1 Introducción

La supervisión clínica en terapia matrimonial y familiar (MFT) es crucial para el desarrollo profesional, el perfeccionamiento de las habilidades terapéuticas, el fomento del discernimiento ético y la configuración de una identidad profesional (Barnett and Molzon 2014). Sin embargo, los modelos de supervisión siguen funcionando dentro de paradigmas eurocéntricos y jerárquicos que descuidan las realidades racializadas y de género de las personas negras que ejercen la clínica (Constantine and Sue 2007; Hernandez and McDowell 2010; Vekaria et al. 2023). Estos marcos reproducen a menudo los mismos sistemas de marginación que dicen combatir y silencian las voces de quienes más sufren las desigualdades estructurales (Berger et al. 2018; Motroni Banik et al. 2024).

Pese al creciente énfasis en la competencia cultural, la supervisión sigue siendo un lugar donde las microagresiones raciales, los sesgos implícitos y las dinámicas de poder desiguales quedan con frecuencia sin abordar (Gutierrez 2018; Sue et al. 2008). De las personas supervisadas negras se espera sistemáticamente que asuman el trabajo emocional de sortear estas dinámicas y que, al mismo tiempo, instruyan a quienes las supervisan sobre la opresión sistémica (Haskins et al. 2016). Como resultado, la supervisión deja de ser un espacio de crecimiento mutuo para convertirse en un lugar de borrado epistémico.

La interseccionalidad —formulada por primera vez por el Combahee River Collective (1977) y desarrollada después por Crenshaw (1989)— ofrece un marco para comprender cómo los sistemas de opresión superpuestos configuran las experiencias vividas. En la MFT, un enfoque interseccional exige reconocer cómo la raza, el género, la clase y otras posiciones sociales estructuran los encuentros clínicos y los contextos de formación. Como sostiene Few-Demo (2014), aplicar la interseccionalidad en la ciencia de la familia mejora la comprensión de la identidad y del poder al mostrar cómo los sistemas sociales coconstruyen las dinámicas familiares, las relaciones entre profesional y clientela, y las normas institucionales.

La persistente incapacidad de los modelos de supervisión dominantes para tener en cuenta estas complejidades hace necesarios nuevos marcos que pongan en primer plano la equidad y la responsabilidad relacional (Lipscomb and Ashley 2017; Moradi and Grzanka 2017). Este artículo presenta el modelo de Supervisión Interseccional Bidireccional (BIS), que se basa en la teoría feminista negra y reimagina la supervisión como un proceso colaborativo, culturalmente sensible y orientado a la justicia. A diferencia de los modelos tradicionales, que sitúan el conocimiento y la autoridad exclusivamente en el rol de quien supervisa, el modelo BIS pone en el centro el aprendizaje recíproco y sitúa a las personas negras que ejercen la clínica como cocreadoras de conocimiento (Berger et al. 2018; Rastogi and Wieling 2005).

Mediante una síntesis de la literatura, una fundamentación teórica y una aplicación práctica, este artículo critica los paradigmas de supervisión dominantes, expone los límites de los modelos más utilizados y ofrece una nueva visión de la supervisión que honra las experiencias vividas de las personas negras en la práctica clínica. Al proponer un enfoque bidireccional e interseccional, este modelo cuestiona jerarquías arraigadas y reclama un cambio sistémico en la manera de concebir y ejercer la supervisión en la formación en MFT.

2 Marco teórico: fundamentar la supervisión bidireccional en el feminismo negro y en una ciencia de la familia interseccional

La supervisión no ocurre en el vacío; está inserta en contextos institucionales, culturales e ideológicos que determinan cómo se construyen y negocian el conocimiento, el poder y la identidad (Hernandez and McDowell 2010; Markham and Chiu 2011). Para transformar de verdad la supervisión en un lugar de equidad y de resistencia, se necesita una lente teórica crítica, una que explique cómo se mantiene la opresión y cómo podría desarticularse. La teoría feminista negra y la interseccionalidad proporcionan esa base.

La teoría feminista negra critica los sistemas de conocimiento dominantes que ignoran o minimizan las experiencias vividas de las mujeres negras y de otras personas marginadas (Collins 2000; Few-Demo 2014). Estas experiencias no son meramente anecdóticas ni complementarias, sino epistemológicamente ricas y políticamente decisivas (Berger et al. 2018; Lipscomb and Ashley 2017). Collins (2000) introduce el concepto de sabiduría epistémica y subraya que las comunidades marginadas poseen un conocimiento vital y específico de su contexto que a menudo queda excluido de las estructuras formales de formación clínica. En la supervisión, esta orientación replantea a la persona supervisada no como receptora pasiva de la pericia profesional, sino como coconstructora de un conocimiento cuya experiencia vivida puede profundizar y transformar la relación de supervisión (Erolin and Wieling 2021; Gutierrez 2018; Rastogi and Wieling 2005).

El principio de simultaneidad, formulado por primera vez por el Combahee River Collective (1977), afirma que la raza, el género, la clase y la sexualidad actúan conjuntamente, y no de forma aislada, para configurar la experiencia vivida. El desarrollo de la teoría de la interseccionalidad por parte de Crenshaw (1989) amplió esta intuición hasta convertirla en una crítica jurídica y estructural, mostrando cómo las instituciones suelen borrar o marginar a las personas cuyas identidades escapan a una categorización de un solo eje. En la ciencia de la familia y en la supervisión, la interseccionalidad exige reconocer cómo se distribuye el poder entre los sistemas sociales y cómo se perpetúa dentro de las relaciones terapéuticas y formativas (Ali and Lee 2019; Few-Demo 2014; Tarshis and Baird 2021). Las experiencias de las personas supervisadas no solo están determinadas por marcadores de identidad personal, sino también por las lógicas institucionales más amplias de la blanquitud, el patriarcado y el control del acceso a la profesión (Berzoff 2022; Thrower et al. 2020; Vekaria et al. 2023).

Pese a una conciencia creciente de la complejidad cultural, muchos modelos de supervisión de uso extendido siguen estando estructuralmente mal preparados para responder a las necesidades de las personas negras que ejercen la clínica y de otras personas supervisadas marginadas. Por ejemplo, el Modelo de Desarrollo Integrado (IDM; Stoltenberg and McNeil 2010) pone el acento en un crecimiento por etapas, pero parte de supuestos de neutralidad y de igualdad de acceso. No tiene en cuenta cómo el racismo, los sesgos implícitos o la exclusión institucional pueden distorsionar las trayectorias de desarrollo. Por ejemplo, la asertividad de una persona negra en formación clínica puede interpretarse erróneamente como desafío, o un lenguaje culturalmente específico puede patologizarse, lo que retrasa o desvía el progreso percibido (Brown et al. 2024; Vekaria et al. 2023). Del mismo modo, el modelo del ciclo vital de Rønnestad y Skovholt (2003) se centra en el desarrollo reflexivo de la identidad, pero presupone una seguridad psicológica dentro del espacio de supervisión, un supuesto que se derrumba ante las microagresiones raciales, la vigilancia del tono o la invalidación epistémica (Haskins et al. 2016; Sue et al. 2008). Incluso los marcos más integradores, que combinan perspectivas sistémicas y psicodinámicas (p. ej., Greenwald and Young 1998; Holloway 1995; Ward and House 1998), aplican a menudo una lógica neutral respecto de la raza y descuidan cómo el poder racializado configura las relaciones de supervisión. Sin una articulación clara de la posición social y del poder, estos modelos corren el riesgo de reforzar un relato de «igualdad de condiciones» que pasa por alto lo que la supervisión pone en juego de manera desigual para las personas supervisadas marginadas y las vulnerabilidades específicas que les impone (Cook et al. 2018; Drinkard 2024).

