Introducción

Las elecciones de encuadre de un editorial reciente para un número especial de esta revista (véase https://link.springer.com/collections/ceeijiigee) llamaron la atención sobre la distinción entre la teoría y los métodos de los «sistemas blandos». Se afirmaba que la teoría de los sistemas blandos planteaba cuestiones filosóficas sobre la noción de «sistema», la teleología y lo que constituye un «sistema de interés» válido (Stowell 2025). En la década que siguió al inicio, en 1969, de los más de 30 años de trabajo de investigación-acción de Peter Checkland en la Universidad de Lancaster, se crearon y se difundieron por el mundo multitud de términos nuevos, p. ej., sistemas blandos/duros; enfoque de sistemas blandos/duros; análisis de sistemas blandos; metodología de sistemas blandos (SSM). En la tabla 1 se resumen una cronología de esta evolución y algunas de las personas que contribuyeron a ella. Esta tabla se ofrece para su crítica y para asentar el relato sobre el legado de la obra de Checkland tras su fallecimiento en mayo de 2026. Pese a las reiteradas exposiciones definitivas de lo que llegó a llamarse SSM por parte de Checkland y sus colegas, persisten una confusión y una ambigüedad considerables entre quienes la teorizan y quienes la practican. Esta confusión irritó a Checkland hasta el momento mismo de su retirada de la vida académica. Además, la importante contribución del Systems Group de la Open University (OU), creado en 1971, suele pasarse por alto en los relatos sobre la evolución continua del linaje «blando» en el periodo 1977-26.

La preocupación por las cuestiones y los conceptos de los «sistemas blandos» surgió de forma paralela en el seno de la larga relación entre Peter Checkland y el Systems Group de la Open University (OU) (Ison 2026; Maiteny and Ison 2000).¹ La relación entre la OU y Checkland comenzó con una visita a Lancaster, a principios de los años setenta, de dos de los primeros académicos de Sistemas contratados por la OU (John Beishon y Geoff Peters). Checkland afirmó más tarde (Checkland a Ison, comunicación personal, 1994) que «fue la enseñanza de la SSM en la OU lo que puso la SSM en el mapa». Checkland (1994) dijo también: «Me gusta pensar que influimos en la OU para que el ST (pensamiento sistémico) resultara pertinente para situaciones reales.» La relación de Checkland con el personal académico de Sistemas de la OU se mantuvo estrecha a lo largo de toda su carrera: fue examinador externo, hizo lecturas críticas de material de los cursos, dio clases en escuelas de verano, realizó algunas pequeñas consultorías y formó parte de varios tribunales de nombramiento de cátedras. En 1980 pasó un año sabático de 3 meses en la OU, que le concedió un doctorado honoris causa en 1996. Esta estrecha relación no impidió que el personal académico de la OU se implicara críticamente en la obra de Checkland y la adaptara. John Naughton, por ejemplo, fue el primero en redactar un conjunto de reglas constitutivas para hacer SSM (Naughton 1977, 1981).

Aunque los equipos que diseñaban los cursos de la OU recibieron la influencia de la obra de Checkland y sus colegas a lo largo de los años setenta, no fue hasta 1984 cuando el «enfoque de sistemas blandos» se presentó al estudiantado de la OU como uno de tres enfoques sistémicos (junto con el enfoque de sistemas duros y el enfoque de los fallos, Failures Approach) en un nuevo curso, «Complexity, Management and Change: Applying a Systems Approach» (T301). Desde entonces, la obra de Checkland ha nutrido de algún modo todos los cursos de sistemas de la OU (que hoy se llaman módulos), además de utilizarse en consultorías internas o en investigaciones-acción concebidas como coindagaciones sistémicas (véase Naughton 1981; Armson 2011). En la enseñanza, esto representa un compromiso importante: un módulo de la OU es el producto de un gran esfuerzo de I+D por parte de un equipo multidisciplinar, cuyo desarrollo puede llevar hasta tres años y costar hasta 1 millón de libras (véase Ison 2026).

Pese a la abundante bibliografía, sostendremos que sigue habiendo cierta confusión sobre lo que constituye exactamente «un enfoque», una metodología y una praxis/praxeología de sistemas (es decir, la práctica de sistemas). A ello podría añadirse la «indagación o coindagación sistémica» como modo de praxis. La retrospectiva de 30 años de la SSM de Checkland (Checkland, 2000a, 2000b), junto con su panorama posterior en «Learning for Action» (Checkland and Poulter 2006), su retrospectiva autobiográfica (Checkland 2011) y las reseñas biográficas de su carrera (Jackson 2000), ofrecen a quien lee un relato detallado y lúcido del origen de los «sistemas blandos» y de la SSM. Aunque no pretendemos ni deseamos ofrecer un relato igual de detallado del «enfoque blando» o de la SSM desde entonces, sí ofrecemos reflexiones críticas basadas en nuestras propias experiencias, durante los últimos 25 años, en el uso de enfoques de pensamiento sistémico en la práctica (STiP) nutridos por los sistemas blandos en nuestra praxis situada (incluida la praxis de investigación).

Este artículo se ocupa de las influencias mutuas entre la obra de Checkland, la praxis de enseñanza e investigación en sistemas desarrollada en la Open University (OU) y la emergencia del STiP como reformulación de la praxis de sistemas que asimila buena parte de lo que llegó a enmarcarse como «un enfoque blando». En este encuadre, la SSM es también un ejemplo, el ejemplo principal, de enfoque blando, aunque no el único. El enfoque STiP desplaza la metodología, y la elección de metodología, como elementos centrales de la praxis, y sitúa en cambio a quien practica el pensamiento sistémico (STP, systems thinking practitioner) en el centro de su propia práctica; es decir, reformula el STiP como una praxeología (un interés por la «ciencia» de la acción humana práctica) para poner en acto enfoques blandos y duros, abandonando a la vez el dualismo poco útil en que se han convertido estos términos (recuadro 1).

Nuestro artículo está escrito como un relato reflexivo basado en las experiencias de la autoría con los «enfoques blandos», incluida la creación del STiP. Nuestros primeros contactos serios con la SSM tuvieron lugar en 1985-8 en el caso de Ison, en el Hawkesbury Agricultural College (Packham et al. 1988), y de forma conjunta en 2001-4 (Collins et al. 2007). Antes de eso, Ison se había relacionado con la SSM sobre todo como docente en Hawkesbury, donde la obra académica de Checkland, la SSM y otros «enfoques blandos» tenían gran influencia (Bawden et al. 2025; Bawden and Ison 1992; Macadam and Packham 1989). Nuestras reflexiones abarcan dos grandes temas:

1. (i)
   las reformulaciones, nacidas en la OU, de la práctica de la SSM como «enfoque blando», el alejamiento del dualismo blando-duro y la emergencia del STiP como metaencuadre para la praxis de sistemas, en especial para la coindagación sistémica;
2. (ii)
   los aprendizajes y colaboraciones basados en nuestras implicaciones individuales y conjuntas con Checkland, con la SSM (en adelante sensu Checkland) y en nuestro propio uso y desarrollo del STiP a partir de adaptaciones de los enfoques blandos, en particular en contextos con múltiples partes interesadas, propios de los problemas sociales que afectan a las relaciones entre los seres humanos y la biosfera, como las cuencas fluviales.

