Eine nachhaltige, zwanglose Neuordnung der Wünsche ohne Garantien, davon spreche ich. (Spivak, in Sharpe & Spivak, 2003)

Als etwas verstanden, das Eltern tun, wird Konflikt nach der Scheidung bisweilen als eine Form elterlicher Vernachlässigung und damit als eine Form elterlichen „Versagens“ betrachtet (Barne &- likestillings- og inkluderingsdepartementet, 2013; Smart & Neale, 1997). In den letzten Jahren sind Programme zur Elternbildung oder zum Elterntraining zu einem bevorzugten Mittel von Regierungen geworden, um allgemeine und spezifischere familienpolitische Agenden umzusetzen (Gillies, 2005; Hopman & Knijn, 2015; Widding, 2011). Typischerweise kombinieren Programme für Eltern in Scheidung curriculares Material mit Informationen über die kindliche Entwicklung, darüber, wie sich Konflikte zwischen den Eltern auf Kinder auswirken, und über Kommunikationsfertigkeiten mit Gruppendiskussionen und praktischen Übungen zu den eingeführten Themen (Jerwell et al., 2017; Kramer et al., 1998). Solche Programme gelten im Allgemeinen als wirksam. So stellten Jerwell et al. (2017) beim Vergleich zweier verschiedener Versionen von „The Children First Program“ fest, dass Informationen für Eltern über die Auswirkungen einer Scheidung auf Kinder, über Konfliktlösung und Kommunikation zu höheren Werten in einem Fragebogen führten, der Wissen, Einstellungen und die Wahrscheinlichkeit einer adaptiven gemeinsamen Elternschaft erfasste. Ein zusätzliches explizites Training adaptiven Co-Parenting-Verhaltens (z. B. Rollenspiele) steigerte diese Werte weiter.

In der Literatur ist mehrfach argumentiert worden, dass jeder Form von Psychotherapie ein pädagogisches Element innewohnt. Frank und Frank (1993) beschreiben die Rolle der therapierenden Person als die „eines Lehrers, der in einem zwischenmenschlichen Kontext neue Informationen bereitstellt, die es dem Patienten ermöglichen, daraus Nutzen zu ziehen“ (S. 45). Haley (1996) stellt fest: „[W]enn ein Therapeut einen Klienten belehrt, lautet die Prämisse, dass der Person Wissen über etwas fehlt oder sie nicht weiß, wie sie sich verhalten soll“ (S. 105). Im Fall von Nachscheidungskonflikten mag die Vorstellung, dass die erfolgreiche Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten in jedem Fall als erwünschtes Ergebnis jeder pädagogischen oder therapeutischen Intervention gelten sollte, auf den ersten Blick attraktiv und einleuchtend erscheinen. Wer jedoch den Bildungsanspruch von Programmen für Eltern in Nachscheidungskonflikten nur im Hinblick auf die expliziten Inhalte, die sie behandeln, oder auf ihr Potenzial, messbare Verhaltensänderungen hervorzubringen, betrachtet, läuft Gefahr, das Geschehen auf eine bloße Frage des Lernens zu reduzieren. Damit wird verdeckt, was wir die existenzielle Seite der Elternschaft nennen könnten: Elternteil zu sein ist nicht in erster Linie ein Wissensgebiet – eine Frage davon, „es richtig zu machen“ (auch wenn dies durchaus ein wesentlicher Teil davon sein kann, siehe unten). Es ist immer (auch) eine Frage, herauszufinden, was zu tun ist und wie man sein soll, als Antwort auf die Ereignisse und Dilemmata, die den eigenen Alltag und den der eigenen Kinder prägen.