Los modelos de supervisión multicultural, como el Multicultural Integrated Supervision Model (MISM; Falender et al. 2014) y la Multicultural Assessment Supervision (MAS; Allen 2007), representan un progreso importante al poner en primer plano la identidad y la posicionalidad. Sin embargo, suelen presentar la sensibilidad cultural como un conjunto de habilidades que quien supervisa debe dominar, y no como un proceso coconstruido basado en la responsabilidad mutua. Al hacerlo, pueden volver a situar a las personas supervisoras blancas como autoridades culturales y presentar a las personas supervisadas racializadas como «otras» a las que hay que interpretar (Mitchell and Butler 2021; Moradi and Grzanka 2017). Sin un compromiso con la justicia epistémica, estos modelos corren el riesgo de reproducir dinámicas extractivas que sobrecargan aún más a las personas marginadas que ejercen la clínica (Berger et al. 2018).

Los modelos de supervisión feminista (Prouty et al. 2001) critican la autoridad jerárquica y promueven el empoderamiento; sin embargo, muchos adoptan marcos de género que presuponen una condición femenina compartida y minimizan las diferencias raciales o de clase. Como sostienen Lipscomb y Ashley (2017), sin un análisis claro de cómo la raza y el poder actúan junto con el género, incluso los enfoques feministas pueden cosificar la blanquitud como la postura normativa de la supervisión. Estos límites reflejan un patrón común: los modelos de supervisión dominantes no suelen reconocer la supervisión como un espacio transformador. Rara vez teorizan el poder, restan importancia al papel de la opresión sistémica y recurren por defecto a marcos neutrales respecto de la raza o individualistas. Como resultado, la supervisión se trata con frecuencia como un recipiente neutro para el aprendizaje, y no como un lugar donde las normas institucionales se reproducen o se cuestionan críticamente.

3 Dificultades que enfrentan las personas negras que ejercen la clínica en la supervisión

Las personas negras que atraviesan la supervisión clínica se enfrentan a un conjunto específico de dificultades acumuladas, arraigadas en los sistemas entrelazados del racismo, la supremacía blanca, el poder de género y la marginación institucional (Lipscomb and Ashley 2017). Estas dificultades no son incidentes aislados de fricción interpersonal; son realidades estructurales y sistémicas que condicionan la posibilidad de seguridad psicológica, de desarrollo profesional y de autenticidad en los entornos de formación (Moradi and Grzanka 2017; Wells and Isom 2023).

Uno de los problemas más persistentes y menos reconocidos es la prevalencia de las microagresiones raciales en las relaciones de supervisión. Suelen manifestarse como la minimización de las preocupaciones raciales y culturales, la invalidación de la pericia de la persona supervisada o la patologización de interpretaciones clínicas basadas en la cultura (Constantine and Sue 2007; Hird et al. 2004; Sue et al. 2008; Vekaria et al. 2023). En las díadas racialmente no concordantes, las personas negras que ejercen la clínica suelen quedar a cargo del trabajo psicológico de discernir si nombrar estas experiencias y cómo hacerlo, con frecuencia en contextos de supervisión que desalientan las conversaciones críticas sobre la raza y el poder (Erolin and Wieling 2021; Thrower et al. 2020). Quienes supervisan sin tener conciencia de estas dinámicas, o eludiéndolas, contribuyen a una cultura del silencio que socava la seguridad relacional e inhibe el crecimiento profesional (Imeri and Jones 2022).

Además de estas dinámicas, las personas supervisadas negras quedan a menudo situadas como educadoras no reconocidas, un fenómeno que Berger et al. (2018) denominan mentoría inversa. En este tipo de situaciones, a las personas supervisadas se les encomienda a menudo, de forma implícita, la tarea de enseñar a quienes las supervisan sobre el racismo estructural, la interseccionalidad y la práctica culturalmente sensible, con frecuencia sin apoyo, sin compensación y sin reconocimiento institucional (Waddington et al. 2023). Esta dinámica invierte la relación de supervisión y coloca a las personas supervisadas en una situación precaria en la que deben elegir entre callar, con el riesgo de sufrir más daño, o hablar y cargar con el peso emocional e intelectual en entornos que no están preparados para un cuestionamiento crítico.

Estas dificultades se ven intensificadas por el recurso generalizado a marcos de supervisión centrados en normas de profesionalidad blancas, cisgénero, heteronormativas y de clase privilegiada. Estos modelos definen la competencia clínica mediante criterios asimilacionistas que premian el distanciamiento emocional, la deferencia y la «neutralidad», al tiempo que penalizan las expresiones culturalmente específicas del afecto, la fijación de límites o la crítica (Brown et al. 2024; Falender and Shafranske 2017; Gutierrez 2018). Como señalan Calvert et al. (2016) y Haskins et al. (2016), la comunicación asertiva de las personas negras que ejercen la clínica se patologiza a menudo como agresiva o poco profesional, lo que refuerza estereotipos racializados que desvalorizan la expresión emocional negra (Markham and Chiu 2011).

Estas dinámicas de supervisión producen un daño tangible. Las personas negras que ejercen la clínica refieren niveles elevados de fatiga de batalla racial, agotamiento profesional y síndrome del impostor, en particular en entornos en los que sus identidades sociales se minimizan o se malinterpretan (Bergkamp et al. 2023; Brown et al. 2024). Estos resultados no son accidentales; reflejan las consecuencias de sistemas de formación que no abordan las desigualdades interseccionales ni establecen estructuras relacionalmente responsables. Cuando la supervisión recurre por defecto a prácticas neutrales respecto de la raza o «ciegas al color», refuerza los mismos daños que pretendía abordar (Mitchell and Butler 2021; Thrower et al. 2020).

La teoría de la interseccionalidad de Crenshaw (1989) subraya la importancia de considerar cómo la raza, el género, la sexualidad y la clase se entrecruzan para configurar las experiencias individuales. Sin embargo, en muchas relaciones de supervisión esta simultaneidad se borra. Una persona supervisada negra y queer, por ejemplo, puede toparse con supuestos de supervisión arraigados en la cisheteronormatividad, incluso dentro de díadas racialmente concordantes (Drinkard 2024; Imeri and Jones 2022). Sin un compromiso explícito con la reflexividad interseccional —la práctica continua de examinar cómo las propias identidades y posiciones entrecruzadas configuran las percepciones, el poder y las relaciones—, una identidad compartida en un eje puede ocultar disparidades en otros, lo que dificulta que las personas supervisadas puedan nombrar el poder o desenvolverse plenamente ante él.

Además, las diferencias de poder en la supervisión no se reducen a categorías identitarias. También dependen del estatus profesional, del rol institucional, de la experiencia clínica y de las titulaciones académicas (Berzoff 2022). Incluso cuando las identidades raciales o de género coinciden, las disparidades en estos ámbitos pueden crear asimetrías de supervisión que silencian la crítica y limitan la autenticidad (Berger et al. 2018). Estas jerarquías no reconocidas influyen en lo que es admisible en el diálogo de supervisión y en lo que queda sin decir, como las preocupaciones sobre el racismo sistémico en los exámenes de habilitación, la precariedad económica durante la formación o los sesgos en los procesos de control del acceso a la profesión (Lipscomb and Ashley 2017).

