las personas y la cultura organizativa, y la motivación de las personas supervisadas para participar en la supervisión y el consenso a la hora de ayudar a las personas atendidas. Estas dificultades reflejan la variabilidad de la práctica de supervisión en los entornos escolares.

Por ello, lo más adecuado es que quienes empiezan a supervisar comiencen su práctica en contextos relativamente sencillos, como la supervisión individual en la que ambas partes están bien preparadas, comparten el mismo enfoque de orientación o trabajan en el mismo nivel educativo. Una vez adquirida una base sólida, estarán mejor preparadas para pasar a dispositivos de supervisión más complejos. Como señalaron Desmond et al. (2011), el proceso de llegar a supervisar requiere experiencia y tiempo, y ayudar a las personas en formación a identificar las posibles dificultades de la supervisión y a responder a ellas puede ayudarles a ganar confianza y conocimientos en su rol de supervisión.

Influencia del sistema escolar y de la posición de quienes supervisan en las oportunidades de practicar la supervisión en Taiwán. Como todas las personas en formación trabajaban en orientación escolar en secundaria, la supervisión no era su principal responsabilidad profesional. Salvo que su centro organizara una supervisión regular u ofreciera oportunidades específicas de supervisión, sus ocasiones de practicarla eran limitadas. Como señalan Hawkins y Shohet (2000), Ke (2009) y Shyu y Huang (2007), la falta de tiempo del personal de orientación escolar es un obstáculo importante para dar y recibir supervisión.

Por otra parte, la supervisión de la orientación escolar en Taiwán se limita a menudo a un control administrativo, y las oportunidades de una supervisión formal y continuada son escasas. Como la supervisión no se considera una prioridad, la supervisión y la formación en supervisión suelen ser insatisfactorias en Taiwán (Wang, 2018). Queda claro, por tanto, que el sistema escolar taiwanés necesita leyes o políticas que respalden la supervisión de la orientación escolar.

Idoneidad de la SCS para los modelos de formación en supervisión de la orientación escolar

Los resultados de este estudio respaldan la facilidad de uso del enfoque CS (George, 2005), en particular en orientación escolar (Hsu & Kuo, 2013; Hsu & Tsai, 2008). También confirman que la práctica de la SCS puede contribuir al desarrollo de las personas en formación como supervisoras en orientación escolar.

Las personas en formación de este estudio confirmaron estos puntos, entre ellos: el énfasis de la SCS en la igualdad ayuda a quien supervisa a adoptar una actitud cooperativa de intercambio con las personas supervisadas, lo que le permite sentir menos presión y más confianza en su rol; el marco claro y las técnicas concretas de la SCS le dan un sentido claro de la dirección en el proceso de supervisión; la SCS ayuda a quienes empiezan a supervisar a sentirse más competentes porque se adapta a las culturas escolares y a menudo produce resultados inmediatos; la SCS contribuye a un clima de apoyo y de cooperación entre las personas de la comunidad escolar o entre los distintos servicios de los centros; y, una vez que vieron con más claridad el sentido de promover la SCS en las escuelas, se sintieron más inspiradas para utilizarla en la autosupervisión y en diversas tareas de supervisión o de gestión.

Esto es especialmente cierto en el caso del ERCS, lo que significa que el ERCS reúne muchos de los factores terapéuticos del proceso de los grupos de supervisión entre pares —entre ellos la sensación de seguridad, la validación y la pertenencia— y puede reducir el riesgo de agotamiento profesional (Bernard & Goodyear, 2014). Por ello, promover la aplicación del ERCS en la supervisión de la orientación escolar y en la formación de personas supervisoras debería ser una prioridad. Por supuesto, algunas de las dificultades que encuentran las personas en formación para conducir el ERCS en el medio escolar requieren más exploración y formación.

Limitaciones y sugerencias

En conjunto, las personas en formación de este programa consideraron que habían adquirido una nueva comprensión de la SCS y avanzado considerablemente en la aclaración de sus dudas y puntos ciegos. Sintieron que habían mejorado su autoeficacia, su empoderamiento, la definición de su rol, sus competencias profesionales y su motivación para seguir supervisando. Así pues, este estudio confirma una vez más que la SCS es adecuada como modelo de formación de personas supervisoras en orientación escolar. No obstante, se proponen varias sugerencias para la formación y la investigación futuras.

Según los resultados y la discusión, los futuros programas de formación deberían mantener o aumentar el aprendizaje didáctico, las demostraciones, las discusiones en grupo pequeño y los juegos de rol para mejorar potencialmente la eficacia de la formación. Los estudios futuros podrían introducir cuestiones de supervisión más difíciles relacionadas con la SCS en el sistema escolar y ayudar a las personas en formación a ejercitarse en responder a ellas. A partir de las opiniones de las personas en formación, los futuros programas deberían aumentar la duración de la formación y espaciar más las sesiones. Merece especialmente la pena investigar cómo el ERCS en las escuelas puede servir de puente hacia la familiaridad con la SCS. Ello ofrecerá más oportunidades de explorar cómo catalizar el progreso de las personas en formación.

Esta investigación solo adopta un enfoque cualitativo para recoger y analizar los datos sobre la experiencia subjetiva de las personas en formación. La investigación futura también podría recoger las percepciones de múltiples roles para una triangulación, como los tipos de personas supervisadas atendidas por las personas en formación, las opiniones y experiencias de las personas supervisadas, las respuestas y opiniones de las personas consultantes atendidas por ellas, y las observaciones y evaluaciones de quienes supervisan a las personas en formación. Asimismo, se recomienda desarrollar escalas pertinentes sobre la eficacia o las competencias de las personas supervisoras CS, la autosupervisión de las personas supervisadas y la experiencia de recibir SCS.

Las personas en formación diferían en la duración y la variedad de su experiencia en orientación escolar, en su grado de preparación para el rol de supervisión y en su práctica del enfoque CS; sin embargo, este estudio no exploró cómo influían estas diferencias. Los estudios futuros pueden establecer criterios de admisión de las personas candidatas, y estos criterios pueden ayudar a mejorar la eficacia de la formación y de su difusión. La investigación futura puede explorar con más detalle cómo afectan las diferencias en estas variables de perfil a los resultados de la formación, ya sea en la percepción subjetiva de las personas en formación o en comparación con un grupo de control.