Im Fall von Konflikten lässt sich diese existenzielle Seite als produktiv bezeichnen, insofern sie Gelegenheiten mit sich bringt, einzelne Subjekte auf das auszurichten und (wieder) mit dem zu verbinden, was ihnen am meisten bedeutet. Sie bietet auch Gelegenheiten, sich mit sozialen Problemen auseinanderzusetzen, die sonst schräg oder fern erscheinen könnten. In Anerkennung dessen, dass zwischenmenschliche Konflikte ein solches Potenzial in sich tragen, uns als Subjekte zu beanspruchen, schlägt Christie (1977) vor, Konflikte als rechtmäßiges „Eigentum“ der Menschen zu betrachten. Mit anderen Worten: Zwischenmenschliche Konflikte sind in erster Linie aus der Perspektive der ersten Person von Bedeutung. Werden sie ausschließlich aus der Perspektive der dritten Person betrachtet, also als allgemeine Phänomene, die unabhängig von bestimmten Menschen behandelt werden, verschwindet das meiste von dem aus dem Blick, was sie bedeutsam macht (Bertelsen, 2021).¹ Teilweise im Einklang mit diesem Argument vertreten Johnson, Roseby und Kuehnle (2009) die Auffassung, dass die Rhetorik von Fachleuten bisweilen das Anwachsen eben jener Konflikte fördert, die sie in der Hoffnung auf Lösung oder Vorbeugung anspricht. Indem sie Konflikte objektivieren und in Fragen danach verwandeln, was letztlich richtig oder gerecht ist (Hampshire, 2000), tragen institutionelle Verfahren stets das Potenzial in sich, den Konflikt zu einem primären Phänomen zu machen und seine Verbindungen zu den Dilemmata und Problemen des Alltags zu kappen, die ihm Relevanz verleihen.

In diesem Beitrag untersuche ich ein Programm für Eltern und Kinder, die mit Nachscheidungskonflikten ringen, das Programm „No Kids in the Middle“ (van Lawick & Visser, 2015), wie es in der Region Agder im Süden Norwegens praktiziert wird. Dabei frage ich, wie bestimmte Praktiken, Settings und Arrangements Eltern in Beziehung zu gesellschaftlichen Normen, zueinander und zu ihren Kindern sowie zu sich selbst als Subjekten ihres eigenen Lebens positionieren. Das empirische Material der Studie besteht aus ethnografischem Material aus teilnehmender Beobachtung und aus Interviews mit Eltern, Therapierenden, Personen aus der Richterschaft sowie Fachkräften des Jugendamts, die mit Familien gearbeitet hatten, die am Programm teilnahmen.

Im Folgenden gebe ich einen kurzen Überblick über das Programm „No Kids in the Middle“, bevor ich die theoretischen Perspektiven vorstelle, die als analytischer Rahmen der Studie dienen. Anschließend erörtere ich meine Beteiligung an der Praxis und die in der Forschung verwendeten Methoden. Danach untersuche ich die lokale Umsetzung des Programms in der Region Agder im Süden Norwegens anhand von Daten aus Feldnotizen und Interviews. Abschließend erörtere ich, wie die Einbeziehung der Dimension der ersten Person, also der existenziellen Dimension, bei der Untersuchung der Vorzüge von Programmen wie „No Kids in the Middle“ einige wesentliche Aspekte der Praxis sichtbar macht, die sonst unbemerkt bleiben könnten.

1 Das Programm „No Kids in the Middle“

Das Programm „No Kids in the Middle“ (van Lawick & Visser, 2015) bietet einen innovativen Ansatz für die therapeutische Arbeit mit anhaltenden hochstrittigen Scheidungskonflikten und nutzt dafür ein Mehrfamilien-Gruppentherapieformat. Im vergangenen Jahrzehnt hat sich das Programm von seinem Ursprungsort Haarlem in den Niederlanden in viele Länder Europas verbreitet. In Norwegen wird es an einigen Orten eingesetzt (Høigilt & Bøe, 2021; Thuen, 2017). Wie der Name andeutet, besteht die vorrangige Absicht nicht darin, Eltern zur Konfliktlösung zu lenken. Vielmehr ist es darauf angelegt, bei den Eltern ein tieferes Verständnis für die Folgen zu fördern, die anhaltende Konflikte für ihre Kinder haben. Mithilfe erlebnisorientierter Übungen und gemeinsamer Aktivitäten von Eltern und Kindern will das Programm offene Dialoge darüber ermöglichen, wie die Situation der Kinder weniger verletzend gestaltet werden kann.