En la parte 2 planteamos algunas cuestiones de encuadre relacionadas con este artículo y con el uso y la interpretación que otras personas hacen de los «sistemas blandos». En la parte 3 contrastamos la SSM (sensu Checkland) con las adaptaciones de la SSM (como ejemplo de enfoque blando) realizadas en el Systems Group de la OU, es decir, la emergencia del STiP. Nuestro artículo ofrece una lectura interpretativa y una reformulación de la historia de los enfoques blandos desde nuestra perspectiva, y se apoya en materiales y experiencias surgidos de la relación que Checkland mantuvo con la OU.¹ La parte 4 comenta brevemente cómo situar la puesta en acto del STiP como parte de un proceso, y de una forma institucional, para la (co)indagación sistémica y el gobierno sistémico, y como antídoto contra la hegemonía de la «proyectificación». A partir de nuestra propia investigación y trabajo académico, la parte 5 expone brevemente cómo hemos intentado utilizar el legado de la SSM en nuestra praxis STiP para producir un cambio sistémico en favor de la sostenibilidad. Las reflexiones finales figuran en la parte 6.

Algunas elecciones de encuadre

El encuadre propuesto en la convocatoria del número especial (mencionado más arriba) afirmaba que la obra de Checkland ponía de relieve el papel ineludible de la subjetividad en la forma en que percibimos el mundo (véase también Jackson 1982). Es una elección de encuadre a la que queremos resistirnos porque, tal como se plantea, la subjetividad tiene que entenderse como un dualismo, un par que se niega a sí mismo cuyo otro miembro es la «objetividad». La trampa que surge cuando se elige o se utiliza un dualismo en lugar de una dualidad es una debilidad del trabajo académico contemporáneo, incluido el trabajo académico cibersistémico (recuadro 2). Como expondremos, los términos «duro» y «blando» se han convertido también en un dualismo poco útil, en lugar de una dualidad, una totalidad holística (Ison 2024). Defendemos la necesidad de abandonar, en la enseñanza y en la práctica, el uso del dualismo duro/blando, que quizá tuviera sentido a principios de los años setenta, pero que desde hace tiempo ha perdido su utilidad en términos académicos y prácticos (Ison 2008, 2010).

Lo que sin duda es importante son los encuadres que Checkland propuso para: (i) empezar la propia práctica por las situaciones, no por los sistemas, (ii) ver las situaciones como si (fueran) «sistemas de actividad humana» y (iii) situar a las personas en el centro de la «resolución de problemas» y de la toma de decisiones en las organizaciones. Pese a estas ideas clave, buena parte del discurso generado gira en torno a la SSM como metodología y no como ejemplo de un «enfoque blando» que opera con un leitmotiv central: una persona que practica, con una historia y una tradición de comprensión, implicada en una acción humana con propósito para mejorar situaciones complejas del mundo real.

Si se busca una lectura crítica de las formas de praxis que puede inspirar la obra de Checkland, cabe afirmar que el paso de adoptar «un enfoque blando» a «hacer SSM» ha tenido un efecto reductor: el paso de un ethos de praxis situada a la aplicación sistemática de una metodología (y, con demasiada frecuencia, de un método). Está también la cuestión de los ámbitos de praxis en los que se ha aplicado, y se aplicará, el «enfoque blando» y/o la SSM. En respuesta a la pregunta «¿hacia dónde cree que irá el enfoque [blando] en el futuro?» (Naughton 1984a), Checkland respondió:

«…prácticamente toda nuestra experiencia… procede de situaciones que son situaciones problemáticas dentro de organizaciones, cuando, por supuesto, muchos de los problemas más importantes a los que nos enfrentamos no son problemas organizativos, sino el tipo de problemas que pertenecen a la sociedad, y todavía no sabemos cómo utilizar la metodología para problemas de ese tipo… Me gustaría que se trabajara en cómo llevar este enfoque a problemas de ese tipo…».

Esta reflexión de Checkland establece unas condiciones iniciales que enmarcan buena parte de nuestra trayectoria conjunta en la OU. En muchos sentidos, el cambio que Checkland consideraba deseable no ha llegado, o solo parcialmente. Checkland (2008) pudo escribir (a Ison, comunicación personal) que «hace poco examiné una tesis doctoral en la School of Chemical Engineering de la Universidad de Mánchester… utilizaba la SSM para desarrollar un marco orientado al desarrollo sostenible… Me alegra ver que las fronteras entre disciplinas se desmoronan». Por desgracia, esas fronteras no se han desmoronado lo bastante deprisa y, como se expone en Klein et al. (2025), la expansión del pensamiento y los enfoques sistémicos a un número creciente de ámbitos no ha ido acompañada de una profundización equivalente de la investigación y el trabajo académico en Sistemas (en adelante, cibersistémicos) propiamente dichos, es decir, de una praxis de investigación basada en la investigación-acción, la mejora de situaciones y la innovación conceptual y metodológica contrastada, tal como la desarrollaron Checkland y sus colegas en Lancaster, pero con un interés añadido por el desarrollo de la praxis encarnada y situada de quien practica el pensamiento sistémico. También es oportuno retomar la crítica iniciada por Jackson (1982) sobre la eficacia de los distintos enfoques sistémicos y de su puesta en acto para producir un cambio significativo.

En la sección siguiente ofrecemos nuestra lectura interpretativa del «enfoque blando» y de la SSM, junto con algunas reformulaciones adicionales.

Una lectura interpretativa de la SSM como «enfoque blando»

Stowell (2024; 2025) traza buena parte de la historia de la SSM (desde su perspectiva). Ofrece así a quienes estudian la SSM la oportunidad de triangular las interpretaciones y afirmaciones que hacemos.

Las condiciones iniciales de Checkland en su «proyecto de investigación-acción»

En cualquier implicación sistémica con una situación, tiene sentido considerar las condiciones iniciales. La cátedra de Sistemas de Checkland comenzó en 1969. Su nombramiento en el Departamento de posgrado de Ingeniería de Sistemas siguió a una carrera en química en la Universidad de Oxford y después en ICI. En Lancaster se incorporó a un entorno formado principalmente por colegas moldeados por dos linajes académicos: la ingeniería de sistemas y el análisis de sistemas, como el desarrollado por la RAND Corporation (Levien 1997; véase también Checkland 1993 pp. 14–15; Ison 2026).

En 1972, Checkland defendió la necesidad de alejarse de la tradición entonces dominante de los sistemas duros (como la denominó en sus escritos), centrada en la búsqueda de objetivos, el lenguaje de los problemas y las soluciones y el supuesto de que los sistemas existían en el mundo y podían someterse a ingeniería (Checkland 1972, 1985). Propuso en su lugar una nueva tradición de «sistemas blandos» orientada al aprendizaje, que partía del supuesto de que el mundo estaba lleno de situaciones problemáticas que podían explorarse utilizando modelos de sistemas como dispositivos epistemológicos para conocer, aprender y cambiar. El enfoque de Checkland hablaba el lenguaje de las cuestiones y los acomodos o, dicho de otro modo, incorporaba una teoría sistémica del cambio, en lugar de emplear el modelo de cambio lineal y sistemático dominante, omnipresente entonces (y todavía hoy) (Checkland 1985).

