Introducción

¿Qué es el rechazo escolar?

El rechazo escolar es un verdadero problema de salud pública en muchos países. El absentismo escolar repercute en los futuros proyectos educativos y profesionales [1,2] y aumenta el riesgo de abandono escolar. El rechazo escolar puede abarcar situaciones diversas [3–5]. En este artículo nos centramos en un tipo de problema de asistencia escolar: el rechazo escolar, que es el que encontramos con más frecuencia en nuestro servicio de psiquiatría de la adolescencia. Ansiedad, temor excesivo, tristeza, síntomas físicos sin explicación, afectos depresivos y problemas de sueño se describen en el rechazo escolar [6]. Madres y padres son conscientes de la incapacidad de estos chicos y chicas para ir a clase y han probado varias estrategias para ayudarles a volver a la escuela [3].

Estos adolescentes cumplen además los cinco criterios de rechazo escolar de Berg [7]: a) reticencia o negativa a ir a la escuela; b) permanencia en casa durante el horario escolar con conocimiento de la familia; c) malestar emocional ante la perspectiva de ir a la escuela; d) ausencia de conductas antisociales graves más allá de la resistencia a los intentos parentales de imponer la asistencia; y e) intentos razonables pero ineficaces de madres y padres para imponerla.

Otras investigaciones han señalado en particular la asociación entre rechazo escolar y ansiedad [8] (ansiedad escolar, ansiedad de separación), como destacan Tekin y Aydin en su revisión de 30 artículos de investigación [9].

Los estudios epidemiológicos indican que el rechazo escolar afecta a entre el 1 y el 7% de la población joven general y a entre el 5 y el 16% de la población joven derivada a servicios clínicos [10]. Si nos centramos en los estudios sobre adolescentes, Havik et al. observaron que el 3,6% de quienes tenían entre 11 y 15 años respondían «bastante a menudo» a al menos uno de los ítems relativos a los motivos de ausencia ligados al rechazo escolar durante los tres meses anteriores a la entrevista [11]. Ese estudio entrevistó a 5465 estudiantes de 11 a 15 años. Sus criterios difieren, por tanto, de los criterios de Berg que definen el rechazo escolar. En la muestra comunitaria de jóvenes de 11 a 17 años estudiada por Steinhausen et al., el 6,9% declaraba miedo a ir a la escuela [12]. No se encontraron diferencias específicas según el sexo en la duración de la ausencia escolar [13]. Estos datos muestran lo difícil que es obtener datos epidemiológicos rigurosos sobre el rechazo escolar, ya que los criterios y las poblaciones varían mucho de un estudio a otro.

¿Qué tiene de particular el rechazo escolar en la adolescencia?

La incidencia del rechazo escolar ansioso (ABSR, por sus siglas en inglés) es mayor en la adolescencia que en la infancia. Burnham et al. señalaron que la población joven estadounidense de 12 a 19 años tenía el doble de probabilidades de presentar un perfil de miedos relacionados con la escuela que la de 7 a 11 años [14].

Varios trabajos describen formas de ABSR más graves en la adolescencia que en la infancia y una mayor presencia de trastornos de ansiedad asociados, en particular de ansiedad social [15]. En un estudio, más de dos tercios de adolescentes con rechazo escolar (12–18 años) recibieron un diagnóstico de trastorno de ansiedad social [16]. Otro estudio subraya la altísima prevalencia de la ansiedad social en adolescentes (11–19 años) con ABSR [17]. Esta ansiedad social en la adolescencia tiene inevitablemente consecuencias tanto en la escolaridad (evitación de las situaciones ansiógenas, falta de participación en clase, notas por debajo del nivel del alumno o alumna) como en las relaciones con los demás (por ejemplo, aislamiento, soledad y falta de apoyo del grupo) [15].

Un estudio retrospectivo constató que casi la mitad de una muestra de personas adultas con trastornos de ansiedad declaraba haber dejado la escuela prematuramente [18]. Entre los motivos aducidos, el 22,4% había sentido ansiedad (nerviosismo en clase o en la escuela) y el 16,9% mostraba conductas relacionadas con la ansiedad (dificultades para participar en clase).

También hay que abordar la cuestión del acoso escolar. En Francia, en efecto, casi la mitad de las familias cuyo adolescente presenta ABSR refieren que su hijo o hija ha sufrido acoso en la escuela [19]. La correlación entre acoso y rechazo escolar debe tenerse en cuenta en la atención tanto a niños y niñas como a adolescentes con rechazo escolar.

El cuadro en la adolescencia es, por tanto, complejo, y el tratamiento debe tener en cuenta la gravedad del rechazo escolar, los trastornos ansiosos y depresivos asociados y las relaciones con el grupo de iguales.

Trabajar con la familia

Una primera razón para proponer intervenciones familiares es que la terapia familiar sistémica ha demostrado su eficacia en los trastornos psiquiátricos de la adolescencia. Una revisión sistemática de 85 ensayos aleatorizados mostró su eficacia en los trastornos internalizantes y externalizantes de la infancia y la adolescencia [20,21]. Las terapias familiares también han demostrado ser eficaces específicamente en los trastornos de ansiedad [22].

La segunda razón para un tratamiento familiar es que los niveles de ansiedad son más altos en las familias cuyo adolescente presenta ABSR. Tener un hijo o una hija que ya no es capaz de ir a la escuela, intentarlo todo para ayudarle a volver y fracasar: esta experiencia provoca un agotamiento, una culpa y una ansiedad considerables. El rechazo escolar puede contribuir a la frustración y la impotencia parentales [23] y generar estrés y conflictos familiares [24].

Las madres y los padres de adolescentes con ABSR presentan una prevalencia de problemas de salud mental más alta que la población general de progenitores [13]. McShane et al. encontraron una alta prevalencia de problemas de salud mental en las madres (53%) y los padres (34%) de jóvenes con problemas de asistencia escolar de origen ansioso [25]. La depresión y la ansiedad parentales son fuertes predictores del rechazo escolar [9].

Por último, la tercera razón para trabajar con las familias es que una proporción importante de adolescentes no responde a los tratamientos actuales del ABSR, sobre todo individuales. La autoría de ese estudio explica que madres y padres, aunque desempeñan un papel clave, no están suficientemente implicados: es esencial tener en cuenta la psicopatología parental y el funcionamiento familiar [26]. Del mismo modo, Gonzalvez subraya la importancia de trabajar sobre el funcionamiento familiar para ayudar a adolescentes con esta forma de rechazo escolar [15]. Maynard et al. revisaron 8 estudios que describían distintos tratamientos del rechazo escolar en la infancia y la adolescencia; 6 de ellos implicaban activamente a las familias [27]. Estos artículos muestran el papel esencial que desempeñan las familias en el tratamiento de adolescentes con rechazo escolar.