Jede Mehrfamiliengruppe umfasst bis zu sechs Elternpaare und ihre Kinder. Sie kommen zu acht zweiwöchentlichen Gruppentreffen von jeweils etwa zwei Stunden zusammen. Das Programm ist nicht streng „manualisiert“, doch wurde ein kurzes Anleitungsdokument mit einem Vorschlag für den Ablauf jedes der acht Gruppentreffen erarbeitet. Eltern- und Kindergruppen werden in der Regel von jeweils zwei Therapierenden geleitet. In den Sitzungen der Elterngruppe geben die Therapierenden Informationen, regen Diskussionen an, stellen Aufgaben und leiten erlebnisorientierte Übungen an. Die Kindergruppen sind lockerer strukturiert, konzentrieren sich aber auf das übergreifende Thema, was es heißt, Kind zu sein, wenn die Eltern streiten. In den abschließenden Sitzungen der acht aufeinanderfolgenden Gruppentreffen präsentieren die Kinder ihren Eltern eine gemeinsame Formulierung ihrer Anliegen, oft in Form einer kreativen oder künstlerischen Darbietung. Die Eltern antworten, indem sie den Kindern mitteilen, was sie aus der Teilnahme an der Gruppe mitnehmen.

Die zentralen normativen Prinzipien des Modells lauten: Eltern im Konflikt müssen sich bewusst sein, wie sich der Konflikt auf ihre Kinder auswirkt; parallel zur Gruppe laufende Gerichtsverfahren sind zu vermeiden, wenn Eltern im therapeutischen Setting für Veränderung offen sein sollen; und Eltern und Kinder brauchen einen Raum, in dem sie frei miteinander interagieren können. Gestützt auf systemische, narrative, dialogische und traumainformierte Traditionen wird das Gruppenformat genutzt, um andere Arten von Dialogen und Dynamiken zu ermöglichen, als es Einzel- oder Einfamilientherapie erlauben. In der Erkenntnis, dass die sozialen Netzwerke von Familien sowohl bei der Aufrechterhaltung von Konflikten als auch bei der Unterstützung von Veränderung eine bedeutende Rolle spielen können, werden die Familien ermutigt, wichtige Personen aus ihrem Netzwerk zu einem oder mehreren Informationsabenden für das Netzwerk einzuladen, die begleitend zum Programm stattfinden (van Lawick & Visser, 2015; No Kids in the Middle, 2020).

„No Kids in the Middle“ ist ausdrücklich als therapeutisches Programm konzipiert, das dialogische Räume schaffen will, in denen Eltern und Kinder einander und den Sackgassen ihrer aktuellen Situation begegnen können (van Lawick & Visser, 2015; No Kids in the Middle, 2020). Da es mehr auf aktive Beteiligung an offenem Dialog und an Übungen setzt als auf Wissensvermittlung und die Kultivierung von Fertigkeiten, unterscheidet es sich von vielen anderen Programmen, die derzeit für diese spezielle Zielgruppe verfügbar sind (siehe z. B. Pollet & Lombreglia, 2008). Im nächsten Abschnitt argumentiere ich, dass die Betrachtung dieses Programms als pädagogische Praxis einige seiner emanzipatorischen Potenziale erhellen kann. Dazu stütze ich mich auf ein breites Verständnis vom Zweck der Bildung, wie es sich im Werk des Erziehungstheoretikers Gert Biesta findet.

2 Bildung jenseits des Lernens

Obwohl es üblich ist, das Lernen als den „Sinn“ von Bildung anzusehen, argumentiert Biesta (2015), dass das, was eine pädagogische Situation von anderen Situationen unterscheidet, wenig mit Lernen oder anderen leicht messbaren Ergebnissen zu tun hat. Stattdessen, so schlägt er vor, wird sie durch den Akt des Unterrichtens bestimmt, den er als den Versuch beschreibt, „die Aufmerksamkeit eines anderen Menschen einzufangen und zu lenken“ (Biesta, 2020a, S. 2). Während man auf vielerlei Weise etwas über Elternschaft lernen kann (z. B. durch Versuch und Irrtum, durch Rückgriff auf die eigenen Erfahrungen des Aufwachsens, durch Ratgeberliteratur, Fernsehsendungen oder Gespräche im Freundeskreis), ließe sich das Besondere an Elternbildungsprogrammen darin sehen, dass sie darauf angelegt sind, die Aufmerksamkeit der Eltern auf bestimmte Fragen von öffentlichem Interesse zu lenken.