Estas circunstancias ponen de relieve las carencias de las iniciativas superficiales de diversidad y de los enfoques uniformes de la supervisión. Lo que se necesita es un cambio en la práctica individual de la supervisión y una transformación de la manera en que la supervisión se estructura, se concibe y se evalúa. Como sostienen Moradi y Grzanka (2017), la interseccionalidad debe servir a la vez de lente conceptual y de intervención estructural, orientando las políticas institucionales, los enfoques pedagógicos y la ética de las relaciones.

4 La supervisión bidireccional como solución

Las limitaciones persistentes de los modelos tradicionales de supervisión —en particular, su incapacidad para abordar las desigualdades sistémicas y la marginación epistémica— exigen reimaginar cómo se estructura y se practica la supervisión. Los enfoques dominantes priorizan a menudo la autoridad jerárquica, la neutralidad cultural y referencias de desarrollo estandarizadas, y dejan poco espacio a las experiencias vividas, las intuiciones sistémicas o el conocimiento cultural de las personas marginadas que ejercen la clínica (Berger et al. 2018; Collins 2000; Lipscomb and Ashley 2017).

En el corazón del modelo BIS se encuentra el principio de bidireccionalidad: la convicción de que la supervisión es más ética y eficaz cuando el aprendizaje, la autoridad y la responsabilidad circulan en múltiples direcciones. La supervisión bidireccional concibe la relación de supervisión como un espacio dinámico, relacional y coconstruido, en lugar de reforzar un modelo vertical en el que únicamente quien supervisa evalúa, instruye o corrige (Carrington 2004; Cunha and Vandenberghe 2024). Este marco cuestiona las jerarquías tradicionales y afirma que ambas partes, en particular las personas supervisadas procedentes de comunidades marginadas, aportan al proceso un conocimiento esencial.

Las personas negras que ejercen la clínica, en particular, poseen una pericia experiencial que profundiza la comprensión colectiva de la opresión sistémica, de los matices culturales y de la práctica clínica interseccional (Stinson et al. 2023). Sus perspectivas iluminan a menudo dinámicas estructurales que los modelos de supervisión dominantes pasan por alto o patologizan (Mitchell and Butler 2021; Rastogi and Wieling 2005). Por ejemplo, una persona supervisada negra que afronta microagresiones raciales durante su formación clínica puede tener intuiciones que no se le han ocurrido a quien la supervisa, sobre todo si pertenece a un grupo identitario dominante. Cuando estas intuiciones se tratan como válidas y transformadoras, la supervisión se convierte en un lugar de crecimiento mutuo y de resistencia.

La supervisión bidireccional no es una relajación de las exigencias: es una reorientación del poder hacia la ética relacional y la justicia epistémica. La investigación sobre la mentoría confirma que los bucles de retroalimentación dinámicos, en los que ambas partes intercambian ideas, mejoran el desarrollo profesional, la sensibilidad cultural y la eficacia clínica (Lindén et al. 2011). A diferencia de los modelos que priorizan la autoridad de quien supervisa, los marcos bidireccionales capacitan a las personas supervisadas para influir tanto en el proceso de supervisión como en el campo clínico en su conjunto.

El modelo BIS ofrece una alternativa orientada a la justicia. Reposiciona la supervisión como un lugar colaborativo de indagación crítica, aprendizaje mutuo y transformación. Se apoya en tres compromisos interdependientes —la justicia epistémica, la reflexividad interseccional y la responsabilidad relacional— que constituyen el andamiaje ético de una supervisión culturalmente sintonizada, políticamente consciente y estructuralmente sensible. Como ilustra la figura 1, estos compromisos dan forma a las cuatro prácticas fundamentales del modelo: el aprendizaje recíproco, la toma de decisiones colaborativa, la retroalimentación recíproca y la integración de nuevos conocimientos. Estas prácticas son expresiones aplicadas de la fundamentación ética del modelo BIS y ofrecen un camino hacia una supervisión más equitativa y liberadora.

4.1 Justicia epistémica

La justicia epistémica exige que la supervisión reconozca el conocimiento de las personas marginadas que ejercen la clínica —en particular el que se forja al atravesar sistemas de opresión entrelazados— como legítimo, riguroso y clínicamente esencial. Sin embargo, los modelos convencionales tratan a menudo la pericia como dominio de la autoridad acreditada, reforzando criterios blancos, occidentales y patriarcales que excluyen las epistemologías basadas en la cultura (Fricker 2007; Moradi and Grzanka 2017). Los modelos tradicionales de supervisión reproducen a menudo patrones de exclusión epistémica al sostener normas de «neutralidad profesional» u «objetividad clínica» que relegan el conocimiento cultural, el trabajo emocional y la sabiduría surgida de la comunidad a un lugar secundario o irrelevante (Berger et al. 2018; Lipscomb and Ashley 2017). Estos marcos no tienen en cuenta cómo las lógicas culturales dominantes definen lo que se considera competente, creíble o basado en la evidencia, y borran a menudo las aportaciones epistemológicas de las personas supervisadas procedentes de grupos históricamente excluidos (Collins 2000; Dotson 2012). En cambio, el modelo BIS insiste en que quienes supervisan descentren los marcos dominantes e incorporen activamente formas culturales de conocer, como las tradiciones orales, el conocimiento encarnado y los marcos espirituales, en el núcleo de la supervisión, de la conceptualización de casos y de la evaluación clínica (Carrington 2004; Rastogi and Wieling 2005). No se trata simplemente de validar la diferencia cultural; se trata de redefinir lo que cuenta como conocimiento clínico y de reconstituir la supervisión como un espacio en el que múltiples epistemologías pueden coexistir, nutrirse y cuestionarse mutuamente.

Por ejemplo, una persona supervisada negra que trabaja con una familia multigeneracional puede proponer una formulación del caso basada en el trauma histórico, en la resiliencia fundada en los lazos de parentesco y en prácticas comunitarias de sanación. Un enfoque de supervisión epistémicamente justo no solo afirmaría este marco, sino que lo integraría activamente en la planificación del tratamiento, reconociéndolo como una forma válida y necesaria de razonamiento clínico. Cuando las personas supervisadas llevan estos marcos a la supervisión —pese a los riesgos profesionales que supone cuestionar los modelos dominantes—, ejercen la justicia epistémica al afirmar que sus sistemas de conocimiento no son complementarios, sino fundamentales. Al hacerlo, contribuyen a transformar la supervisión en un espacio donde el conocimiento clínico se reconfigura a través de la multiplicidad, la resistencia y la comprensión surgida de la experiencia vivida (Dotson 2012; Lipscomb and Ashley 2017; Thrower et al. 2020). Quienes supervisan con un compromiso con la justicia epistémica se implican en un aprendizaje continuo, cuestionan el supuesto de la universalidad teórica occidental y consideran que las aportaciones culturales de las personas supervisadas valen tanto como los textos clínicos consagrados (Lindén et al. 2011; Thrower et al. 2020).

La justicia epistémica implica también redistribuir la autoridad evaluadora. Quienes supervisan deben abrir un espacio para que las personas supervisadas cuestionen y critiquen los modelos dominantes y propongan alternativas sin temor a represalias ni a perder credibilidad (Dotson 2012; Fricker 2007; Moradi and Grzanka 2017). Este cambio transforma la supervisión, que pasa de ser un espacio de socialización profesional a un espacio de indagación crítica coconstruida, condición necesaria para preparar a profesionales capaces de ejercer con equidad y sensibilidad cultural.