Actualmente, la terapia cognitivo-conductual es la que cuenta con más respaldo científico en el tratamiento del rechazo escolar [27–29]. Heyne señala que, en la adolescencia, la terapia cognitivo-conductual fracasa en entre un tercio y dos tercios de los casos, aunque es más eficaz en la infancia que en la adolescencia [30]. Propone un tratamiento más intensivo y una mayor implicación de la familia. De esta breve revisión de la literatura se desprenden siete puntos: sesiones más frecuentes o simplemente más numerosas, mayor atención al trastorno de ansiedad social y al funcionamiento social, una consideración cuidadosa del papel de madres y padres, mayor atención tanto a la comunicación entre progenitores y adolescente como a la resolución de problemas, y el recurso a entornos educativos alternativos.

Hay muy pocos estudios sobre la eficacia de los tratamientos farmacológicos con antidepresivos o benzodiacepinas, y su eficacia es baja. Estos fármacos se utilizan sobre todo para tratar las comorbilidades [31].

El abordaje del ABSR en la adolescencia debe, por tanto, implicar a la familia como aliada central del cuidado. También debe trabajar la ansiedad social y, en consecuencia, las dificultades relacionales con otros adolescentes.

Terapia multifamiliar

La terapia multifamiliar (TMF) responde a varios de los criterios sugeridos por la literatura descrita anteriormente: implicar a las familias desde el principio, encontrarse con otras familias que afrontan el mismo problema, que adolescentes con rechazo escolar pasen tiempo con otros adolescentes y la exposición a situaciones de grupo. La TMF reúne a varias familias que se enfrentan al mismo problema, ya sea psicológico, somático, social o un entramado de varias de estas dimensiones. En una definición breve: terapia de grupo + terapia familiar = TMF.

La TMF se ha desarrollado desde los años sesenta, primero en Estados Unidos, con pacientes con psicosis crónica y sus familias [32]. Desde el principio, los equipos asistenciales quedaron impresionados por los beneficios de este enfoque grupal, sobre todo para aliviar el sentimiento de aislamiento y de estigmatización de las familias, que a menudo decían sentirse incomprendidas o juzgadas por su entorno. En los años ochenta, McFarlane —también en Estados Unidos y con familias en las que uno de sus miembros tenía esquizofrenia— describió los tres ejes de la dimensión psicoeducativa de la TMF: el eje pedagógico, destinado a explicar mejor la enfermedad y los tratamientos; el eje psicológico, que aborda las cuestiones ligadas a la convivencia con una persona con esquizofrenia; y el eje conductual, con modelos de comunicación y de resolución de problemas cotidianos [33].

La TMF se ha desarrollado en todo el mundo para múltiples problemáticas y trastornos [34]. Entre los estudios que muestran la eficacia de la TMF, varios incluyen adolescentes, en particular en los trastornos de la conducta alimentaria [35], los trastornos del espectro autista [36], el trastorno por déficit de atención con hiperactividad [37], el trastorno de conducta [38], el trastorno de estrés postraumático [39], la adicción a internet [40] y el consumo de drogas [41]. En la revisión sistemática y metaanálisis de 2023 de Van Es et al. sobre la eficacia de la TMF, el 55% de los estudios revisados incluía a niños, niñas o adolescentes [42].

Al mismo tiempo, los programas de formación parental se reconocen desde hace tiempo como medios valiosos para abordar las cuestiones escolares relacionadas con los problemas conductuales, sociales y académicos de la infancia. Families and Schools Together (FAST), un programa aplicado en Inglaterra en 115 escuelas desde 2018, ofrece un grupo de apoyo multifamiliar concebido para aumentar la implicación de las familias en la escuela y mejorar el bienestar infantil. También en Inglaterra, Asen fundó la Family School, que aplica el mismo principio para llevar a madres y padres a la escuela, de modo que equipos docentes y familias puedan trabajar juntos en torno a niños y niñas con dificultades académicas y conductuales [43].

Esta revisión de la literatura pone así de relieve la eficacia de la TMF, pese a la gran heterogeneidad de los problemas y poblaciones descritos en los estudios anteriores. Mostramos aquí los componentes que la hacen especialmente valiosa para el ABSR en la adolescencia. Permite trabajar con la familia: psicoeducación, reducción del conflicto, mejora de la comunicación, puesta en marcha de estrategias para la vuelta a la escuela o la reanudación de un proyecto. En la TMF, para reducir el conflicto y mejorar la comunicación, trabajamos la mentalización dentro de las familias. La mentalización, tal como la describe Fonagy, permite comprender mejor a los demás, sus estados mentales y sus conductas [44]. Ponerse en el lugar de la persona con la que se interactúa permite captar y apreciar el sentido de su conducta, de sus emociones y de sus palabras. Muchos ejercicios de la TMF buscan mejorar la mentalización y, en particular, reforzar la función reflexiva parental [44], pues el reconocimiento de los pensamientos y sentimientos del otro mejora la comunicación familiar.

Al mismo tiempo, el marco grupal resulta muy beneficioso para estos adolescentes, a menudo aislados, que se encuentran en un grupo con otros adolescentes que atraviesan lo mismo. Es un marco igualmente útil para madres y padres, que con mucha frecuencia no solo se sienten aislados y angustiados, sino también culpables. Participar junto a otras familias en situaciones parecidas aligera la carga parental y les ayuda a salir del aislamiento y de la culpa.

Objetivos

El objetivo de este artículo, tras esta breve revisión sobre el rechazo escolar y la TMF, es explorar la experiencia de las madres y los padres que participaron en uno de nuestros grupos de TMF para el ABSR, con el fin de examinar la vivencia de las personas participantes y mejorar así la terapia que ofrecemos a adolescentes y familias. El método cualitativo, que se basa en el análisis del discurso de las personas implicadas y las sitúa en posición de expertas, resulta especialmente adecuado para este contexto y este objetivo. Más concretamente, buscamos analizar el discurso de las personas participantes para comprender mejor los procesos que conducen al cambio y a la mejoría clínica de pacientes y familias. En particular, el análisis de estas entrevistas ya nos ha permitido definir nuevos objetivos de trabajo para las sesiones de TMF. Este artículo presenta el análisis del discurso de madres y padres. El análisis del discurso adolescente está en curso y se presentará en otro artículo.