Biesta (2009) zufolge wirkt Bildung stets entlang dreier Zweckdimensionen: Qualifikation, Sozialisation und Subjektifikation. Qualifikation betrifft die Darbietung und den Erwerb von Wissen und Fertigkeiten (z. B. zu wissen, dass Elternkonflikte bei Kindern Traumata verursachen können, oder kooperatives Co-Parenting-Verhalten einzuüben). Sozialisation bezeichnet jenes Element der Bildung, das sich mit der Darbietung von Traditionen und Praktiken befasst, die für eine bestimmte Kultur oder Gesellschaft typisch sind, einschließlich der zugehörigen Normen und Werte (z. B. die Ausrichtung auf kindzentrierte Erziehungspraktiken, siehe Hennum, 2014). Im öffentlichen Diskurs werden diese beiden Bereiche häufig als gleichbedeutend mit Bildung behandelt. Im Feld der Elternbildung haben sie zweifellos einen wichtigen Platz (man denke nur an öffentliche Informationskampagnen zu Themen wie den Gefahren der Bauchlage beim Schlafen von Säuglingen oder der Bedeutung des Stillens). Die Subjektposition, um die es hier geht, ist die des Verstehens, des „Richtig-Machens“.

Biesta (2009, 2020b) argumentiert jedoch, dass die letztlich bedeutsamste Dimension von Bildung oft vergessen wird – der Bereich der Subjektifikation. Mit diesem Begriff bezeichnet er die Begegnung zwischen einem Subjekt und der „Wirklichkeit“. Die Subjektposition, um die es hier geht, ist nicht die des Verstehens der Welt, sondern die des Antwortens auf sie. Gestützt auf Levinas und Bauman argumentiert Biesta (2017a,b), dass es im Ereignis des Angerufenwerdens durch den anderen ist, dass mein Subjektsein – die Tatsache, dass ich ein „Ich“ bin – zu zählen beginnt. Dies ist eine Frage, „was wir tun und was wir zu tun unterlassen. Es geht, kurz gesagt, nicht darum, wer wir sind, sondern darum, wie wir sind, oder realistischer, wie wir zu sein versuchen“ (Biesta, 2018, S. 15, Hervorhebungen im Original). So verstanden geht es in der Elternbildung nicht (zumindest nicht nur) um den Erwerb neuer Fertigkeiten oder neuen Wissens (z. B. effektiver zu kommunizieren oder die kindliche Entwicklung besser zu verstehen) oder um die Verwirklichung neuer Identitätspositionen (z. B. ein „mentalisierender“ Elternteil zu werden). Es geht immer auch um die Frage „Was tue ich jetzt?“ angesichts einer Wirklichkeit, die nicht in erster Linie gewusst, sondern der begegnet wird (Biesta, 2015). Diesen Prozess, nicht nur der Welt, sondern auch sich selbst in Beziehung zur Welt als etwas radikal Anderem zu begegnen, hat Biesta als das bezeichnet, was die Ankunft des „Ich“ möglich macht – die Erkenntnis, dass „[d]as ‚Ich‘ sozusagen sein eigenes ‚Ich‘ sein muss, und niemand kann dies für das ‚Ich‘ tun“ (Biesta, 2020c, S. 1018). Im öffentlichen Diskurs ist das, was kollektiv als „gut“ gilt – in der Elternschaft wie in jedem anderen Lebensbereich –, zumindest bis zu einem gewissen Grad ständig im Fluss. Geschichte und demokratische Politik lehren uns, dass das Befolgen von Traditionen nicht gewährleistet, dass das Getane notwendigerweise „richtig“ ist. Manchmal ist gerade das Gegenteil nötig – jemand, der sagt: „Moment mal …“, und sich weigert, mitzumachen, was von ihm oder ihr erwartet wird. Wichtig ist, dass ein solches Urteil nur von einem „Ich“ gefällt werden kann, von jemandem, der bereit ist, die Folgen des eigenen Handelns zu tragen.