La respuesta de Checkland a los fallos de un enfoque «duro», «orientado a la ingeniería», para lograr mejoras en situaciones de gestión impulsó su compromiso con el desarrollo de la SSM (Checkland 1972). En la época de su primer libro, Checkland (1981) ya se había dado cuenta (y lo había formulado) de que los enfoques entonces dominantes de la RAND, la investigación operativa (IO), la ciencia de la gestión convencional y la ingeniería de sistemas no se habían visto afectados hasta ese momento por el desarrollo teórico del pensamiento sistémico, y eran en cambio «sistemáticos más que sistémicos» (p. 95).

Checkland (1981; 1993) no aclara por qué eligió utilizar y perpetuar los términos duro/blando en su obra. Naughton (1984a p. 6), en su guía introductoria al análisis de sistemas blandos escrita para el estudiantado de la OU, dice:²

• «“Análisis de sistemas duros” [significa] trabajo aplicado en sistemas técnicos diseñados o investigación sobre problemas para los cuales pueden especificarse objetivos, supervisarse resultados y lograrse una implementación… ingeniería de sistemas [etc.]».
• «El “análisis de sistemas blandos”… es un enfoque que privilegia un enfoque de aprendizaje organizativo frente al enfoque de resolución de problemas del análisis de sistemas “duros”… Así, el análisis “blando” pasa de indagar sobre un contexto problemático complejo en el que intervienen personas a emprender una acción que producirá una mejora tangible en la situación».

Y prosigue (p. 7):

• «Los adjetivos “duro” y “blando” no significan “difícil” y “fácil” respectivamente, sino que son formas de describir dos enfoques del análisis de sistemas». (énfasis nuestro)³

A partir de este relato de Naughton, en los primeros escritos sobre la SSM se incorporaron sin saberlo los siguientes fallos de encuadre:

• Era el enfoque lo que era duro o blando, no el sistema; esto alimentó después la trampa de reificar el sistema como algo real (es decir, como ontología), y la mayoría perdió de vista la atención a la praxis (un enfoque; una forma de análisis o de indagación) (Ison 2026);
• Pese a su advertencia de que no se trataba de difícil o fácil, las acciones posteriores de la mayor parte del estudiantado de la OU (adscrito a una Facultad de Tecnología) reforzaron una visión del mundo según la cual, como lo duro implicaba cuantificación, tenía que ser más riguroso. Esto contribuyó al poco útil dualismo blando/duro (véase más abajo).

Otras influencias dieron forma a la trayectoria de su proyecto de investigación-acción, pero a veces no fueron tan visibles como quizá deberían haberlo sido.

Las influencias de Churchman

La influencia que el científico de sistemas C West Churchman ejerció sobre Checkland es patente desde su primer libro (Checkland 1981), pero algunas de esas influencias quedaron relegadas en la primera parte de su carrera. Aunque no lo reveló hasta después de su jubilación en 1997, Checkland pasó una semana, antes de ocupar su puesto en Lancaster, en un encuentro diseñado y dirigido por Churchman, autor de «The Design of Inquiring Systems» (1971) (comunicación personal a Ison, 2005). Más tarde, en una reseña autobiográfica (Checkland 2011 p. 500), dice:

«En 1969… tuvo lugar una de las semanas más importantes de mi vida. Descubrí que nuestros colegas del Departamento de Investigación Operativa habían convencido a un estadounidense, C. West Churchman, para que impartiera un curso de una semana titulado “The Systems Approach”… La idea más importante que me llevé de aquella semana… resultó ser de una importancia crucial en mi propio trabajo: la de Weltanschauung (o visión del mundo)».

Churchman fue el primero en utilizar por escrito el término «wicked problem» (problema perverso) (Churchman 1967), un concepto atribuido después a Rittel y Webber (1973). Sin embargo, Checkland no optó por utilizar (ni por formular) un «encuadre perverso» en sus escritos hasta, al parecer, su reflexión autobiográfica (Checkland 2011):

«Cuando más tarde me encontré con la expresión de Rittel y Webber “wicked problems” (1973), me pareció una descripción excelente de aquello con lo que el personal directivo lidia continuamente… Así que mi pregunta de investigación de alto nivel podría formularse más o menos así: “¿Pueden las ideas sistémicas nutrir un enfoque más holístico para abordar situaciones de problemas perversos?”».

Los términos problemas «perversos» o «domesticados» (wicked/tame) no aparecen en el glosario ni en el índice de su primer y su segundo libro, a pesar de su relato de 2011. Como Checkland, puede considerarse que nuestras propias carreras de investigación han perseguido esta misma pregunta de investigación, pero en ámbitos en gran medida distintos, es decir, en el contexto del «problema superperverso» (Levin et al. 2012; Feather 2023) de las relaciones entre los seres humanos y la «naturaleza» (Collins and Ison 2009).⁴ Ison et al. (2014) ofrecen una lectura crítica de lo que hicieron Rittel y Webber cuando acuñaron los términos problemas «perversos» y «domesticados», y exploran por qué nunca se ha institucionalizado una praxis eficaz para abordar las situaciones de «problemas perversos», lo que significa que gran parte de las políticas públicas sigue fracasando (véase también APSC 2007; Ison and Straw 2020). No está claro por qué sigue siendo así, aunque sugerimos que una preferencia humana y cultural por las soluciones, por defecto, invoca y requiere un problema: quizá el dualismo último que ha moldeado vidas, sociedades y economías en los últimos siglos.

Puede argumentarse que los efectos reductores de centrarse en el método/la metodología (M) en lugar de en la praxis, que se centra en quien practica y no en la M, dentro de la comunidad sistémica en general y en relación con el «enfoque blando», han frenado la institucionalización de enfoques basados en la indagación para abordar situaciones de problemas perversos. Es un ámbito que requiere más trabajo académico e innovación institucional. Churchman ejerció una influencia notable en varias figuras académicas de los sistemas que retomaron su enfoque de los «sistemas indagadores» o «sistemas de indagación» (Francois 1997; van Gigch 1986; Leddington 1992; Mitroff and Linstone 1993), pero, como ocurre con la propia SSM, estos no se han institucionalizado en la praxis de gobierno contemporánea (Ison and Straw 2020).

En su primer libro, «Systems Thinking, Systems Practice», Checkland (1981) cita ampliamente a Churchman y afirma (p. 19) que:

«[La SSM] puede considerarse una operacionalización del análisis filosófico de los sistemas de indagación de Churchman, o un medio para orquestar formalmente lo que Vickers denomina “sistemas apreciativos”».

Más de 20 años después, en un acto de la OU, Checkland (2002) desarrolló su afirmación de 1981 según la cual poner en acto la SSM era también poner en acto una «indagación sistémica» (sensu Churchman). La figura 1 fue preparada y presentada por Checkland en aquella reunión de la OU (véase Ison 2010). Debe entenderse como un modelo de actividad de alto nivel que resume lo que Checkland consideraba necesario para poner en acto la SSM como proceso de indagación/aprendizaje y de investigación-acción. Pero también podría entenderse como un modelo de actividad de metanivel para diseñar y poner en acto un «enfoque blando». Aunque el modelo se basaba principalmente en la práctica de la SSM de Checkland, podría aplicarse igualmente, en un metanivel, a la puesta en acto del STiP (véase más abajo), incluida cualquiera de las diversas metodologías que componen el «campo de los sistemas» (Reynolds and Holwell 2020). Hacemos, pues, para el STiP las mismas afirmaciones que para la «SSM blanda».