Material y métodos

La descripción de los métodos empleados sigue las directrices COREQ (Consolidated criteria for Reporting Qualitative research) [45] (véase el archivo complementario).

El programa MULTI FAST

Desde 2018, la Maison des Adolescents (Hospital Cochin, París, Francia) ofrece TMF a adolescentes con ABSR y a sus familias. El programa comprende 10 sesiones de 3 horas cada una, con unas 3 semanas de intervalo. Cada grupo reúne a 6–8 familias, todas en consulta por el ABSR de su adolescente. La duración del rechazo escolar oscila entre 2 semanas y 18 meses. Se invita a madres, padres y adolescentes a todas las sesiones de TMF, y a hermanos y hermanas a las sesiones 1, 3, 4, 8 y 10. Se recomienda acudir con todas las personas que conviven con el o la adolescente y participan en la gestión del problema, por ejemplo las nuevas parejas en caso de separación, los miembros de la familia extensa que viven en el hogar (por ejemplo, abuelas y abuelos), etc.

Cada sesión de 3 horas se divide en dos actividades, con una pausa intermedia. Cada actividad se divide en varias partes: un primer tiempo de discusión en subgrupos (adolescentes por un lado y madres y padres por otro, o madres y padres por separado, o subgrupos mixtos, o por familia), seguido de una puesta en común de las discusiones de los subgrupos y, después, de una discusión general. Según los objetivos, se proponen distintas actividades. Por ejemplo:

• Cómo dibujar el rechazo escolar en subgrupos de adolescentes y de progenitores, seguido de una discusión entre los distintos grupos.
• Genogramas de animales [46] para describir las reacciones de los miembros de la familia ante el problema, es decir, la descripción de uno mismo y de los demás miembros de la familia mediante animales: la imagen del avestruz evoca la evitación del problema, el rinoceronte es confrontativo, el canguro protector o sobreprotector, el delfín benevolente, etc. Cada participante puede elegir varios animales por persona e inventar otros animales reales o imaginarios).
• La rueda de prensa [43] sitúa a adolescentes como expertos en su problema. Asumen el papel de grandes especialistas del ABSR y responden a periodistas en una mesa redonda de un congreso imaginario, mientras madres y padres hacen de periodistas y les plantean preguntas. Es un ejercicio de gran intensidad emocional, en el que las familias descubren a su adolescente bajo una nueva luz. Chicos y chicas pueden expresar ante sus familias sus convicciones sobre las causas de su rechazo escolar, los factores que ayudan, la evolución, los prejuicios que hay que combatir, etc.
• Cada participante dibuja su visión de la escuela; después hay un tiempo de discusión dentro de la familia y luego entre familias.

Los temas abordados durante la TMF son:

• Información sobre el ABSR (psicoeducación)
• Sus causas y desencadenantes
• Las distintas posibilidades de vuelta a la escuela
• La gestión de la ansiedad
• La reflexión sobre el efecto positivo o negativo de las distintas estrategias de apoyo
• El análisis de cómo reacciona cada miembro de la familia ante el problema
• Las relaciones con el grupo de iguales, la familia extensa y la red social de la familia
• La proyección en el futuro

Población

Todas las madres y los padres incluidos participaron en un grupo MULTI FAST, es decir, un grupo de TMF centrado en el ABSR.

Los criterios de selección eran: adolescente de entre 12 y 18 años que, a juicio de su psiquiatra, cumpliera los criterios de rechazo escolar de Berg [7] y presentara un trastorno de ansiedad del DSM-5 como diagnóstico principal, con un periodo de absentismo escolar de entre 2 semanas consecutivas y 18 meses, escolarizado en la enseñanza ordinaria y sin dificultades de aprendizaje antes del inicio del rechazo escolar.

El estudio se propuso a todas las familias que participaron en un grupo MULTI FAST en 2022 y 2023. Entre 4 y 12 semanas antes del inicio previsto de la TMF, recibimos a las personas participantes en una cita, les informamos sobre el estudio y les invitamos a participar en él.

Recogida de datos

Unos seis meses después del final de la TMF, se contactó con cada madre o padre incluido en el estudio para concertar una entrevista semiestructurada de aproximadamente una hora. C. Snegaroff (CS) realizó sola las entrevistas en la Maison de Solenn-Maison des Adolescents, donde trabaja como psicóloga. No había estado presente en la TMF y no conocía a las familias. La guía de entrevista fue elaborada por el grupo de investigación de la Maison des Adolescents del Hospital Cochin, tras una revisión de la literatura internacional sobre la TMF y el ABSR.

Todo el equipo investigador ha recibido una formación específica en métodos cualitativos. CH, CB, ML, SS, AH y MRM tienen una amplia experiencia en investigación cualitativa y ya han publicado varios artículos basados en métodos cualitativos. Los principales puntos explorados en la guía de entrevista son la vivencia del grupo multifamiliar por parte de madres y padres y su experiencia en relación con los objetivos de la terapia. La guía de entrevista se presenta en el anexo. Cada entrevista se grabó en audio y se transcribió con el permiso de las personas participantes. El muestreo fue consecutivo, ya que se pidió participar en este estudio a todas las personas participantes en los grupos MULTI FAST de 2022 y 2023. El periodo de reclutamiento comenzó el 11 de mayo de 2022 y terminó el 23 de noviembre de 2023.

Análisis de los datos

Se adoptó un diseño de investigación fenomenológico para explorar la experiencia de las madres y los padres que participaron en nuestros grupos MULTI FAST. La fenomenología es un enfoque de investigación no prescriptivo que permite que emerja la esencia de la experiencia, al tiempo que ancla el análisis de los datos en las representaciones singulares de las personas participantes [47]. Se trata de explorar la experiencia personal y la percepción subjetiva de un objeto o de un acontecimiento. Nuestro enfoque es fenomenológico en la medida en que implica un examen detallado de las percepciones personales y de la vivencia de las personas participantes. Para analizar los datos de las entrevistas utilizamos el método del análisis fenomenológico interpretativo (IPA) [48,49], una metodología cualitativa consolidada que sirve para explorar en profundidad cómo perciben las personas las situaciones concretas a las que se enfrentan y cómo dan sentido a su mundo personal y social. Aplicando el IPA, realizamos un análisis cualitativo en profundidad, empezando por un estudio detallado, caso por caso, de la transcripción de cada entrevista mediante un proceso inductivo iterativo. Concretamente, para obtener una perspectiva holística, efectuamos varias lecturas atentas y detalladas de cada entrevista, anotando los puntos de interés y de significado. Paso a paso, pasamos a describir los temas analíticos y sus interconexiones, cuidando de mantener el vínculo con el relato original. El IPA implica así un ir y venir entre distintos niveles de interpretación [48]. La última etapa consiste en elaborar una tabla ordenada y coherente de los temas [49]. El procedimiento de análisis fue inductivo; los datos de la literatura se analizaron en un segundo momento. La recogida y el análisis de los datos se desarrollaron de forma simultánea. En este tipo de estudio, el muestreo, la recogida continua de datos y la elaboración de temas y subtemas son interdependientes y simultáneos. El análisis influye en la recogida de datos, llevándonos a redefinir la pregunta de investigación, a buscar contraejemplos y a explorar nuevas vías [50].