Ausgehend von Arendts (1977) Feststellung, „[i]n der Erziehung entscheidet sich, ob wir die Welt genug lieben, um die Verantwortung für sie zu übernehmen“ (S. 285), bezeichnet Biesta (siehe insbesondere Biesta, 2017a) das, was für das „Ich“ in der Bildung auf dem Spiel steht, als die Frage, „in und mit der Welt auf erwachsene Weise zu existieren.“ Mit diesem Begriff meint er die Fähigkeit (oder Bereitschaft), „die Unterscheidung zwischen den eigenen Wünschen und ihrer möglichen Wünschbarkeit zu treffen und zu bedenken“ (Biesta, 2017a, S. 18). Erwachsensein ist nichts, was wir lernen oder besitzen können (noch gehört es zu einem bestimmten Alter oder Entwicklungsverlauf). Es ist etwas, das „immer auf dem Spiel steht und immer in Frage steht“ (Biesta, 2017a, S. 15), wenn wir uns etwas zuwenden, zu dem es an uns ist, Ja oder Nein zu sagen, bei dem wir bleiben oder von dem wir uns abwenden, dem wir nachgeben oder dem wir zu widerstehen versuchen. Das existenzielle Potenzial von Bildung besteht also nicht darin, uns zu lehren, was wir denken und tun sollen, sondern darin, uns als (bereits) Denkende und Handelnde aufzurufen (Biesta, 2017b).

Gestützt auf Biestas Begriffe untersucht dieser Beitrag, ob die Bildungsziele des Programms „No Kids in the Middle“, wie es in der Region Agder im Süden Norwegens praktiziert wird, in erster Linie in den allgemeinen Begriffen der Qualifikation (d. h. Eltern erwerben Wissen und Fertigkeiten) und der Sozialisation (d. h. Eltern gewinnen eine bestimmte Orientierung und ein Gefüge von Normen und Werten) zu verstehen sind oder ob es bestimmte Elemente der Praxis gab, die auf Subjektifikation abzielten, also darauf, das „Ich“ jeder teilnehmenden Person ins Spiel zu bringen.

1 Methoden

1.1 Hintergrund und Zugang

Meine erste Begegnung mit dem Programm „No Kids in the Middle“ fand 2013 auf einer Konferenz über dialogische Praktiken im belgischen Löwen statt. Dort hielten die maßgeblichen Begründerinnen des Programms, Justine van Lawick und Margreet Visser, einen Workshop, an dem ich nicht teilnahm, wohl aber ein guter Freund und Kollege von mir. Ich erinnere mich lebhaft, wie ich ihn in einer Pause zwischen zwei Konferenzsitzungen traf, als er aus dem Workshop kam – zugleich bewegt davon, die völlige Verzweiflung nachempfunden zu haben, als Kind oder Elternteil in einer hochstrittigen Scheidungssituation gefangen zu sein, und beflügelt von dem, was er als die kreativen und menschlichen Wege beschrieb, auf denen die Vortragenden mit diesem schwierigen Thema umgingen. Nach seiner Rückkehr nach Norwegen initiierte mein Kollege eine Zusammenarbeit zwischen der Familienberatungsstelle und der kinder- und jugendpsychiatrischen Ambulanz des Regionalkrankenhauses, um das Programm „No Kids in the Middle“ in der Region Agder im Süden Norwegens einzuführen. Aus dieser Initiative gingen schließlich drei eigenständige Therapieteams hervor, die das Programm in der Region praktizierten: zwei städtische Teams (zuständig für eine Bevölkerung von insgesamt rund 270.000 Menschen) und ein Team, das hauptsächlich eine eher ländliche Bevölkerung (von etwa 40.000 Menschen) versorgte.

Da ich sowohl in der Familienberatungsstelle als auch in der krankenhausgebundenen kinder- und jugendpsychiatrischen Ambulanz, die für die Durchführung des Programms verantwortlich waren, als Psychologe und Familientherapeut tätig war, verfolgte ich den Implementierungsprozess vom Rand aus. An den Schulungen für Therapierende (organisiert als mehrere Intensivworkshops mit erfahrenen Fachkräften aus den Niederlanden) nahm ich nicht teil, besuchte aber gelegentlich offene Seminare, die begleitend zu den Schulungen für interessierte Fachleute angeboten wurden.