4.2 Reflexividad interseccional

La reflexividad interseccional es un compromiso fundacional del modelo BIS, que pide a quienes supervisan y a quienes reciben supervisión examinar cómo sus identidades entrecruzadas influyen en el poder, la percepción y la práctica dentro de la relación de supervisión (Few-Demo 2014; Orchowski et al. 2010; Tarshis and Baird 2021). Más que una comprobación puntual o una toma de conciencia personal, se trata de una práctica analítica sostenida que examina cómo se sitúan las personas dentro de sistemas más amplios de dominación y marginación. Invita tanto a quien supervisa como a la persona supervisada a considerar no solo quiénes son, sino cómo sus roles y sus instituciones distribuyen la credibilidad, el control y la vulnerabilidad (Jones Jr. 2010; Moradi and Grzanka 2017).

La reflexividad interseccional va más allá de la conciencia de sí y llega hasta la responsabilidad (Jones Jr. 2010). En la supervisión, plantea preguntas críticas como: «¿Qué definiciones de la profesionalidad se priorizan?» y «¿Cómo influyen las dinámicas identitarias en la interpretación del riesgo, del liderazgo y de la preparación?». Por ejemplo, una supervisora blanca cisgénero puede percibir una marginación de género compartida con un supervisado negro, queer y varón, pero también debe examinar críticamente cómo su blanquitud, su autoridad institucional y sus supuestos heteronormativos condicionan sus respuestas ante la voz clínica del supervisado o ante la seguridad que este parece mostrar (Berzoff 2022). La reflexividad interseccional complejiza los supuestos de sintonía e insta a quienes supervisan a desarticular las normas implícitas.

En los contextos de terapia familiar, donde las pautas de parentesco culturalmente variables y las prácticas intergeneracionales ocupan un lugar central, esta forma de reflexividad resulta especialmente crucial. Quienes supervisan deben prestar atención a la manera en que los marcos eurocéntricos patologizan a menudo la crianza comunitaria, las familias no nucleares o la emocionalidad expresiva. Implicarse de forma reflexiva significa preguntarse: «¿Cómo enmarcan mis supuestos culturales mi lectura del caso?», «¿Dónde podría estar reproduciendo lógicas dominantes en la supervisión o en la planificación del tratamiento?». También significa invitar a las personas supervisadas a incorporar sus marcos vividos a la conceptualización clínica, no como añadidos, sino como epistemologías integrales (Gutierrez 2018; Vekaria et al. 2023).

Llevar a la práctica la reflexividad interseccional implica una atención constante al contexto estructural. Quienes supervisan pueden reservar en el orden del día un espacio para la reflexión sobre la identidad, invitar a las personas supervisadas a hablar de cómo sus propias posiciones sociales afectan al trabajo con los casos o preguntar explícitamente: «¿Cómo condicionan tus identidades y las mías tu experiencia de la supervisión?». Incluye también un aprendizaje continuo, como el estudio de la teoría interseccional, la reflexión sobre la complicidad institucional y la responsabilidad respecto de los sesgos no examinados. En el modelo BIS, la reflexividad interseccional no es una habilidad técnica: es una orientación ética. Dirige la relación hacia la indagación compartida, hacia un contexto más profundo y hacia una supervisión que afirma la complejidad en lugar de borrarla.

4.3 Responsabilidad relacional

La responsabilidad relacional sitúa la relación de supervisión como un lugar de responsabilidad ética y de humanidad compartida, y no solo de desarrollo profesional. Basado en las epistemologías feministas negras e indígenas, este principio afirma que el conocimiento no se transmite sin más: se produce dentro de las relaciones, y esas relaciones conllevan obligaciones morales (Calvert et al. 2016). Quienes supervisan no aplican una técnica neutral; participan en un sistema relacional que debe cultivarse con confianza, integridad y cuidado mutuo.

A diferencia de los enfoques de supervisión que ponen el acento en la estructura, el procedimiento o incluso la reflexividad individual, la responsabilidad relacional pregunta: «¿Qué se me exige en esta relación?». Pone en el centro la responsabilidad de quien supervisa de atender las dimensiones emocionales y éticas de la supervisión: responder con receptividad y no solo reaccionar, sintonizar y no solo evaluar. Se niega también a tratar como opcionales la seguridad y el reconocimiento de las personas supervisadas marginadas. Son fundamentales, no negociables.

En la práctica, la responsabilidad relacional se expresa mediante la presencia, la constancia y la reparación. Implica hacer un seguimiento después de que una persona supervisada haya compartido una experiencia difícil, preguntar cuando algo parece no ir bien y reconocer el trabajo emocional que a menudo se espera que las personas supervisadas, en especial las procedentes de comunidades marginadas, realicen en silencio. Implica también reconocer cuándo se ha resentido la confianza y actuar para restablecerla, incluso (y sobre todo) cuando ello exige vulnerabilidad por parte de quien supervisa. Al mismo tiempo, las personas supervisadas practican la responsabilidad relacional cuando nombran las rupturas relacionales, expresan sus necesidades e inician conversaciones sobre la identidad y el poder, acciones que entrañan riesgos en entornos jerárquicamente estructurados pero que son centrales para cocrear seguridad y confianza (Berger et al. 2018; Haskins et al. 2016; Thrower et al. 2020).

La responsabilidad relacional no es sinónimo de calidez o de amabilidad. Es una postura de compromiso sostenido, que exige valentía, tolerancia a la incomodidad y coherencia ética en el seguimiento. Esto incluye reconocer que, incluso en díadas racialmente concordantes, las diferencias de género, de sexualidad, de antigüedad o de rol institucional pueden reproducir desequilibrios de poder. Quienes supervisan no pueden dar por supuesta una sintonía cultural basándose únicamente en una identidad compartida, y deben promover activamente conversaciones sobre cómo estas dinámicas influyen en la confianza, la visibilidad y la vulnerabilidad dentro de la relación. En el modelo BIS, es lo que mantiene unida la relación cuando la teoría, las normas o la posicionalidad se quedan cortas. No es un valor abstracto; es una práctica cotidiana de estar presente con humildad, cuidado y un profundo sentido de la responsabilidad relacional.

5 Prácticas fundamentales del modelo BIS

Los compromisos éticos del modelo BIS —la justicia epistémica, la reflexividad interseccional y la responsabilidad relacional— se expresan mediante cuatro prácticas fundamentales: el aprendizaje recíproco, la toma de decisiones colaborativa, la retroalimentación recíproca y la integración de nuevos conocimientos. Estas prácticas ponen en funcionamiento el principio de bidireccionalidad del modelo y sitúan la supervisión como un proceso relacional, dinámico y orientado a la justicia. En conjunto, ofrecen un marco claro para que quienes supervisan y quienes reciben supervisión coconstruyan un espacio que cuestione las normas jerárquicas, eleve el conocimiento marginado y fomente el crecimiento y la transformación mutuos.