Validez

Para garantizar la validez de nuestra investigación cualitativa, comparamos la codificación de las investigadoras. Dos investigadoras formadas (CS, AH) codificaron e interpretaron de forma independiente el conjunto de los datos de las entrevistas. Ambas discutieron los códigos emergentes en reuniones repetidas con otros miembros del equipo de investigación (EH, SG, SM, ML, CH, CB), que habían leído todas las transcripciones. Todo el equipo está formado por mujeres, salvo SM, que es un hombre. Estas discusiones ayudaron a identificar temas potenciales en los datos que quizá los códigos aún no habían captado y nos permitieron aclarar o modificar la codificación para aumentar la consistencia y la coherencia del análisis, asegurándonos de que los temas identificados reflejaran fielmente los datos y de que el análisis no se limitara a una sola perspectiva. Las múltiples discusiones permitieron eliminar las diferencias sistemáticas debidas a variaciones de interpretación. La validez se reforzó también con el cuidado que pusimos en distinguir claramente entre lo que decían las personas entrevistadas y cómo lo interpretábamos o lo teníamos en cuenta [49].

Se practicó el member-checking (también llamado retroalimentación de informantes o validación por las personas participantes), ya que es una vía fundamental para que quienes investigan desde un enfoque interpretativo verifiquen la fiabilidad de su trabajo [51]. Una vez concluido el análisis cualitativo de los datos, se envió por correo un resumen de los resultados temáticos a madres y padres, a quienes se pidieron sus observaciones, reacciones y comentarios. También se les pidió que compartieran estos resultados preliminares con su pareja cuando esta no había podido participar en la entrevista. Dieciocho de las 31 personas dieron una respuesta escrita u oral, que se incorporó a los resultados finales. Este aspecto metodológico del estudio aportó una fuente de validez testimonial a los resultados cualitativos; también nos permitió tener en cuenta las observaciones de las personas participantes sobre nuestra interpretación [52] y evaluar en qué medida los temas resonaban con su experiencia.

Aspectos éticos

Se informó a madres y padres de los objetivos del estudio, del carácter voluntario de su participación y de que todas sus respuestas serían confidenciales. Las personas participantes dieron su consentimiento informado verbal. Se les entregó una copia del documento informativo antes de su participación en la investigación. La información proporcionada a adolescentes y progenitores se registró en la historia clínica del o de la adolescente, y la investigadora dejó constancia de la no oposición del o de la adolescente y de su familia. El comité de ética aprobó el estudio el 9 de mayo de 2022 (número de aprobación: 21.04640.000059).

Resultados

Se pidió participar en este estudio a treinta y siete madres y padres, y 31 aceptaron (84%). Las 6 personas que se negaron (o no respondieron) alegaron falta de tiempo o no dieron ninguna explicación.

Características de las personas participantes

De las 31 personas, 19 eran madres y 12 padres. Su edad oscilaba entre 41 y 65 años. La edad media era de 51,5 años (SD = 6.45) en los padres y de 48,7 años (SD = 4.77) en las madres. El 71% había nacido en Francia; el 19% estaba en situación de divorcio y el 6% sin pareja o sin convivir con ella. De las 31 personas participantes, 5 (16,5%) se dedicaban a la docencia y otras 5 trabajaban por horas, 4 (13%) estaban en paro y otras 4 trabajaban en el comercio, 3 (10%) eran artistas y 3 tenían su propia empresa, 2 (6%) trabajaban en ingeniería y 2 en enfermería, una persona estaba jubilada, otra ejercía la medicina y otra era funcionaria. Las y los adolescentes tenían entre 13 y 17 años; el 48% eran chicas y el 52% chicos. La duración del rechazo escolar era de 5 a 16 meses. En nuestra población, el número mínimo de días lectivos perdidos era de 92.

El análisis temático iterativo nos permitió elaborar un mapa conceptual (Fig. 1) con cuatro dominios: (1) cambios en las representaciones que madres y padres tienen de su adolescente; (2) una nueva mirada de madres y padres sobre sí mismos; (3) la expresión del malestar parental ante su adolescente; (4) nuevas interacciones. Describimos cada dominio en las cuatro secciones siguientes. Todas se organizan del mismo modo: definición del dominio; su división en temas y subtemas subyacentes; y apoyo de estas construcciones mediante citas representativas.

Se alcanzó la saturación de los datos con el análisis de las 31 entrevistas, es decir, el punto en el que el análisis en profundidad de las entrevistas ya no da lugar a la aparición de nuevos temas [53]. El análisis de los datos se vuelve redundante y deja de aportar elementos nuevos.

Cambios en las representaciones que madres y padres tienen de su adolescente

Madres y padres sienten que comprenden mejor el malestar y las necesidades de su hijo o hija.

Madres y padres refirieron que escuchar a otros adolescentes contar su experiencia y expresar sus dificultades les dio acceso a la vivencia y al malestar de su propio hijo o hija (Q1). La demanda de más autonomía y de menos presión parental, tan a menudo expresada por adolescentes, se escucha y se acepta mejor cuando la formula alguien distinto del propio hijo o hija (Q2).

Q1: Padre 1: «Fue increíble, puso palabras a cosas que [ella] no conseguía expresar, y eso también es enorme. Para mí fue exactamente eso. La ansiedad que se instala antes de salir para la escuela, el “lo voy a conseguir pero no puedo, él lo puso realmente en palabras».

Q2: Madre 18: «... que soltemos, salió mucho con ellos, era una petición casi unánime».

Un adolescente valorizado.