Parallel zur Einführung des Programms in Norwegen wurde ein großes internationales multizentrisches Forschungsprojekt zum Programm „No Kids in the Middle“ geplant. Als die norwegische Beteiligung daran auf universitärer Ebene (aus praktischen und bürokratischen Gründen) ins Stocken geriet, beantragte ich Mittel für eine ethnografische und qualitative Studie des Programms, wie es in der Region Agder im Süden Norwegens praktiziert wurde. Als Angestellter zweier der für das Programm verantwortlichen Einrichtungen und durch meine früheren Begegnungen damit vertraut, erhielt ich rasch Zugang zur Praxis. Da ich nicht Teil der mit dem Programm arbeitenden Therapieteams war, konnte ich mich ihm mit einem relativ „frischen“ Blick nähern.

1.2 Teilnehmende Beobachtung und Interviews

Ich wählte ein qualitatives und ethnografisches Studiendesign (Creswell, 2007; Hammersley & Atkinson, 2007) und begleitete zwischen Februar 2018 und Juni 2019 zwei verschiedene Mehrfamiliengruppen an zwei unterschiedlichen Standorten. Die wichtigste Methode der Datenerhebung war die teilnehmende Beobachtung (Madden, 2017) über einen vollständigen Durchlauf einer Mehrfamiliengruppe hinweg (mit Schwerpunkt auf der Arbeit mit den Eltern). Ich nahm an allen Treffen einer Elterngruppe teil, die in einer Familienberatungsstelle in einer Stadt im Süden Norwegens stattfand (nicht in derselben Stelle, in der ich selbst angestellt war), und saß bei den Vorbereitungs- und Nachbesprechungen der Therapierenden zu jedem der acht Gruppentreffen dabei. Ich gesellte mich im Wartebereich zu den Familien und wartete gemeinsam mit ihnen und den Therapierenden auf den Beginn der Gruppensitzungen. Am Ende des Programms nahm ich an den Auswertungsgesprächen nach der Gruppe zwischen Eltern, Therapierenden und Fachkräften der zuweisenden Jugendämter teil. Während des Beobachtungszeitraums fertigte ich unmittelbar nach jeder Sitzung ausführliche Feldnotizen an.

Ergänzend zu den Beobachtungsdaten führte ich Einzel- und Gruppeninterviews mit Eltern, Therapierenden und externen zuweisenden Fachpersonen (aus Richterschaft und Jugendamt) durch.² Von den 20 Elternteilen, die an zwei verschiedenen Mehrfamiliengruppen teilnahmen (derjenigen, an der ich teilnahm, und einer zweiten Gruppe an einem der anderen Standorte), erklärten sich 16 zu Einzelinterviews bereit. Um ihre Sicht auf die Teilnahme am Programm mit einigem zeitlichem Abstand zu erfassen, wurden alle 16 vier bis sechs Monate nach Abschluss der Gruppen interviewt. Zusätzlich interviewte ich in der zweiten Gruppe acht dieser Elternteile innerhalb der letzten zwei Wochen vor ihrem ersten Gruppentreffen, um die Einstellungen und Erwartungen zu verstehen, mit denen sie in das Programm kamen.

Ich interviewte 12 Therapierende (aus den drei verschiedenen lokalen Teams, die nach dem Modell „No Kids in the Middle“ arbeiteten) einzeln (drei) oder in Gruppeninterviews (neun). Um Perspektiven einiger von Beteiligten einzubeziehen, die nicht direkt in die Gruppenpraxis eingebunden waren (Abma & Stake, 2014), interviewte ich fünf Fachkräfte des Jugendamts und drei Personen aus der Richterschaft. Sie verfügten über Erfahrung entweder mit der Zuweisung von Familien an die Gruppen oder mit der Arbeit mit Familien, die an einer Gruppe teilgenommen hatten.