Como expone Ison (2010/17), la práctica basada en la indagación es desde hace muchos años una preocupación de diferentes linajes de la práctica de sistemas (Helme 2002). Blackmore (2009) rastrea algunos de los antecedentes, en el campo de los sistemas, de las prácticas actuales asociadas a las «indagaciones», e identifica tres linajes principales:

1. Lo que Schön (1995) llamó «indagación deweyana» (1933), es decir, el pensamiento está entrelazado con la acción y la indagación comienza con «situaciones problemáticas».
2. La indagación basada en la idea de los sistemas apreciativos de Vickers (Checkland 1994; Vickers 1965, 1970).
3. Los sistemas indagadores de Churchman (1971), en particular en el sentido de reconocer que existen muchas visiones del mundo y perspectivas posibles.

La formulación posterior de Checkland sobre el uso de la SSM como indagación sistémica (2002) puede entenderse como un «tipo ideal». Checkland concibe la puesta en acto de la SSM como un enfoque orientado a la acción que termina cuando las personas implicadas acuerdan terminar. La intención de la puesta en acto es producir un cambio. No se trata de introducir o crear «un sistema», sino de producir en las situaciones cambios sistémicamente deseables y culturalmente factibles. Es importante señalar que lo sistémicamente deseable es producto del pensamiento sistémico asociado a la formulación de modelos de actividad de sistemas de interés que actúan como dispositivos epistemológicos para «conocer» mejor lo que podría ser sistémicamente deseable. Lo culturalmente factible depende de la praxis, de quién aprende y conoce en el proceso de indagación; es decir, el aprendizaje sistémico o el aprendizaje social pueden desplazar lo que es culturalmente factible en una situación preocupante.

En nuestro propio trabajo, el cambio se manifiesta principalmente como cambios en las comprensiones, las prácticas y las relaciones sociales entre las personas implicadas (incluidas las relaciones de poder), cambios en los procesos o cambios en las estructuras (incluidas las instituciones), es decir, aprendizaje social (Ison et al. 2007; Collins et al. 2009). Los productos de la SSM puesta en acto como indagación (o coindagación) sistémica no exigen, una vez dominada, la aplicación sistemática de un método, porque ya no se está poniendo en acto la SSM propiamente dicha.

Checkland (2011) hace una afirmación importante (p. 510):

«Descubrimos que, en lugar de pensar que abordábamos “sistemas” del mundo que había que mejorar, estábamos abordando —debido a las múltiples visiones del mundo— “situaciones” del mundo, situaciones que se percibían como problemáticas… también descubrimos que estábamos construyendo un proceso de indagación que, en su uso, debía tratarse como, y construirse como, “un sistema”: de hecho, un sistema de aprendizaje”».

En 1995-6, Checkland obtuvo una Senior Fellowship para llevar a cabo una investigación que entrelazara los desarrollos de la SSM con los de los «sistemas apreciativos» desarrollados por Sir Geofrey Vickers; es una lástima que el trabajo realizado en este proyecto nunca se terminara ni se publicara.

El dualismo duro-blando

En los años noventa, el profesorado de sistemas de la OU empezó a preocuparse por las limitaciones del dualismo duro-blando que Checkland había creado y que era central en el curso de tercer nivel (T301). El estudiantado (casi en su totalidad adulto) caía con frecuencia en una trampa creada por tener que satisfacer una necesidad pedagógica incorporada al diseño: elegir y utilizar uno de los tres enfoques en una situación, un enfoque duro, blando o de los fallos. Con el tiempo, entre el estudiantado se impuso la idea de que los enfoques duros eran rigurosos (y a menudo cuantitativos), mientras que los enfoques blandos eran vagos, confusos y subjetivos. Se trataba, por supuesto, de una mala lectura de los enfoques, que decía más de las experiencias y la visión del mundo dominantes del estudiantado que de cualquier otra cosa. Desde una perspectiva educativa, el dualismo duro/blando resultó cada vez menos útil y atrajo también críticas externas.

Checkland, a diferencia de muchas otras figuras académicas de los sistemas, desplazó la atribución de la sistemicidad, que dejó de situarse en el mundo para situarse en el proceso de indagación sobre el mundo (Checkland PB 2000a, 2000b); fig. 2). Hemos seguido esta tradición en nuestro propio trabajo sobre el diseño y la puesta en acto de sistemas de aprendizaje (Collins and Ison 2010; Ison et al. 2021).

Pese a la claridad de su perspectiva, como muestra la fig. 2, Checkland no logró impulsar un cambio amplio en la responsabilidad epistemológica que cada profesional debe asumir cuando utiliza el concepto de sistema, es decir, en cuanto a dónde sitúa la sistemicidad.

Posteriormente, al desarrollar nuevos cursos, Ison (2008; 2010) reformuló los enfoques duro y blando como lo sistemático y lo sistémico acoplados en una dualidad: dos enfoques que juntos forman un todo (fig. 3). Dado que Checkland (1999) ya había utilizado las distinciones «sistémico» y «sistemático» (fig. 2), cabe afirmar que, formuladas como dualidad, podían evitarse los rasgos poco útiles del dualismo duro/blando, y que podía sostenerse que un enfoque sistémico consiste en ser a la vez sistémico y sistemático, es decir, holístico. La lógica que evoca la fig. 3 es que, en la práctica, tanto el pensamiento/la práctica sistémicos como los sistemáticos tienen su lugar, y que quienes practican necesitan saber por qué, cómo y cuándo elegir moverse entre ellos, con conciencia de las implicaciones prácticas y epistemológicas de esas elecciones (Ison 2024).

El paso a una dualidad sistémico/sistemático es teóricamente más coherente y, en términos de praxis, tiene más sentido a la luz de las afirmaciones posteriores (pero no nombradas) de Checkland (2011), según las cuales quien piensa en sistemas duros o quien piensa en sistemas blandos (es decir, quienes practican) son centrales en la práctica de lo duro y lo blando (p. 510):

Las dos perspectivas marcan un cambio de paradigma, pero hay que señalar que la perspectiva «blanda» no desecha todo el excelente pensamiento de sistemas «duros» desarrollado en los años cincuenta y sesenta. Cuando se trata de la «acción para mejorar» en el uso de la SSM, la acción elegida bien podría ser diseñar e implantar un sistema para hacer algo utilizando el enfoque «duro».

Evitar la fijación de objetivos: practicar los «sistemas blandos»

Muchas personas con cargos directivos, responsables de políticas públicas y personal investigador, con el aliento y el apoyo de la «proyectificación», formulan habitualmente declaraciones de objetivos. Las declaraciones de objetivos eran, y siguen siendo, una práctica corriente, p. ej., los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU (ODS; Reynolds et al. 2017). Esta práctica generalizada plantea un problema de encuadre de metanivel, tal como lo expuso Checkland (1985), a saber, cómo afrontar las implicaciones históricas derivadas de un «comportamiento de búsqueda de objetivos» declarado, que expone a una organización a la posible trampa de perseguir objetivos de forma no reflexiva en la creencia errónea de que la organización existe y funciona en un mundo de estacionariedad (Milly et al. 2008; Ison et al. 2025), salvo en la más domesticada de las «situaciones domesticadas» (en el sentido de Rittel y Webber (1973).