5.1 Aprendizaje recíproco

El aprendizaje recíproco reimagina la supervisión como un proceso de aprendizaje compartido, y no como una transferencia unidireccional de conocimientos. Afirma que tanto quien supervisa como la persona supervisada aportan intuiciones esenciales al desarrollo profesional, sobre todo cuando esas intuiciones están marcadas por la experiencia vivida a través de identidades marginadas que se entrecruzan (Carrington 2004; Cunha and Vandenberghe 2024). Este marco extiende el conocimiento clínico más allá de la autoridad académica o institucional e incorpora la sabiduría arraigada en la comunidad, la conciencia cultural y la comprensión estructural. Quienes supervisan —sobre todo quienes gozan de privilegios raciales, de género o institucionales— tienen la tarea de actuar con humildad epistémica y de resistirse a la presunción de una omnisciencia cultural (Collins 2000; Erolin and Wieling 2021).

En un contexto de supervisión basado en el aprendizaje recíproco, las personas supervisadas negras no se sitúan como informantes culturales, sino como coconstructoras del conocimiento terapéutico. Pensemos en una clínica negra que trabaja con una adolescente negra que afronta microagresiones raciales y de género en un centro escolar mayoritariamente blanco. Apoyándose en su formación clínica y en su experiencia vivida, la supervisada integra técnicas de intervención centradas en la sanación que afirman la niñez de las niñas negras y contrarrestan los estereotipos interiorizados. Un supervisor blanco que no conoce estas dinámicas no reafirma su autoridad, sino que muestra curiosidad, busca lecturas recomendadas sobre terapia feminista negra y anima a la supervisada a dirigir la conceptualización del caso. Esta orientación replantea la supervisión como un espacio relacionalmente responsable, basado en el aprendizaje mutuo, la confianza y la transformación (Thrower et al. 2020; Vekaria et al. 2023).

Quienes supervisan fomentan el aprendizaje recíproco al situar en el centro, como elementos decisivos del razonamiento clínico, las intuiciones culturalmente arraigadas de las personas supervisadas. Las invitan a dirigir los debates sobre los casos cuando las dinámicas de raza, género o clase son relevantes, afirmando así la justicia epistémica al tratar el conocimiento marginado como esencial y no como complementario. Se implican en un aprendizaje paralelo —leer juntos trabajos académicos, asistir a formaciones sobre supervisión antirracista o explorar marcos comunitarios— para encarnar la reflexividad interseccional y mostrar que ambas partes deben examinar cómo sus posiciones sociales condicionan su trabajo. Nombrar explícitamente los propios límites e invitar a la crítica sin ponerse a la defensiva —por ejemplo, diciendo: «No comparto esa experiencia vivida, pero quiero entender cómo influye en tu trabajo»— encarna la humildad epistémica e invita a las personas supervisadas a cuestionar los marcos dominantes. Quienes supervisan construyen también una seguridad emocional y profesional al dejar claro que plantear inquietudes sobre daños estructurales no dará lugar a represalias, y al responder con medidas concretas y reparadoras. Por último, evitan extraer un trabajo emocional no remunerado buscando por sí mismos, de forma proactiva, trabajos académicos, recursos comunitarios y saberes surgidos de la experiencia vivida, con lo que ponen en práctica los tres compromisos fundamentales mediante una responsabilidad compartida en un aprendizaje orientado a la equidad.

El aprendizaje recíproco no se produce de forma automática: requiere un andamiaje deliberado por parte de quienes supervisan con el compromiso de desarticular las estructuras de poder dominantes dentro de la supervisión. No es un llamamiento a diversificar las perspectivas en nombre de la inclusión, sino un compromiso de transformar las condiciones en las que el conocimiento se comparte, se valida y se lleva a la práctica. Esto incluye abrir un espacio para que las personas supervisadas compartan intuiciones culturalmente arraigadas y cuestionen los marcos dominantes, aportaciones que profundizan el proceso de aprendizaje de ambas partes. Cuando se pone en práctica con intención, el aprendizaje recíproco hace que la supervisión pase de ser un espacio de vigilancia y asimilación a un espacio de reconocimiento, cocreación y resistencia.

5.2 Toma de decisiones colaborativa

La toma de decisiones colaborativa replantea la supervisión como un proceso compartido de indagación y responsabilidad, en el que tanto quien supervisa como la persona supervisada contribuyen a las decisiones clínicas, al razonamiento ético y a la estructura de la supervisión (Cunha and Vandenberghe 2024; Falender and Shafranske 2017). Se resiste a la autoridad vertical al afirmar que las personas supervisadas —sobre todo las procedentes de entornos históricamente marginados— aportan una pericia experiencial, cultural y teórica indispensable. En este marco, el poder no solo se reconoce, sino que se redistribuye conscientemente para favorecer la equidad relacional y unos resultados terapéuticos más arraigados en la cultura.

En un contexto de terapia familiar, esto podría traducirse en una supervisada negra que trabaja con una familia multigeneracional afectada por el encarcelamiento y el desplazamiento comunitario. Inspirándose en tradiciones afrocéntricas, propone incorporar la narración de historias y rituales comunitarios de sanación. Su supervisora blanca, formada en modelos más individualistas, tiende al principio a patologizar dinámicas como la triangulación o la codependencia. En lugar de corregir o de imponerse al encuadre culturalmente arraigado de la supervisada, la supervisora se implica en la indagación: pide fuentes, comparte trabajos académicos pertinentes y coconstruye un plan de tratamiento que integra ambas perspectivas. Esta interacción pone en práctica la justicia epistémica al reconocer y legitimar el conocimiento afrocéntrico de la supervisada como una contribución válida y necesaria a la práctica clínica. Demuestra la reflexividad interseccional al llevar a la supervisora a examinar cómo sus propios supuestos culturales y su autoridad institucional condicionan su interpretación inicial del caso. Por último, refleja la responsabilidad relacional al poner en el centro el respeto y la confianza mutuos, de modo que la supervisada se sienta reconocida y no desestimada cuando nombra prácticas culturalmente arraigadas (Lindén et al. 2011; Rastogi and Wieling 2005).

Quienes supervisan deben reconocer también cómo los sesgos estructurales influyen en la manera de percibir las aportaciones de las personas supervisadas. Por ejemplo, la asertividad de los clínicos varones blancos puede percibirse como liderazgo, mientras que el mismo comportamiento en las clínicas negras puede malinterpretarse como agresividad (Brown et al. 2024; Haskins et al. 2016). La supervisión colaborativa exige examinar activamente cómo la raza, el género y las normas institucionales influyen en la credibilidad, la participación y la autoridad dentro de la díada de supervisión.

Quienes supervisan ponen en práctica la toma de decisiones colaborativa compartiendo deliberadamente la autoridad y situando en el centro las perspectivas de las personas supervisadas en las decisiones clínicas y éticas. Abren espacio a marcos culturalmente específicos —como la psicología mujerista, los sistemas familiares indígenas o los modelos de resiliencia LGBTQ+—, afirmando la justicia epistémica al validar como clínicamente rigurosas las formas marginadas de conocer. Desarrollar prácticas de documentación compartidas, como redactar conjuntamente las notas de caso y los planes de tratamiento, refleja la responsabilidad relacional al distribuir la autoría del trabajo clínico y hacer transparentes las decisiones de supervisión. Los diálogos sobre la posicionalidad y el poder, suscitados por preguntas reflexivas como «¿Cómo condiciona aquí tu mirada cultural tu enfoque?» o «¿Qué supuestos podría necesitar examinar?», ponen en funcionamiento la reflexividad interseccional al hacer explícitas las dinámicas identitarias. Quienes supervisan cuestionan también los patrones que silencian o desvalorizan las aportaciones de las personas supervisadas: advierten cuándo ciertas voces se desestiman o se someten a un escrutinio desproporcionado, e intervienen para restablecer la equidad. Implicarse en un aprendizaje paralelo junto a las personas supervisadas refuerza estos compromisos, al encarnar la humildad y la coconstrucción en lugar de imponer la autoridad.