La mayoría de madres y padres subrayaron que la TMF había cambiado su mirada sobre su hijo o hija, a quien encontraban mucho más madura o maduro de lo que esperaban. Sus adolescentes eran conscientes de sus dificultades y necesidades (Q3) y del efecto de su rechazo escolar en la familia (Q4), pero también eran capaces de movilizar recursos que la familia temía desaparecidos y, a veces, de mostrar capacidad de cambio durante la terapia.

Q3: Madre 8: «Me parecieron de una madurez impresionante... se expresaban con mucha lucidez».

Q4: Madre 15: «También me enteré de que estaba muy preocupado por mí, por su padre también, por nuestra vida... del impacto que tenía sobre nosotros».

Una nueva mirada de madres y padres sobre sí mismos

Sentirse menos anormales.

Reconocerse en la experiencia de otras familias tranquilizó a madres y padres, que podían sentir así que ya no eran la única familia que no consigue mandar a su hijo o hija a la escuela (Q1). Muchas personas subrayaron lo importante que era para ellas poder compartir con otras a las que percibían como comprensivas y sin juicio (Q2). Con mucha frecuencia, también percibían la situación de otras familias y adolescentes como peor que la suya, lo que parecía reconfortarles.

Q1: Madre 8: «... nos damos cuenta de que nos hemos enfrentado a situaciones parecidas, y eso crea afinidad y alivio. No nos pasa solo a nosotros, y se vive más o menos de la misma manera».

Q2: Madre 7: «Las otras familias no tenían ese tipo de pensamientos: “No lo hacen bien, no hacen lo suficiente, hacen demasiado».

Menos culpa.

Todas las madres y los padres llegaron a la TMF sintiéndose culpables y responsables del ABSR de su adolescente. Sin embargo, dentro del grupo de TMF, las situaciones familiares, las trayectorias individuales y los entornos socioeconómicos eran todos distintos. A menudo, a partir de la heterogeneidad del grupo, concluían que las causas del ABSR no deben buscarse en el funcionamiento familiar, sobre todo cuando se comparaban con familias que percibían como más competentes (Q3).

Q3: Madre 8: «Ver también que veníamos de entornos muy distintos... y que, pese a todas nuestras diferencias, nos enfrentábamos a problemas más o menos parecidos... Es decir, que ya no es tal o cual persona la que lo ha hecho mal».

La dolorosa relación de madres y padres con la escuela.

En cada grupo, al menos una madre o un padre (5 en total) contó cómo había tomado conciencia, durante la terapia, de su propia relación dolorosa con la escuela, a veces vivida como una experiencia traumática (Q4). La TMF incluye varios ejercicios sobre las imágenes que las personas participantes (progenitores y adolescentes) tienen de la escuela. Por ejemplo, les pedíamos que dijeran las tres primeras palabras que les venían a la mente para describir la escuela, que contaran un buen y un mal recuerdo escolar o que dibujaran su escuela de cuando eran adolescentes. A menudo les sorprendía su manera de hablar de la escuela o de representarla, porque no creían tener representaciones negativas de ella. Esta toma de conciencia suscitaba a veces sentimientos de culpa por una transmisión inconsciente (Q5).

Q4 Padre 22: «Bueno, hay cosas que salen, cosas muy de dentro, cosas de las que te dices: “bueno, eso también forma parte de mi escolaridad”».

Q5 Madre 15: «¿Hay cosas que vivimos de niños que, eh... estreses que hemos transmitido a nuestro hijo?».

La expresión del malestar parental

Emociones negativas ligadas al rechazo escolar.

Madres y padres insistieron en que su papel como progenitores era permitir que sus hijos e hijas fueran a la escuela, recibieran una educación y vivieran después su vida adulta sin ellos. Cuando su adolescente ya no podía ir a la escuela, les invadían emociones muy negativas. Con un hijo o una hija en pleno sufrimiento por el rechazo escolar, se sentían deprimidos, impotentes y sometidos a una fuerte presión por parte de la escuela y del entorno. Vivían momentos de tristeza y de desesperación (Q1). No sabían bien cómo reaccionar (Q2).

Q1 Madre 17: «... una situación que a menudo es dura, dura, dura, deprimente, sombría, triste».

Q2 Madre 10: « Probamos un poco de todo, enfadarnos, hablar con buenas palabras, no funciona, creo que todos estamos un poco desamparados ante esto».

La TMF: una oportunidad para expresar los sentimientos.

La TMF ofreció a madres y padres la ocasión de expresar su malestar o su sufrimiento a su hijo o hija y/o a su pareja (Q3). Algunas personas no expresaron sus sentimientos de inmediato, pero otras sí. Así, las y los adolescentes comprendían la vivencia de su madre o de su padre a través de las palabras de otra persona del grupo. Otras madres y otros padres, al expresar sus dificultades, podían asumir un papel de portavoz (Q4).

Q3 Madre 15: «Cada uno tenía que elegir una foto y … enseguida vi una casa en llamas... a veces tengo la impresión de que ya no queda nada a lo que agarrarse».

Q4 Madre 4: «... mi hijo también vio que otras madres, otros padres, podían hacerse las mismas preguntas... creo que eso ayudó».

Nuevas interacciones

Una mejor comunicación.

La presencia del grupo favorecía la comunicación. La comunicación dentro de la familia se describió como menos conflictiva durante la TMF (Q1). Madres y padres insistieron en la importancia del grupo: era su presencia lo que permitía hablar de temas difíciles y dolorosos sin que ello desembocara en conflicto, como ocurría antes cuando esos mismos temas se abordaban solo en familia. Subrayaron el papel mediador del grupo.

Q1 Padre 5: «Era un momento en el que sabíamos que íbamos a hablar de ello sin enfrentarnos, porque estábamos en grupo. Eso corta un poco las reacciones personales que pueden llevar al rechazo o al cierre».

En estas entrevistas posteriores a la TMF, varias familias refirieron una comunicación mejor y menos conflictiva, en particular sobre la propia cuestión del rechazo escolar (Q2). Algunas madres y algunos padres sienten que sus adolescentes se abren a ellos con más facilidad, a veces para tranquilizarles (Q3).

Q2: Madre 15: «Es un tema mucho menos tabú; en la familia hablamos de ello mucho más».

Q3: Madre 8: «Creo que ha entendido que el hecho de no hablarnos era un motivo de preocupación creciente».

Cambio de prioridades.