Hacia 1981, una vez establecido el trabajo intelectual y práctico en que se basaba la SSM, comenzó su adopción (con refinamientos) en el programa docente de la OU. Naughton (1984a) desarrolló innovaciones en la comprensión y la práctica de la SSM, entre ellas un conjunto de reglas constitutivas que permitían al estudiantado saber cuándo y si estaba haciendo SSM. Estas reglas cumplían una función pedagógica, pero pueden haber contribuido a afianzar la idea (sostenida por Checkland) de que la metodología consistía en seguir la lógica del método, en lugar de surgir de las reflexiones de una persona que practica, situada y encarnada, a partir de su puesta en acto de la lógica (o de la adaptación) del método (Ison 2010). En cambio, Checkland dijo (2000a, 2000b) que «no tengo inconveniente en “objetivar” una metodología como un conjunto de principios escritos en papel». Pero añade:

«Por supuesto, las palabras escritas en papel no pueden obligar a quien las usa a hacer nada en particular… Pero lo que ocurre cada vez que alguien “usa la SSM” de forma consciente es que construye qué hacer en esta situación particular, con estas personas, con esta historia, esta cultura, esta política, etc., concretas. Eso produce su método. Si desea afirmar que está “usando la SSM”, tiene que ser capaz de argumentar que “lo que hicimos encarna los principios de la metodología que es la SSM de la siguiente manera”».

Lo que describe Checkland (2000a, 2000b) es, de hecho, la esencia de una praxeología más cercana a coreografiar una actuación o a corografiar un paisaje (Russell and Ison 2005), o a una persona que practica y que es una especie de dramaturgista, diseñadora y creadora de actuaciones eficaces (Ison et al. 2023). Es esta comprensión la que constituye un elemento clave del STiP.

Afirmaríamos que, en realidad, a Checkland le interesa la praxis más de lo que reconoce. La mayoría (si no todos) de sus diagramas contienen una figura humana; contienen así, potencialmente, a alguien que observa/practica, aunque rara vez esta «persona» se especifica como objeto de indagación. Sus descripciones posteriores de la metodología, p. ej., que hacer SSM es una acción que surge de la reflexión en y sobre la práctica situada, hacen de la metodología algo más que seguir la lógica del método (Ison 2017). Esto implica una ampliación de lo que Argyris y Schon (1978) denominaron reflexión en y sobre la práctica (aunque nosotros diríamos la praxis).

Surge entonces la pregunta de dónde están los límites entre adoptar un «enfoque blando» y «hacer/usar la SSM», así como si las «reglas» declaradas de cada uno se siguen o se adaptan con un propósito. Según nuestra propia experiencia, afirmaríamos que, al aprender una praxis de «enfoque blando», conviene empezar haciendo la SSM completa, para comenzar a incorporar un repertorio SSM/enfoque blando a la tradición de comprensión desde la que cada cual piensa y actúa (Ison 2005). Checkland reconocía que, con sus colegas más cercanos y en su propia práctica, la puesta en acto de la SSM se volvió, con la experiencia, más flexible y adaptable al contexto. Así pues, ¿dónde podrían estar los límites de la praxis, y tienen importancia?

En la guía introductoria al enfoque blando del módulo de la OU (T301), Naughton (1984a) hizo las siguientes afirmaciones sobre el «enfoque blando», todas las cuales, pese a la referencia a los problemas, han resistido la prueba del tiempo y de las circunstancias:

1. i.
   los «problemas» no tienen una existencia independiente de los seres humanos implicados en ellos;
2. ii.
   las personas aprecian las situaciones de forma diferente porque las ven de maneras genuinamente distintas;
3. iii.
   si se acepta que los «problemas» son constructos intelectuales determinados por las percepciones de los actores implicados, entonces es necesario aceptar que lo que podría constituir «soluciones» son también constructos intelectuales;
4. iv.
   quienes practican se ven obligados a examinar todo el concepto de lo que constituye un «problema», para lo cual Naughton (1984 a, b), basándose en la obra de Russ Ackoff (1974), utilizó el término «embrollos» (messes) y afirmó que el papel de quien analiza (quien practica) era la «gestión de embrollos»;
5. v.
   las mejoras en los embrollos tienen más probabilidades de producirse mediante el intercambio de percepciones y mediante la persuasión y el debate;
6. vi.
   hay que abandonar la idea de que quien analiza puede separarse del análisis, es decir, toda persona que practica forma parte de la situación de práctica.

En nuestra práctica STiP, a la vez sistémica y sistemática (fig. 3), el encuadre de Naughton es válido para empezar de forma sistémica, pero con conciencia de que es posible desplazar los compromisos epistemológicos del «es» al «como si», y con capacidad para hacerlo. Lo sistemático no tiene por qué ignorarse cuando se necesita, siempre que el movimiento práctico entre ambos se haga con la conciencia, la capacidad y, por tanto, la responsabilidad necesarias. Siguiendo a Maturana (1988), vemos esta forma de práctica como un camino de responsabilidad en el STiP.

La perspectiva de seis puntos de Naughton ha resultado, sin embargo, difícil de institucionalizar. Podría afirmarse que Naughton (ibid.) y otras personas se aferraron, a través del lenguaje, a prácticas (y a los verbos asociados) que fomentaban supuestos profundamente arraigados según los cuales los sistemas son reales (es decir, ontologías), p. ej., hacer un análisis de un sistema; análisis de sistemas; cartografiar el sistema, etc., que perduran hasta hoy y, por desgracia, siguen moldeando comportamientos de búsqueda de objetivos.

No obstante, la contribución principal de Checkland ha sido ver los sistemas (que en una ocasión intentó rebautizar como «holones»; véase Checkland 1988) como dispositivos epistemológicos para comprender, conocer y cambiar situaciones de modo que se obtengan resultados sistémicamente deseables, culturalmente factibles y éticamente defendibles (figs. 1 y 2).

Conflicto epistemológico

Es importante señalar que lo central en el cambio que Checkland et al. introdujeron en el uso de la SSM era el proceso de crear un sistema de aprendizaje y de participar en él. La SSM como sistema de aprendizaje empezaba por implicarse en una situación, que después se exploraba en un proceso de formulación de sistemas de interés (mediante modelos de actividad basados en verbos) como dispositivos para facilitar el aprendizaje y el cambio; es decir, partir de una situación y no de un «sistema». Buscaba crear «momentos ajá» (véase Ison 2021) en quienes llevaban a cabo un estudio SSM, para que pudieran darse cuenta de que podían:

1. (i)
   asumir la responsabilidad de su forma de pensar, y.
2. (ii)
   cambiar su forma de pensar.

Por desgracia, la comprensión hoy dominante de que los «sistemas» están en el mundo real (fig. 2) ha hecho que el concepto de «sistema» se haya asilvestrado, es decir, que exista un uso generalizado y no reflexivo de la forma sustantiva (Ison 2016). La comprensión y la responsabilidad necesarias para encargar, diseñar y poner en acto un proceso sistémico de indagación, es decir, para diseñar y poner en acto un sistema de aprendizaje, siguen escaseando.