En definitiva, la toma de decisiones colaborativa no es simplemente una técnica de supervisión: es un compromiso ético que se lleva a la práctica mediante la contribución mutua, en la que las personas supervisadas son coautoras del proceso de supervisión al ofrecer intuiciones culturalmente ancladas y orientar la dirección del trabajo clínico. En contextos marcados por la desigualdad, garantiza que la supervisión se convierta en un lugar de implicación mutua, reflexión crítica y práctica orientada a la equidad.

5.3 Retroalimentación recíproca

La retroalimentación recíproca reposiciona la supervisión como un lugar de responsabilidad compartida en el que las personas supervisadas y quienes las supervisan se implican en una evaluación mutua y continua. En lugar de limitar la retroalimentación a evaluaciones verticales (Poole 2010), esta práctica fomenta un clima de apertura en el que se anima a las personas supervisadas a ofrecer aportaciones sinceras y críticas sin temor a represalias ni a una ruptura relacional (Markham and Chiu 2011; Moradi and Grzanka 2017). En esencia, la retroalimentación recíproca reconoce que las decisiones, las identidades y los puntos ciegos de quien supervisa configuran la experiencia de supervisión y deben permanecer abiertos al cuestionamiento y al crecimiento.

Quienes supervisan y se comprometen con esta práctica deben cultivar activamente la seguridad emocional y la humildad epistémica. Por ejemplo, en lugar de esperar a las evaluaciones de final de semestre, quien supervisa podría comenzar una sesión preguntando: «¿Hay algo que haya hecho que te haya parecido poco útil o desencaminado? ¿Qué podría cambiar para apoyar mejor tu crecimiento?». Plantear la retroalimentación como un intercambio colaborativo y continuo indica que la mirada de la persona supervisada es bienvenida y tiene repercusiones. También encarna una postura de supervisión receptiva y en evolución.

En los contextos de terapia familiar, la retroalimentación recíproca resulta especialmente crucial cuando afloran malentendidos de origen identitario. Pensemos en una persona supervisada negra y queer cuya persona supervisora, blanca y cisgénero, interpreta sistemáticamente los retrasos de madres y padres negros como un signo de desimplicación. Apoyándose en su conocimiento vivido de los obstáculos racializados, como los horarios laborales inflexibles o las desigualdades en el transporte, la persona supervisada ofrece una lectura correctora. Una persona supervisora que practica la retroalimentación recíproca no respondería a la defensiva, sino con curiosidad, preguntando: «¿En qué medida podrían mis supuestos reflejar aquí un marco limitado? ¿Qué es importante que entienda y que quizá se me escapa?». Esta interacción refleja la justicia epistémica al validar la pericia culturalmente situada de la persona supervisada como esencial para comprender el contexto de la familia. Demuestra también la reflexividad interseccional, ya que la persona supervisora examina cómo su propia posición social y sus supuestos implícitos condicionan su interpretación del comportamiento de la familia. Por último, pone en práctica la responsabilidad relacional al fomentar un clima de confianza y de responsabilidad compartida, en el que la persona supervisada puede nombrar un sesgo sin riesgo y la persona supervisora responde con apertura y con el compromiso de reparar (Gutierrez 2018; Haskins et al. 2016).

Es importante señalar que la retroalimentación recíproca debe traducirse en acciones visibles. Una retroalimentación sin respuesta transmite desconsideración. Quienes supervisan deben tener la disposición de reflexionar sobre su comportamiento y a modificarlo, ya se trate de cambiar el lenguaje de la conceptualización de los casos, de reparar rupturas relacionales o de buscar una supervisión de la supervisión para examinar las lagunas de conciencia ligadas a la identidad (Berger et al. 2018; Falender and Shafranske 2017). Esto incluye examinar cómo los supuestos raciales y de género pueden distorsionar la forma de dar o de interpretar la retroalimentación, como la vigilancia del tono o la aplicación de criterios distintos a las personas supervisadas racializadas (Constantine and Sue 2007). Abordar los sesgos implícitos no es solo una cuestión de equidad, sino un requisito previo para una evaluación ética y una confianza relacional. Esto podría incluir revisar la manera de evaluar los progresos de la clientela, cambiar el lenguaje utilizado en las presentaciones de casos o buscar una supervisión de la supervisión para reflexionar críticamente sobre los supuestos y los límites ligados a la identidad (Berger et al. 2018; Falender and Shafranske 2017).

Quienes supervisan ponen en práctica la retroalimentación recíproca creando un entorno en el que las personas supervisadas pueden ofrecer aportaciones sinceras y críticas sin temor a represalias ni a dañar la relación. Normalizan desde el principio la retroalimentación ascendente, presentándola como una parte esperada del crecimiento profesional y reforzando la responsabilidad relacional al tratar la relación como mutua y no como estrictamente evaluadora. Herramientas de retroalimentación estructuradas pueden orientar debates continuos sobre el poder, la identidad y la cultura, y demostrar la reflexividad interseccional al hacer explícitas estas dinámicas. Quienes supervisan programan momentos regulares de retroalimentación —además de las evaluaciones formales— para afirmar la justicia epistémica, garantizando que las aportaciones de las personas supervisadas se escuchen y se tengan en cuenta. Reconocen explícitamente el riesgo emocional que corren las personas supervisadas marginadas cuando critican a la autoridad, y afirman su compromiso de responder con cuidado y responsabilidad. El silencio no se trata como consentimiento, sino como un posible signo de desconexión que justifica un seguimiento y una indagación más profunda. En todas estas prácticas, quienes supervisan encarnan la humildad, la receptividad y la disposición a revisar su propio comportamiento, transformando la supervisión en un proceso verdaderamente colaborativo y orientado a la equidad.

La retroalimentación recíproca no es una mera estrategia de comunicación: es una postura ética. Transforma la supervisión en un espacio donde la crítica se despersonaliza, la responsabilidad es relacional y el crecimiento es mutuo (Calvert et al. 2016; Markham and Chiu 2011). Practicada con constancia, capacita a las personas supervisadas para nombrar el daño, influir en el proceso y vivir la supervisión como un espacio de equidad, receptividad y confianza.

5.4 Integración de nuevos conocimientos

La integración de nuevos conocimientos es la práctica de transformar la comprensión en acción: incorporar lo aprendido mediante el aprendizaje recíproco, la toma de decisiones colaborativa y la retroalimentación recíproca tanto a la práctica de la supervisión como al entorno de formación en su conjunto. Hace que la supervisión pase de ser meramente reflexiva a ser activamente transformadora, y exige que el conocimiento compartido por las personas supervisadas, en especial las procedentes de comunidades marginadas, se tome lo bastante en serio como para cambiar comportamientos, estructuras y normas (Gómez 2020). Este principio fomenta una exploración continua: ¿qué se ha aprendido?, ¿qué cambios se están produciendo como consecuencia?, ¿y cómo afectan estos cambios a ámbitos que van más allá de la relación de supervisión?