Unos meses después del final de la terapia, la mayoría de madres y padres referían que eran las y los adolescentes quienes tenían que decidir por sí mismos superar su ABSR (Q4). En algunas familias, el ejercicio de la autoridad parental se había desplazado de la cuestión escolar a la obligación de cuidado. Dicho de otro modo, ya no obligaban a su hijo o hija a ir a la escuela (lo cual no funcionaba), sino que le hacían ir a ver a su psicóloga o psicólogo, por ejemplo, porque ahora daban prioridad al cuidado. Aun así, expresaban preguntas y dudas. Se preguntan si las reacciones de su adolescente se deben a la adolescencia o a la ansiedad. Además, algunas personas seguían sintiéndose perdidas y les habría gustado disponer de «soluciones» más concretas para hacer frente a las situaciones difíciles (Q5).

Q4: Madre 18: «Creo que la terapia tiene mucho que ver con soltar y no sustituir a tus hijos».

Q5 Padre 5: «Lo que más lamento es que no hubiera coaching. A través de los distintos ejercicios, aunque aprendimos algo, no nos dieron la solución».

Madres y padres sentían también que ahora desempeñaban un papel de mayor acompañamiento (Q6). El mero hecho de participar en la TMF podía ser para ellos una manera de mostrar a su hijo o hija que se implicaban a su lado.

Q6: Madre 8: «No se trata de saberlo todo, sino de saber acompañar».

Un grupo familiar más sólido.

Muchas madres y muchos padres describieron una mayor cohesión familiar durante las sesiones de TMF, favorecida por las actividades dedicadas al funcionamiento familiar (Q7), en las que los miembros de la familia a veces reconectaban con los momentos alegres que la cuestión del rechazo escolar había eclipsado, pero también por el simple hecho de acudir a la terapia y pasar unas horas juntos. En algunos casos, la familia acabó viéndose como un grupo en el que sus miembros podían apoyarse (Q8).

Q7: Madre 8: «Todas las actividades en las que teníamos que definir la familia y el papel de cada uno, con imágenes, metáforas, intentando encontrar cosas que nos representaran, fueron un verdadero factor de acercamiento y de consideración»

Q8: Madre 21: «Refuerza la noción de... de familia, de la capacidad de la familia para afrontar las dificultades».

Validación por las personas participantes / retroalimentación.

Dieciocho personas participantes enviaron sus observaciones. Todas manifestaron estar de acuerdo con los temas surgidos del análisis. Más de la mitad había mantenido el contacto con otras familias tras el final de la terapia.

Discusión

El objetivo de este estudio era describir la experiencia de madres y padres que participaron en un programa de TMF por el rechazo escolar de su adolescente. El análisis cualitativo fenomenológico de las 31 entrevistas puso de relieve varios resultados. El primero fue la importancia del grupo: subrayaron que estar con otras familias que se enfrentaban al mismo problema —el rechazo escolar de su adolescente— les hacía sentirse menos solos, menos estigmatizados, menos juzgados y menos culpables. Esto les permitió recuperar la confianza en sí mismos y en sus propias capacidades. Los resultados mostraron también que el rechazo escolar de un hijo o una hija provocaba un profundo malestar parental, tristeza e impotencia. El programa de TMF les permitió expresarlo ante su adolescente y el resto de la familia. Algunas madres y algunos padres descubrieron durante el programa que su visión de la escuela era negativa, es decir, se dieron cuenta de que su experiencia escolar en la infancia o la adolescencia había sido difícil y de que eso influía en su manera de hablar de la escuela con su adolescente. Las y los adolescentes descubrieron a su vez cómo se sentían sus progenitores en la escuela cuando eran alumnos, y a veces les sorprendió lo que vieron. Otro resultado importante fue el cambio en la mirada parental sobre las y los adolescentes. En lugar de ver en ellos un fracaso, madres y padres se dieron cuenta en el grupo MULTI FAST de que sus hijos e hijas tienen competencias importantes, de que son capaces de analizar lo que les ocurre y de encontrar soluciones, y de que lo hacen. También comprendieron mejor lo que necesita su adolescente y cómo su reacción como progenitores puede ayudar o, por el contrario, aumentar su ansiedad. Por último, describieron cómo la participación en un grupo MULTI FAST había producido cambios en las interacciones y la comunicación familiares y reforzado los vínculos familiares.

Mejorar la autoeficacia parental

Los resultados del análisis de las entrevistas revelan un alto nivel de malestar parental. Como vimos en las entrevistas, madres y padres describían sentirse juzgados, culpables e impotentes para ayudar a su hijo o hija. Los resultados muestran también que el programa de TMF les permitió recuperar la confianza en sí mismos y sentirse menos culpables. Volvían a sentirse capaces de ayudar a su adolescente sin presionarle y de formar parte de la solución. Carless et al. estudiaron el nivel de autoeficacia parental en estas situaciones de ABSR y mostraron que el sentimiento de competencia parental es un factor pronóstico importante [54]. Uno de los objetivos del programa MULTI FAST es aumentar el sentimiento de competencia y de autoeficacia de madres y padres en el ejercicio de la parentalidad.

Nuestra investigación muestra que el encuentro con otras familias y otros sistemas familiares ayuda a restaurar la imagen que madres y padres tienen de sí mismos. Reconocen que tienen algo en común con otras familias y se sienten parte del grupo de progenitores, gracias a los movimientos de identificación y contraidentificación que se despliegan en la TMF. Cuando madres y padres se reconocen en el discurso o en la conducta de otras personas del grupo, pueden salir a la vez de su sentimiento de anormalidad («No soy la única persona a la que le pasa») y de su vivencia de aislamiento («Ya no estoy sola, ya no estoy solo»), al poder confiarse a otras personas sin sentirse juzgados.

La heterogeneidad de las personas participantes resultó ser también un factor tranquilizador, ya que las diferencias entre las trayectorias de las familias y de los adolescentes se percibían muy a menudo como favorables por parte de madres y padres, que en general consideraban estar en mejor situación que otras familias en cuanto a la gravedad del estado de su hijo o hija. Además, la gran diversidad de perfiles familiares, sobre todo en cuanto al nivel socioeconómico, les llevaba a menudo a concluir que el funcionamiento familiar no podía ser la causa de la ansiedad escolar, en especial cuando percibían a otras familias como más competentes que ellas. Esto contribuyó a aliviar los sentimientos de culpa que expresaban con frecuencia. Estos resultados muestran también que esta terapia ayudó a madres y padres a percibir a su adolescente como protagonista de la superación del ABSR, otro elemento esencial para aliviar la presión que sentían.