La importantísima contribución de Checkland al campo cibersistémico sigue sin apreciarse en su justa medida, una situación contra la que clamó en la última etapa de su carrera. Su experiencia ilustra la dificultad que tienen quienes practican, en particular quienes practican la investigación, para reconocer o darse cuenta de sus compromisos epistemológicos y asumir su responsabilidad. Esta carencia, consciente o no, limita la emergencia de una ética de la práctica en todo el campo cibersistémico (Cook and Brown 1999; Ison 2007). Reflexionando sobre este fenómeno, Checkland dijo (comunicación personal a Ison, 2011):

«Mi último encuentro con Russ Ackoff se produjo por casualidad, cuando ambos estábamos en la BBC en Londres el mismo día, mientras la Open University grababa entrevistas [para] cursos de sistemas. Hice otro intento de convencer a Russ de que era un enorme error pensar que nuestros proyectos consistían en intervenir en sistemas del mundo real. Argumenté que esas situaciones humanas no eran en absoluto sistémicas. “Oh, eso ya lo sabemos”, dijo Russ. “Por eso, en la ‘planificación interactiva’, vemos qué tendríamos que hacer para rediseñarlas de modo que se conviertan en sistemas”. Por desgracia, llamaron a Russ para su entrevista, y no tuve tiempo de volver a argumentar que en el mundo humano siempre están presentes visiones del mundo diferentes y en conflicto, y que son una fuente de creatividad; así pues, convertir las situaciones humanas en sistemas no es algo que uno quisiera hacer nunca. En los asuntos humanos, siempre cambiantes, siempre es oportuno aferrarse a la incertidumbre, librar la guerra contra la certeza. Perder esa guerra sería entregar el futuro a los autoritarios, algo que ni Russ Ackoff ni West Churchman habrían deseado jamás».⁴

En otra comunicación, Checkland (2016) dice:

Russ [Ackoff] estaba orientado a los sistemas hasta la médula. Él y West Churchman cometieron un enorme error en el primer manual de IO de la historia, cuando declaran que la intervención se hace en un sistema. Russ y West nunca se movieron de este error (que es habitual en la bibliografía).

Es poco probable que ni siquiera quienes tienen más experiencia en la práctica de la SSM estén dispuestos a renunciar por completo a utilizar un proceso de indagación basado en la SSM para realizar diseños de sistemas de interés que podrían «llegar a ser» operativos; es una cuestión que merece más conversación y reflexión a medida que gana popularidad el actual giro del «diseño sistémico».

Cuando se le consultó sobre el cambio de nombre del Systems Group de la OU, Checkland prefirió la etiqueta «applied systems thinking» (pensamiento sistémico aplicado) a la de «applied systems» (sistemas aplicados), rechazando una vez más la idea de que los sistemas son ontologías. Ejerció así de nuevo su influencia cuando se eligió el nombre ASTiP (grupo applied systems thinking in practice).

Quienes practican y la praxis

La elaboración de diagramas ha sido un rasgo central de la enseñanza de sistemas en la OU y, en particular, de nuestra propia práctica (Collins 2025). La figura 2 es un ejemplo de la propensión de Checkland a elaborar diagramas. Aunque Checkland no participó activamente en la American Society of Cybernetics, principal depositaria del legado de la cibernética de segundo orden, el hecho de que en la fig. 2 llamara «observadores» a sus dos personas sugiere que conocía el desafío planteado por primera vez por Margaret Mead: toda observación requiere a alguien que observa (y todo sistema de control, a alguien que controla). A lo que cabría añadir: todo sistema requiere a alguien que lo formule. Pese a esta aparente conciencia, e incluso teniendo en cuenta el modelo LUMAS (véase Checkland 2000a, 2000b), Checkland prestó relativamente poca atención a quien practica la SSM propiamente dicho, aunque la SSM llegó a incluir elementos metodológicos para llevar a cabo un estudio SSM (término más habitual que «indagación»). También publicó extensamente en coautoría con profesionales de la SSM (p. ej., Checkland and Scholes 1990).

No obstante, quien utiliza la SSM, quien la practica, no se conceptualizó como tal como elemento integrante de su sistema de interés. Podría decirse que Checkland, en su propia práctica, conservó con firmeza la actitud de un consultor académico dedicado a la realización de un «estudio» cuando hacía su propio trabajo con la SSM. En su grabación de 1984 dice:

«No creo que la metodología en sí tenga una visión racionalista del mundo, en el sentido de creer que el mundo es una versión de algún tipo de máquina racionalista. Creo que lo que la metodología sí encarna es la articulación racional de un proceso de indagación que no da por sentado que el mundo sea una máquina racional» (Naughton and Checkland 1984).

Vista a través de la lente de una teoría de la tecnología (si la SSM se entiende como una tecnología social; véase Ison 2010), la perspectiva de Checkland era demasiado simplista. Veía la SSM como neutral en términos de poder:

«[la metodología] es neutral del mismo modo que un cuchillo es neutral» (1984 p. 33).

Es el mismo argumento que esgrime el lobby de las armas. Por esta razón, muchas voces críticas de la SSM afirman que la SSM no aborda el poder de manera eficaz (véase Reynolds and Holwell 2020). Sin embargo, estas voces críticas corren también el riesgo de caer en la misma trampa, la de no ver que cualquier elección de tecnología (en sentido amplio), como un lenguaje, un concepto, un método o una metodología, crea una dinámica de práctica relacional o sistémica (véase más abajo). Por supuesto, quienes practican la SSM con perspicacia incorporan consideraciones de poder a cualquier análisis SSM que emprendan al plantear un estudio. Por ejemplo, abordar la cuestión de a quién puede considerarse «propietario» (owner) en una indagación que implique crear una definición raíz (root definition) de un sistema de interés mediante el mnemónico CATWOE es también una invitación a considerar la dinámica del poder en el sistema de interés nocional. En nuestro propio trabajo, desde 2002, hemos utilizado el modelo de actividad de la indagación sistémica de la fig. 1 para nutrir nuestro uso y adaptación de la SSM dentro de una práctica STiP centrada principalmente en el diseño de sistemas de aprendizaje/indagación. Aunque quien observa/practica no aparece de forma visiblemente explícita en la fig. 1, entendemos que, en la práctica, un STP (profesional del pensamiento sistémico) podrá moverse entre la praxis sistémica y la sistemática (como en las figs. 2 y 3) en el diseño contextual, la puesta en acto y la reelaboración de un sistema de aprendizaje de interés determinado (véase Ison et al. 2021).

La cuestión de quién diseña (y quién no), explora, acomoda, define, supervisa, etc., en las actividades representadas en la fig. 1 es para nosotros una cuestión ética y metodológica abierta, pero clave, que debe explorarse en cada contexto mediante el diseño o el codiseño sistémico. Volvemos así al desarrollo y la puesta en acto del STiP, en el que quien practica es central en toda práctica.