Uno de los escollos más comunes de la supervisión es la inclusión simbólica, en la que las aportaciones culturales se reconocen pero no se aplican de manera significativa (Lipscomb and Ashley 2017). Quienes supervisan pueden validar las experiencias racializadas, de género o de clase de las personas supervisadas sin ajustar en consecuencia sus marcos clínicos, sus mecanismos de retroalimentación ni sus criterios de evaluación. Las personas supervisadas, a su vez, pueden verse repitiendo una y otra vez el trabajo de nombrar las preocupaciones sistémicas, con pocos indicios de que se les dé seguimiento (Haskins et al. 2016). La integración exige algo más que la afirmación; requiere una acción sostenida, un compromiso compartido y una responsabilidad institucional.

Pensemos en una supervisada negra que trabaja con una madre negra sola que se enfrenta a la discriminación racial, al trauma generacional y a la vigilancia del Estado. Critica los modelos tradicionales de terapia familiar que patologizan la fortaleza materna negra y malinterpretan la protección y la fijación de límites como «rigidez» o «desregulación emocional». Inspirándose en las tradiciones de la terapia feminista negra y mujerista, propone replantear estas expresiones como respuestas adaptativas y culturalmente arraigadas al daño sistémico. Al practicar la integración, la supervisada no solo introduce estos marcos, sino que defiende su legitimidad dentro de la supervisión, catalizando cambios tanto en la formulación clínica como en la práctica institucional. Una persona supervisora comprometida con la integración responde estudiando estos marcos, revisando los objetivos clínicos para reflejar una comprensión consciente de la raza y abogando por cambios en las herramientas de evaluación que hoy refuerzan criterios normativos blancos. Estos cambios no solo repercuten en ese caso concreto, sino que se propagan hacia las políticas y la pedagogía del departamento.

La integración de nuevos conocimientos exige que quienes supervisan actúen de forma intencional sobre lo que surge en la supervisión, traduciendo la comprensión en cambios significativos tanto en el plano interpersonal como en el institucional. Quienes supervisan pueden incorporar marcos culturalmente específicos a la planificación del tratamiento, a las herramientas de evaluación y a las presentaciones de casos, afirmando la justicia epistémica al reconocer el conocimiento marginado como fundamento del razonamiento clínico. Pueden colaborar con las personas supervisadas para elaborar módulos de formación o sesiones didácticas que pongan en el centro la pericia vivida y clínica, reflejando la responsabilidad relacional al situar a las personas supervisadas como coeducadoras que contribuyen al aprendizaje institucional. La reflexión crítica —mediante la supervisión de la supervisión, un diario compartido o la consulta— pone además en práctica la reflexividad interseccional al examinar cómo las aportaciones mutuas reconfiguran los supuestos, las dinámicas de poder y las normas institucionales. Por último, quienes supervisan y quienes reciben supervisión pueden emprender acciones conjuntas de incidencia: intervenir en las reuniones del profesorado, contribuir a la revisión de los planes de estudio y acompañar a sus pares en una práctica orientada a la equidad, extendiendo así el potencial transformador de la supervisión más allá de la díada, hacia sistemas más amplios de formación y de atención.

En la formación en terapia familiar, la integración implica también ampliar las definiciones de familia, de bienestar y de éxito terapéutico. Las personas supervisadas pueden introducir marcos arraigados en el parentesco elegido, la identidad diaspórica o el cuidado colectivo, cuestionando los supuestos normativos sobre el funcionamiento relacional. Quienes supervisan y practican la responsabilidad relacional validan y prolongan estos replanteamientos, asegurándose de que se reflejen tanto en la díada clínica como en las estructuras institucionales que la rodean.

En definitiva, la integración es un proceso recursivo y relacional. Invita tanto a quien supervisa como a la persona supervisada a preguntarse: «¿Qué estamos aprendiendo mutuamente?», «¿Cómo estamos transformando este espacio en común?» y «¿Qué sistemas deben evolucionar como consecuencia de lo que hemos cocreado?». Cuando las aportaciones de las personas supervisadas configuran no solo la sala de supervisión, sino también los marcos institucionales que la rigen, el conocimiento se convierte en una fuerza al servicio de la equidad, y no en un simple reconocimiento. La supervisión que integra nuevos conocimientos cultiva una cultura de formación en la que la transformación es posible, la experiencia vivida se honra y la justicia se convierte en una práctica compartida y continua.

6 Obstáculos institucionales y sistémicos

Aunque el modelo BIS ofrece un marco relacional y reflexivo para reimaginar la supervisión, su aplicación se ve a menudo limitada por fuerzas institucionales arraigadas. La supervisión tiene lugar en sistemas configurados por el racismo estructural, las lógicas de evaluación neoliberales, el control del acceso a la habilitación profesional y las jerarquías de autoridad y de conocimiento (Berzoff 2022; Thrower et al. 2020; Wells and Isom 2023). Estas fuerzas no solo restringen la responsabilidad relacional, sino que desincentivan activamente la vulnerabilidad, la coconstrucción y la reflexividad cultural.

Muchos programas de posgrado siguen evaluando a las personas supervisadas mediante rúbricas neutrales respecto de la raza que priorizan la habilidad técnica, la neutralidad afectiva y la conformidad con las normas dominantes de «profesionalidad» (Brown et al. 2024). Estos indicadores premian a menudo la asimilación y penalizan la expresión culturalmente arraigada. Quienes supervisan dentro de estos sistemas pueden temer repercusiones profesionales si cuestionan las normas establecidas, lo que fomenta una cultura de la cautela en detrimento del compromiso crítico (Falender and Shafranske 2017; Mitchell and Butler 2021).

Las estructuras de habilitación profesional refuerzan aún más estas dinámicas al inscribir las desigualdades en las vías formales de acceso al ejercicio profesional. En la mayoría de las jurisdicciones, para obtener la habilitación hay que completar un número determinado de horas clínicas supervisadas, presentar una documentación detallada de los casos y recibir evaluaciones formales de supervisión (Borders et al. 2014; Falender and Shafranske 2017). Estos requisitos están marcados por supuestos blancos, de clase media y cisnormativos sobre lo que constituye la «competencia» y la «profesionalidad», por ejemplo, al privilegiar la neutralidad emocional, los modelos terapéuticos individualistas y los estilos de documentación estandarizados, que pueden no ajustarse a las prácticas culturalmente sensibles o colectivistas (Brown et al. 2024; Gutierrez 2018; Mitchell and Butler 2021). Para las personas negras que ejercen la clínica y otras personas supervisadas marginadas, estos criterios rígidos pueden producir una vigilancia y un control excesivos crónicos, ya que su trabajo se examina con más dureza ante cualquier aparente desviación de las normas dominantes (Berger et al. 2018; Constantine and Sue 2007; Vekaria et al. 2023). La presión para adaptarse aumenta el trabajo emocional y desalienta la expresión auténtica, lo que dificulta llevar a la supervisión marcos culturalmente situados (Lipscomb and Ashley 2017; Thrower et al. 2020). Al mismo tiempo, estas vías de habilitación dejan poco margen para la expresión política, el fracaso o la experimentación, elementos que a menudo son necesarios para el crecimiento crítico y la innovación en la práctica clínica (Calvert et al. 2016; Moradi and Grzanka 2017).