Las experiencias y las emociones dolorosas de madres y padres son también objeto de conversación entre familias. Según uno de los grandes principios organizadores de la TMF, el objetivo es que madres y padres se conviertan en «coterapeutas» unos de otros, y que el dispositivo les envíe «un mensaje de confianza en su capacidad para resolver ellos mismos sus problemas» [46]. Acudir a las sesiones de TMF con su adolescente puede así vivirse como una manera de salir de la pasividad, de poder por fin actuar y de sentirse con más poder como madre o como padre. Ausloos desarrolló esta noción fundamental en terapia familiar sistémica: uno de los objetivos principales es que las familias recuperen la confianza en su propia capacidad para atravesar las dificultades, en lugar de esperar que las soluciones vengan de fuera [55].

Mentalización y TMF

Nuestros resultados muestran que estas madres y estos padres sentían comprender mejor el malestar y la ansiedad de su hijo o hija durante y después de la TMF. La mayoría contaba que sus hijos e hijas les hablaban con más libertad durante las sesiones, sin miedo a desencadenar un conflicto. Pero también referían que escuchar y hablar con otros adolescentes fue una experiencia clave que les ayudó a darse cuenta de lo que vivía su propio adolescente y les dio acceso a su malestar. La demanda de más autonomía y de menos presión parental, tan a menudo expresada por adolescentes, también se acepta mejor cuando la formula el hijo o la hija de otra familia.

Al mismo tiempo, la imagen de unos hijos impotentes iba dejando paso a otra aún más valorizada: la de adolescentes lúcidos, capaces de pensar por sí mismos y de afirmar sus deseos, en particular de autonomía, conscientes del efecto de sus dificultades en su familia y capaces de movilizar recursos. Por ejemplo, algunas actividades de la TMF invitan a las y los adolescentes a expresarse delante de todo el grupo, lo que confronta a algunos con su ansiedad. Varias madres y varios padres citaron como momento decisivo de la terapia el hecho de ver a adolescentes —propios o ajenos— superar sus dificultades y hablar ante el grupo. Dado que el alumnado con rechazo escolar presenta una baja autoestima [56], convendría explorar más a fondo el efecto de estas nuevas representaciones parentales en las y los adolescentes.

La mentalización funcionó también en la población adolescente, ayudándoles a comprender mejor a sus progenitores y sus reacciones. Madres y padres también podían aprovechar la ocasión para expresar sus sentimientos a sus hijos e hijas durante las actividades con toda la familia. Algunas personas sintieron además que, al escuchar la experiencia de otras familias, su hijo o hija accedía a sus propios sentimientos y pensamientos parentales y podía así comprenderlos mejor.

Por último, durante la TMF se explora también la experiencia escolar de madres y padres. Los resultados muestran que, entre quienes aceptaron la entrevista, al menos 7 (una persona en el grupo 3 y dos en los grupos 1, 2 y 4) tomaron conciencia durante la terapia de su propia relación dolorosa con la escuela. Algunas personas se dieron cuenta por primera vez de lo traumática que había sido esa experiencia.

Tanto para madres y padres como para adolescentes, expresar esta relación dolorosa con la escuela puede ayudar a comprender mejor las reacciones parentales ante el ABSR. Tras el choque entre estas experiencias se plantea la cuestión de la transmisión de progenitores a hijos de su ansiedad ante el sistema escolar [57] y de la culpa asociada que madres y padres también expresaban. Gallé-Tessoneau y Dahéron describieron, en niños y niñas atendidos en su práctica por rechazo escolar, «una historia de experiencias dolorosas por parte de una madre, un padre o un abuelo o abuela en relación con la escolaridad, o incluso de experiencias traumáticas que obstaculizan la visión de la escuela como lugar de seguridad por parte del niño o la niña». [58].

Efecto en las interacciones familiares

Las familias confrontadas con el ABSR de un o una adolescente deben afrontar una situación muy difícil: su adolescente lleva tiempo sin poder ir a la escuela, a veces varios meses. Mejorar la resiliencia familiar, es decir, la capacidad de la familia para hacer frente a los retos y a la adversidad [59], es por tanto esencial. Los resultados muestran que la resiliencia familiar se vio reforzada por el encuentro con otras familias que se enfrentaban al mismo problema y por el apoyo entre familias.

La importancia de trabajar la comunicación familiar es otro punto clave del programa de TMF: la comunicación familiar implica compartir informaciones, ideas, pensamientos y emociones entre los miembros de la familia [59,60]. En el tercer tema surgido del análisis fenomenológico de las entrevistas, madres y padres describieron nuevas interacciones con una mejor comunicación y un grupo familiar más sólido. Algunas de las actividades propuestas en las sesiones de TMF están pensadas para trabajar la comunicación familiar. Por ejemplo, en ciertas sesiones pedimos a las familias que describan bloqueos o conflictos recurrentes en la familia y que reflexionen después sobre estrategias para reaccionar ante ellos y gestionarlos de otra manera. Esto les exige trabajar sobre el funcionamiento familiar, que implica la capacidad de colaboración de sus miembros [59].

Por último, la expresividad emocional familiar designa el modo predominante de expresión emocional en el contexto familiar, que abarca tanto señales no verbales como verbales [61]. Para madres y padres, lograr expresar sus emociones en el programa de TMF delante de su familia, y también oír a su adolescente expresar las suyas, fueron momentos clave del programa.

El estudio de Sabah y Alduais demuestra el papel mediador de la relación entre progenitores y adolescente entre la expresividad emocional familiar y la salud mental adolescente [62]. Este punto importante concuerda con los objetivos de la TMF: trabajar la relación entre progenitores y adolescente para mejorar la salud mental de este, pero también trabajar la expresión de emociones positivas de madres y padres hacia su adolescente.

Estos puntos muestran la especial pertinencia para nuestro programa de TMF del modelo circumplejo de los sistemas conyugales y familiares de Olson [63], que destaca tres aspectos primordiales de los sistemas familiares: la cohesión, la flexibilidad y la comunicación.

Varios estudios que evalúan la TMF en otros trastornos, sobre todo en los trastornos de la conducta alimentaria, han puesto de relieve una mejora del clima emocional familiar [35,64]. La misma conclusión puede extraerse de nuestros resultados: unos meses después del final de la TMF, muchas de las madres y de los padres que aceptaron participar en nuestro estudio afirmaron que la comunicación había mejorado dentro de la familia. También describieron menos relaciones conflictivas, centradas sobre todo en la persistencia del rechazo escolar de su adolescente.