Situar a quienes practican en el centro de su propia práctica

En los años ochenta y noventa, los grupos de sistemas y quienes practicaban en todo el Reino Unido estaban absortos en las metodologías (M), lo que Reynolds llamó un fetichismo de la metodología (Reynolds 2024). Mediante el desarrollo de planes de estudio y de praxis, el grupo de la OU ha sido pionero en el paso de una atención centrada en la M a una atención centrada en quien practica en el STiP. Al hacerlo, hemos logrado alejar a quienes aprenden de unas condiciones iniciales que estaban (i) excesivamente centradas en la situación externa a sí mismos (a veces llamada «realidad», «el problema» o, de forma inadecuada, «el sistema») o (ii) en priorizar la selección de métodos o, a veces, de multimetodologías. Para el personal académico y docente asociado de sistemas de la OU ha sido revelador comprobar lo difícil que es para parte del estudiantado (y para muchas y muchos profesionales con quienes hemos trabajado) situarse en el centro de su propia práctica.

Checkland sí dedicó, sin embargo, investigación y trabajo académico al hacer, a la práctica, de la investigación-acción (IA) (véase Checkland and Scholes 1990; Checkland 1991; Checkland and Holwell 1998; Jackson 2025). El resultado fue lo que denominaron modelo FMA (Framework, Method, Area of application: marco, método, área de aplicación), un relato conceptual de la práctica de la investigación-acción como parte central de la práctica de poner en acto la SSM. Aun así, en este modelo el papel central de quien practica en la puesta en acto del STiP siguió relegado y centrado en la M, hasta que se formuló, en el programa de posgrado de la OU, una nueva focalización en el STP (profesional del pensamiento sistémico) dentro de un modelo sistémico de praxis (fig. 4; véase Ison 2010; 2020a; Reynolds 2024).

El modelo de práctica de la fig. 4 se concibe a partir de la comprensión de que toda práctica es encarnada y situada, y de que la práctica no puede darse sin el actor o los actores centrales, incluidas las personas que practican; es decir, toda práctica tiene lugar físicamente en S. La excepción es que quien practica puede abstraerse conceptualmente, es decir, salir de su situacionalidad (como representa la fig. 4), y reflexionar sobre:

1. i.
   cómo la práctica, en tanto que actuación situada, puede entenderse conceptualmente (y en la práctica) en términos de la dinámica sistémica (de retroalimentación y de anticipación) entre una persona que practica (P), con una historia y una tradición de comprensión desde la que piensa y actúa, un marco de ideas (F) que utiliza, a sabiendas o no, para encuadrar una situación (S) preocupante o implicarse en ella, y la elección de metodología, método, herramientas y técnicas (M);
2. ii.
   cómo la puesta en acto de la práctica puede compararse con hacer malabares con cuatro elementos centrales de la propia praxis: el propio Ser, cómo nos Implicamos (Engage) en las situaciones (en especial, las prácticas de encuadre, desencuadre y reencuadre), cómo nuestra práctica/praxis se Contextualiza en una o varias situaciones y cómo se Maneja la práctica como una actuación situada de conjunto; es decir, quien practica es quien coreografía principalmente una actuación de práctica que resulta eficaz, o no, en situaciones en las que los arreglos institucionales pueden ser, o no, propicios al STiP (véase Ison 2017/2010).

Durante los últimos 25 años, hemos utilizado conceptos y enfoques de la SSM, incluido este modelo de práctica (y versiones anteriores), en diversos proyectos de investigación, actos relacionados, simposios y en nuestra enseñanza, tanto en módulos de aprendizaje abierto con apoyo como en cursos breves presenciales y experienciales. No tenemos espacio para revisarlos aquí. Sin embargo, en comparación con las «situaciones problemáticas» predominantes en el mundo de las organizaciones del sector privado (donde se desarrolló buena parte del trabajo de Checkland), nuestro trabajo se ha centrado en cuestiones de sostenibilidad que pertenecen al conjunto de la sociedad, situadas en la interfaz entre el mundo social y el biofísico.

En resumen, nuestro propio trabajo innova y amplía el de Checkland en los aspectos siguientes:⁵

1. (i)
   reformular herramientas, técnicas, métodos, proyectos, estudios, etc., como instituciones (normas, reglas del juego humano en el sentido de la economía institucional) o tecnologías sociales (véase Postman 1993; Idhe (1990) que median la práctica situada; las «instituciones» son importantes por el control asfixiante, «a modo de matriz», que ejercen sobre lo que hacemos y sobre lo que sentimos que no podemos hacer;
2. (ii)
   entender la práctica en términos sistémicos mediante la heurística PFMS (fig. 4), lo que exige a quien practica: reconocer que la práctica está siempre situada, encarnada y se lleva a cabo en y a través del lenguaje (entendido en sentido amplio), y que suele hacerse con otras personas;
   «hacer surgir», a partir de la experiencia pasada, una teoría o una elección de encuadre adecuada a las circunstancias (p. ej., sobre el poder o cualquier otra cuestión conceptual) que configure su manera de implicarse en su práctica, o
   hacer una elección deliberada de un marco teórico o de una elección de encuadre situacional (p. ej., en relación con el poder, si fuera pertinente).
   tomar conciencia de su propia sensibilidad sistémica, del alcance de su alfabetización sistémica y, al desarrollar su «praxis característica» (Hoverstadt 2022), asumir la responsabilidad de sus capacidades STiP, es decir, la puesta en acto eficaz y situada del conocer (y, cuando se reifica, del conocimiento), de las habilidades y de los comportamientos procedentes de los linajes cibersistémicos.
3. (iii)
   el diseño y el codiseño de procesos de (co)indagación sistémica/sistemática con múltiples partes interesadas, entendidos, en su puesta en acto, como un sistema de aprendizaje (Ison et al. 2021);
4. (iv)
   evitar la trampa generada por una práctica que se basa únicamente en el modelo lineal (sistemático) dominante de producción y adopción del conocimiento, o que vuelve exclusivamente a él;
5. (v)
   comprender que quien practica es central en la situación de práctica y puede entenderse como quien coreografía principalmente una actuación de práctica que resulta eficaz, o no;
6. (vi)
   reconocer la necesidad de desarrollar una pedagogía ética para el STiP permitiendo a quienes practican ampliar su praxis para abarcar un «giro hacia el diseño»: ser capaces de actuar con propósito para mejorar las situaciones en las que ejercen su propia praxis (a menudo frente a la indiferencia o la hostilidad del entorno laboral tras su formación y su creciente entusiasmo por el STiP).

Afrontar el dilema de la sostenibilidad

Que gran parte del trabajo en políticas públicas fracase o resulte ineficaz ante los «problemas perversos» (APSC 2007; Head 2022) nos remite al encuadre sistémico de Özbekhan et al. (1970), en el que entendemos la sostenibilidad como una manifestación de «la problemática global» que ha creado la «situación difícil de la humanidad» («predicament of mankind», sic). El dilema de la sostenibilidad, se defina como se defina, presenta todos los rasgos de las situaciones que se han descrito como perversas, superperversas, embrollos, que ocupan el terreno elevado de la racionalidad técnica, parte de la policrisis (Rittel and Webber 1973; Levin et al. 2012; Ackoff 1974; Schön 1995; Klein et al. 2023).

En tales situaciones, las disposiciones de poder y las condiciones iniciales, ya sea por contrato, encargo o proyecto, pueden ser muy diferentes. También reconocemos las preocupaciones sobre la ética de las relaciones entre los gobiernos y las consultoras de gestión multinacionales, o sobre el impacto de la captura del Estado por parte de grandes multinacionales (Ison and Straw 2020).