El apoyo institucional a la supervisión también es insuficiente. Quienes supervisan suelen soportar una sobrecarga de trabajo, carecer de formación en modelos culturalmente sensibles y tener que atender a la vez exigencias pedagógicas y burocráticas con pocos recursos (Lipscomb and Ashley 2017). En las instituciones mayoritariamente blancas, estas dificultades se ven agravadas por el aislamiento racial y por culturas organizativas que se resisten a la crítica sistémica. Las personas supervisadas que plantean preocupaciones sobre la desigualdad se arriesgan a menudo a recibir la etiqueta de «difíciles», lo que puede acarrear daños a su reputación, relaciones tensas o incluso represalias (Gutierrez 2018; Haskins et al. 2016). Del mismo modo, quienes supervisan e intentan poner en el centro las voces marginadas y desarticular las normas dominantes pueden encontrarse también con resistencias institucionales, aislamiento profesional o una presión implícita para ajustarse a expectativas neutrales respecto de la raza, lo que limita aún más su capacidad de llevar a cabo prácticas orientadas a la equidad (Mitchell and Butler 2021; Thrower et al. 2020).

Sin embargo, incluso dentro de estas limitaciones, la supervisión puede seguir siendo un lugar de resistencia. Quienes supervisan y quienes reciben supervisión con un compromiso con la justicia epistémica pueden cultivar microclimas de transformación: espacios en los que las normas institucionales se nombran y se cuestionan tácticamente a través de la práctica relacional. Como afirma el modelo BIS, la crítica y el vínculo deben coexistir: la supervisión se convierte en un espacio no solo para sobrevivir al daño estructural, sino para ensayar alternativas liberadoras. Este compromiso colectivo —con la justicia epistémica, la reflexividad interseccional y la responsabilidad relacional, junto con la crítica institucional— es central en el poder pedagógico del modelo BIS. En conjunto, estos compromisos conciben la supervisión a la vez como un lugar de aprendizaje interpersonal y de implicación sistémica, y extienden su alcance más allá de la díada de supervisión, hacia el proyecto más amplio del cambio institucional. Pero nombrar los obstáculos no basta; una transformación duradera requiere apoyo estructural, alineación estratégica e incidencia colectiva.

7 Aplicación institucional y sostenibilidad

La aplicación del modelo BIS no depende solo del compromiso de cada persona supervisora, sino de estructuras institucionales que reconozcan la supervisión culturalmente sensible como un imperativo pedagógico y ético. Esto incluye políticas que respalden la formación interseccional, la asignación de recursos y la práctica reflexiva, todas ellas necesarias para dotar a quienes supervisan de los medios para desenvolverse ante las dinámicas de poder sistémicas (Tarshis and Baird 2021). Sin apoyo institucional, el trabajo de llevar a cabo una supervisión orientada a la equidad se individualiza y se vuelve insostenible, y a menudo refuerza las disparidades que el modelo BIS pretende cuestionar. La evaluación periódica del clima y de la práctica de la supervisión es esencial para garantizar que los entornos de formación sigan siendo inclusivos, transparentes y responsables ante las necesidades de las personas supervisadas (Lipscomb and Ashley 2017).

Sin embargo, el modelo BIS surge en un momento sociopolítico marcado por una resistencia creciente a la práctica consciente de la raza. Los ataques legislativos contra la diversidad, la equidad y la inclusión (DEI), los recortes de financiación y la aversión institucional a la crítica sistémica han reducido el espacio para la supervisión interseccional en muchos contextos de formación (Thrower et al. 2020). Los programas pueden reducir los contenidos sobre la opresión, lo que debilita no solo la formación clínica, sino también el cumplimiento de las normas de acreditación. En este contexto, el modelo BIS debe presentarse no solo como una iniciativa de DEI, sino como un modelo que mejora la eficacia clínica, reduce el agotamiento profesional y promueve una atención ética (Carrington 2004).

Garantizar la sostenibilidad requiere una incidencia proactiva y colectiva. Las instituciones pueden alinear el modelo BIS con las normas de acreditación (p. ej., COAMFTE, APA), buscar fuentes de financiación alternativas y cultivar redes de aprendizaje interprofesional que sostengan una supervisión crítica continua. Asociarse con organizaciones nacionales como la AAMFT, la ACA y la APA puede proteger el modelo frente a las reacciones ideológicas, a la vez que lo inscribe en las infraestructuras de habilitación y de desarrollo profesional (AAMFT 2015; ACA 2014; APA 2017). Estos esfuerzos sitúan el modelo BIS no en la periferia de la formación clínica, sino en su núcleo ético y pedagógico, como modelo de praxis de justicia social y como puesta en práctica concreta de los principios interseccionales en la supervisión.

8 Conclusión: la supervisión como pedagogía, resistencia y transformación

El modelo BIS replantea la supervisión clínica no como un espacio de control o de corrección técnica, sino como un proceso relacional, pedagógico y político. Cuestiona los marcos unidireccionales y neutrales respecto de la raza que dominan el campo, poniendo en el centro el aprendizaje mutuo, una reflexión consciente del poder y la autoridad epistémica de las personas marginadas que ejercen la clínica. El modelo BIS sitúa la supervisión como un espacio donde el conocimiento se coconstruye, las relaciones se cuidan éticamente y la crítica estructural no se evita, sino que se exige.

La supervisión, desde esta orientación, nunca es neutral. Está configurada por las lógicas institucionales en las que se inscribe, y a su vez las configura. Como tal, puede funcionar como lugar de reproducción o de resistencia. Apoyándose en la concepción de la educación liberadora de Bell Hooks (1994), el modelo BIS trata la supervisión como un espacio de compromiso crítico, en el que el cuidado no es sentimental, sino político. Como nos recuerda Hooks (2000), el cuidado puede ser un acto radical de resistencia, una práctica de afirmación de aquellas personas cuyas voces suelen ser borradas. En el modelo BIS, el cuidado se convierte en una postura de responsabilidad, un compromiso de presencia y una negativa a dejar únicamente en manos de las personas supervisadas el trabajo emocional de la transformación.

Los principios que sustentan el modelo BIS —la justicia epistémica, la reflexividad interseccional y la responsabilidad relacional— se extienden más allá de la supervisión, a contextos pedagógicos e institucionales más amplios. Piden a quienes supervisan que examinen cómo circula el poder en la sala y cómo sus propias posiciones condicionan lo que se ve, se nombra o se descarta. Insisten también en que, incluso dentro de díadas racialmente concordantes, deben reconocerse otras jerarquías: el género, la sexualidad, la clase, la antigüedad. La sintonía relacional no se da por supuesta; se construye mediante un diálogo intencional y una autoconciencia crítica.

Practicar una ética relacional en la supervisión exige que quienes supervisan se expongan a la incomodidad, renuncien a la autoridad cuando sea necesario y respondan a la crítica con curiosidad en lugar de ponerse a la defensiva. No se trata de una actuación, sino de una práctica. Y, como nos recuerda Audre Lorde (1984), la práctica debe arraigar en la transformación, no en la conformidad. El modelo BIS no es un marco estático ni una lista de verificación que aplicar. Es una postura pedagógica, que exige claridad de propósito, profundidad de reflexión y disposición a resistir las normas profesionales que refuerzan el daño. Cuando practicamos así la supervisión, esta trasciende el mero requisito de habilitación. Se convierte en un espacio de afirmación, de cocreación y de posibilidad política, especialmente para las personas negras que ejercen la clínica y que durante mucho tiempo han tenido que desenvolverse en sistemas que no fueron concebidos para su pleno desarrollo.