La cohesión familiar parece haber aumentado durante la TMF. Las familias contaron que pasaban horas juntas hablando del funcionamiento familiar o simplemente reconectando con los momentos alegres que la cuestión del rechazo escolar había eclipsado. El efecto se mantuvo al menos varios meses después del final de la terapia y llegó al punto de que la familia podía verse como un recurso.

La mayoría de madres y padres entrevistados describió una nueva posición parental ante su adolescente. Ya no intentaban imponer la asistencia a la escuela, sino desempeñar un papel de mayor acompañamiento. A menudo sin medios para actuar en el terreno escolar, parecían redefinir su papel parental afirmando su autoridad sobre la necesidad de cuidado y sobre la presencia innegociable de su adolescente en las instituciones o con los profesionales implicados.

El lugar de cada cual en la familia parece haber cambiado. Cuando la adolescencia transcurre bien y el rechazo escolar no se prolonga, las y los adolescentes atraviesan la segunda fase del proceso de separación-individuación descrito por Blos [65]. Al pasar tiempo con grupos de su edad, prosiguen su desarrollo a la vez que toman distancia de sus progenitores. La escuela es un lugar ideal para encontrarse con personas de la misma edad. El rechazo escolar, en cambio, parece congelar el proceso adolescente. En el periodo de la vida en que se crean nuevos vínculos fuera de casa, se produce la separación de los progenitores y se conquista la independencia, el ABSR bloquea este proceso. La o el adolescente se queda en casa y deja de construir nuevas relaciones.

Nos parece que la TMF ayuda a relanzar este proceso. Su objetivo es devolver a estos jóvenes a su lugar de adolescentes, que construyen relaciones con personas de su edad y son capaces de valerse por sí mismos. Cuando madres y padres se hacen a un lado y dicen a su hijo o hija que solo él o ella es capaz de encontrar una salida a esta situación, proponemos que están permitiendo y animando a su adolescente a «apropiarse» de su propia historia y abriendo el camino a una separación psíquica: esta apropiación y esta separación son procesos esenciales de la adolescencia.

¿Han vuelto a la escuela las y los adolescentes?

Durante la entrevista realizada seis meses después del final de la TMF, se preguntó a madres y padres por su adolescente y por si había vuelto a la escuela. La misma pregunta se planteó en una llamada telefónica doce meses después del final de la TMF. De las y los 27 adolescentes que participaron en grupos MULTI FAST en 2022 y 2023, 15 habían vuelto a una escolaridad ordinaria, otros 5 habían vuelto a un centro con grupos reducidos y continuaban con atención psicológica, 3 habían iniciado una formación para aprender un oficio y 4 no habían vuelto a la escuela ni iniciado un proyecto profesional.

Limitaciones y perspectivas

Al haber elegido un método puramente cualitativo, no podemos demostrar el beneficio terapéutico de la TMF para adolescentes con ABSR y sus familias. Por ejemplo, la presencia de otros factores, como la intensificación del tratamiento, puede influir en la experiencia de las madres y los padres entrevistados. Este estudio explora, pues, con éxito la vivencia de la TMF por parte de las familias, pero no puede demostrar cuantitativamente su beneficio terapéutico en el ABSR adolescente. El alivio descrito puede estar ligado también al hecho de haber podido acceder a un tratamiento en un servicio de psiquiatría de la adolescencia. Aunque en Francia la demanda de atención para adolescentes con problemas de salud mental es actualmente muy alta, hay muy pocos servicios de psiquiatría de la adolescencia. En el futuro, tenemos previsto poner en marcha un estudio cuantitativo para evaluar la eficacia de la TMF en adolescentes con ABSR y sus familias. Este estudio cuantitativo complementará el enfoque cualitativo presentado en este artículo.

Los resultados del análisis de las entrevistas con adolescentes se publicarán próximamente, pero los primeros análisis confirman el interés de la TMF tanto desde el punto de vista adolescente como desde el de sus familias. El punto de vista de hermanos y hermanas también es muy importante, y su presencia es fundamental en los grupos de TMF. Sería útil, por tanto, una investigación centrada específicamente en la fratría.

Implicaciones teóricas

Este estudio pone de relieve la importancia de combinar terapia familiar y terapia de grupo para ayudar a adolescentes con ABSR. La TMF permite trabajar la comunicación intrafamiliar y la expresión de las emociones dentro de la familia, para comprender mejor el ABSR y beneficiarse al mismo tiempo de la ayuda del grupo, de modo que las familias se apoyen mutuamente ante un mismo problema.

Implicaciones prácticas

Sería útil proponer sistemáticamente a las familias programas en los que puedan encontrarse con otras familias que afrontan el mismo problema. Una colaboración entre la escuela y los servicios de salud es esencial para ofrecer el mejor apoyo posible a estas familias.

Conclusiones

La TMF es un enfoque terapéutico valioso y prometedor para madres y padres de adolescentes con rechazo escolar ansioso. Se diferencia de un grupo de apoyo o de palabra para progenitores sobre todo por la presencia de las y los adolescentes. Madres y padres escuchan a su hijo o hija y a otros adolescentes dar su punto de vista, como expertos en esta forma de rechazo escolar. Además, estos adolescentes acceden al punto de vista de sus progenitores, tienen también la oportunidad de conocer otras perspectivas parentales y, por supuesto, de pasar tiempo con sus iguales.

Trabajar con la familia puede mejorar el pronóstico del rechazo escolar ansioso. Este estudio aclara por qué el apoyo a las familias es tan fundamental: cuando un o una adolescente está mal, deja de ir a clase o incluso abandona la escuela (situaciones que pueden prolongarse mucho tiempo), madres y padres necesitan ayuda para poder aguantar, sostener a su adolescente y no desarrollar a su vez un trastorno ansioso o depresivo. De lo contrario, el riesgo es que toda la familia se sienta estigmatizada por la escuela y por la sociedad y acabe aislada. La vida cotidiana en casa se convierte entonces en un lugar de conflicto, de incomprensión y de desánimo, y la gravedad y la duración del rechazo escolar aumentan. Por todas estas razones, ¡no olvidemos que madres y padres son los primeros aliados en el cuidado!

Abreviaturas

• ABSR: rechazo escolar ansioso (anxiety-based school refusal)
• TMF: terapia multifamiliar
• DSM: Manual diagnóstico y estadístico (Diagnostic and statistical manual)
• COREQ: Consolidated criteria for Reporting Qualitative research
• IPA: análisis fenomenológico interpretativo (Interpretative Phenomenological Analysis)
• AP-HP: Assistance Publique–Hôpitaux de Paris