Cuando se trata de abrir debates y aprendizajes sobre las prácticas de (re)encuadre relacionadas con la sostenibilidad, el desafío para el STP suele ser lograr que las personas necesarias «entren en la sala» o en la indagación. La pregunta clave es siempre: «¿quién participa en el aprendizaje que puede ser transformador para lograr resultados emergentes que todas las personas implicadas puedan describir/experimentar como “sistémicamente deseables” y “culturalmente factibles”?».

Nuestra propia praxis reflexiva, en nuestras tareas de diseño, facilitación, investigación y docencia con el STiP, se ha centrado en intentar abordar los «fallos sistémicos» que caracterizan gran parte de la agenda de acción por la sostenibilidad y su incapacidad para producir un cambio significativo y generalizado (Khayame et al. 2026). Nuestra acción con propósito ha consistido en buscar mejoras en «situaciones de sostenibilidad» en el Reino Unido y a escala internacional. Enmarcamos nuestras preocupaciones sobre la sostenibilidad en términos de las cualidades permanentes de la dinámica relacional entre los sistemas sociales humanos y el mundo biofísico (incluidas las especies no humanas). Cualquier otro encuadre, sostenemos, no es sistémico, es decir, no es relacional y cae en la trampa de un pensamiento aislado o absoluto, como «hay que salvar la Tierra». Otro dualismo más.

Al abordar situaciones de sostenibilidad, nuestro compromiso metodológico ha consistido en crear comprensiones emergentes sobre la situación de sostenibilidad formulando itinerarios de indagación. Como señala Stowell (2024), las ideas de Churchman y Checkland ofrecieron un nuevo enfoque de la indagación en situaciones sociales, en el que el propósito principal de una indagación de sistemas blandos es generar un ciclo de aprendizaje en lugar de buscar una solución óptima, que es el resultado habitual de un enfoque guiado por la técnica. Seguimos la invitación de Churchman (1971) según la cual el aprendizaje reflexivo, en sentido literal, es «pensar sobre el pensar, dudar sobre el dudar, aprender sobre el aprender y (con suerte) conocer sobre el conocer» (p. 17). Por tanto, un itinerario no es un método ni una metodología elegidos de antemano, sino un diseño y una puesta en acto que se despliegan como medio para transformar el conocer de quien indaga o de quienes indagan: un itinerario de indagación se traza al hacerlo, y el desafío consiste en actuar con el mayor rigor reflexivo posible en su ejecución (Oliver 2005). La práctica adaptativa de la SSM dentro de un encuadre STiP puede entenderse como un proceso de diseño y puesta en acto que busca transformar situaciones mediante el aprendizaje social, es decir, el diseño de un sistema de aprendizaje capaz de producir una transformación (Collins et al. 2009; Ison 2025).

En el centro de nuestro trabajo conjunto en la autoría y la investigación académica se encuentran comprensiones y prácticas formuladas en el proyecto del 5.º Programa Marco de la UE Social Learning for Integrated Water Management (SLIM). En la fig. 5 se muestra una heurística clave sobre la transformación de situaciones mediante el aprendizaje social generada en esa investigación (Collins and Ison 2009). Al igual que la SSM, esta heurística, cuando se pone en acto, está diseñada para que la utilicen profesionales que buscan transformar situaciones perversas (o situaciones enmarcadas como embrollos), como la gestión integrada de cuencas fluviales y muchas otras situaciones de sostenibilidad.

En la fig. 5, en la parte superior izquierda, la transformación de una situación (de S1 a S2) requiere cambios concomitantes en la comprensión y en las prácticas. El diagrama principal muestra los cinco elementos clave y las actividades asociadas (p. ej., contexto; implicación de las partes interesadas; etc.) necesarios en los procesos de aprendizaje para hacer posible una acción concertada y el proceso de transformación. Estas «variables» se establecieron mediante investigación empírica de estudios de caso en toda Europa (Steyaert and Jiggins 2007).

Los distintos elementos de la heurística y sus actividades ejemplares asociadas nos han permitido, como STP conscientes de los compromisos representados en la fig. 4, (i) diseñar indagaciones utilizando la SSM y otros métodos y técnicas y (ii) situar cualquier incidente crítico en la parte o partes pertinentes para comprender sus posibles consecuencias e implicaciones para la transformación de la situación. Por ejemplo, ¿permite el uso de la SSM, o de cualquier versión modificada relacionada, explorar las condiciones iniciales? ¿Impidió un incidente crítico abordar el poder de encuadre de las epistemologías y condujo, por tanto, a no lograr identificar conjuntamente lo que constituye una mejora o a no coproducir conocimiento en la acción? Es al describir, analizar y evaluar la combinación y la interacción de estos elementos, tal como los entienden las personas implicadas en el proceso de aprendizaje, cuando surge el poder explicativo de la heurística para reencuadrar las situaciones y sus dinámicas relacionales subyacentes entre los seres humanos y el medio ambiente.

Reflexiones finales

La obra pionera de Checkland sobre la SSM puso en marcha una nueva comprensión de dónde puede encontrarse la sistemicidad y, por tanto, de cómo puede usarse y abusarse del concepto de sistema. Su obra puso de relieve, en mayor o menor medida, lo que significa ser profesional del pensamiento sistémico frente a la confusión y la complejidad.

Según nuestra experiencia, una implicación con las «cuestiones de sostenibilidad» al estilo de la SSM que demuestre una buena comprensión de la obra de Checkland sigue siendo relativamente rara. Es un ámbito que requiere investigación e innovación continuas, también en los enfoques metodológicos de la práctica reflexiva del STP (p. ej., Colvin et al. 2014; Bunch 2003; Presley and Meade 2002). Pese al uso cada vez más amplio de métodos/metodologías de sistemas, al parecer se presta demasiado poca atención a un trabajo académico paralelo sobre la praxis capaz de enriquecer las comprensiones praxeológicas y, por tanto, la eficacia global para lograr una mejora y un progreso sistémicos (véase, por ejemplo, Müller et al. 2023). Al poner el acento en la persona en lugar del método, urge desarrollar una pedagogía ética para el STiP.

En esta línea, abogamos por una investigación futura que se apoye en el importante corpus de trabajos académicos relacionados con la SSM y que examine críticamente, y dé cuenta de, lo que sus autoras y autores, en tanto que profesionales, hacen cuando afirman que están haciendo:

1. (i)
   «sistemas blandos»;
2. (ii)
   metodología de sistemas blandos (SSM) sensu Checkland;
3. (iii)
   STiP: poner en acto la práctica sistémica y la sistemática como una dualidad;
4. (iv)
   (co)indagación sistémica, o.
5. (v)
   un diseño y una puesta en acto de un sistema de aprendizaje para desarrollar la alfabetización, las capacidades y la responsabilidad epistemológica en «sistemas blandos» o en STiP.

La formulación de la praxis y la reflexión sobre ella no tienen un interés meramente académico: son una invitación a reformular las diversas interpretaciones de los «sistemas blandos» como pensamiento sistémico en la práctica, lo que implica tener claras las afirmaciones centrales de Checkland y prolongar su obra académica para situar al STP en el centro de nuestro deseo de una praxeología eficaz capaz de producir diferencias éticas que marquen la diferencia en nuestro mundo del Antropoceno creado por los seres humanos (Khayame et al. 2026).