Die Interviews mit den Eltern fanden entweder bei ihnen zu Hause oder in einer Familienberatungsstelle statt. Therapierende, Personen aus der Richterschaft sowie Fachkräfte des Jugendamts wurden an ihrem Arbeitsplatz interviewt. Jedes Interview wurde als Audiodatei aufgezeichnet und wörtlich transkribiert. Die Interviews waren halbstrukturiert und offen, ähnlich einem natürlichen Gespräch (Abma & Stake, 2014; Hammersley & Atkinson, 2007). Die für diesen Beitrag analysierten Interviews mit Eltern und Therapierenden bestanden aus Fragen zur Erfahrung jeder teilnehmenden Person mit der Gruppenpraxis von „No Kids in the Middle“. Die Fragen entwickelten sich durch „progressive Fokussierung“ (Parlett & Hamilton, 1977), da ich nach und nach mehr über verschiedene Aspekte der Gruppenerfahrung aus unterschiedlichen Subjektpositionen erfuhr.

Vor der Rekrutierung und Befragung der Teilnehmenden wurde die Genehmigung des Norwegischen Zentrums für Forschungsdaten (NSD, Projekt-Nr. 57881) und der Ethikkommission der Fakultät für Gesundheits- und Sportwissenschaften der Universität Agder eingeholt. Alle Teilnehmenden gaben ihre schriftliche informierte Einwilligung zur Verwendung des Datenmaterials für diese Forschung.

Um die Daten zu ordnen, codierte ich das Material mithilfe von Überschriften und Unterüberschriften, die bestimmte Interessensbereiche abgrenzten, und arbeitete auf die Bildung interessanter und bedeutungsvoller Kategorien hin (Charmaz, 2006). Während der gesamten Forschung prüfte ich die codierten Interviewtranskripte und Feldnotizen fortlaufend erneut, im Dialog mit sich abzeichnenden Mustern und Ideen für möglicherweise produktive Typologien (Madden, 2017). Dieser Prozess führte mich schließlich dazu, das Programm als pädagogische Praxis zu analysieren und Biestas (2009) drei Dimensionen des Bildungszwecks (Qualifikation, Sozialisation und Subjektifikation) als analytische Linse zu nutzen.

2 Ergebnisse: Kernmerkmale des Programms als pädagogische Praxis

Die Analyse der Interviewtranskripte und Feldnotizen ergab drei Hauptthemen. Erstens brachten alle Teilnehmenden eine besondere Sorge um die Situation der Kinder zum Ausdruck. Diese Sorge wurde durch verschiedene Gruppenpraktiken systematisch aufgegriffen und bewahrt. Zweitens boten die curriculumbasierten Methoden – Dialog, Unterweisung und Übungen – den Eltern Gelegenheiten, sich damit auseinanderzusetzen, wie sie in der Situation, in der sie sich gerade befanden, auf erwachsene Weise Eltern sein können. Drittens schienen die im Wartezimmer vor den Gruppen verbrachte Zeit sowie Ereignisse im Zusammenhang mit Pausen und Unterbrechungen mindestens ebenso bedeutsam dafür zu sein, Gelegenheiten zu bieten, sich zur eigenen Situation zu verhalten, wie die spezifischen „curriculumbasierten“ Aktivitäten in den Gruppensitzungen. Im Folgenden entfalte ich diese Themen nacheinander.

2.1 Die Eltern-Kind-Beziehung aushandeln: die Kinder in der Mitte

In den Interviews sagten die Eltern, sie hofften, dass die Teilnahme am Gruppenprogramm die Situation ihrer Kinder verbessern würde. Viele hofften, dass ihre Kinder andere Kinder in einer ähnlichen Lage kennenlernen würden und dass ihnen dies helfen würde, sich sicher zu fühlen, unbefangener sie selbst zu sein und einen geschützten Raum zu finden, von dem aus sie ihren Eltern ihre Anliegen mitteilen könnten. Viele Eltern befürchteten jedoch auch, dass die Gruppenerfahrung für ihre Kinder störend sein und eine Rückkehr zum „normalen Alltag“ (wie es ein Vater ausdrückte) behindern oder hinauszögern könnte. Mehrere Elternteile äußerten die Hoffnung, ihre Teilnahme an einer eigenen Elterngruppe (im Gegensatz zu Programmen ausschließlich für Kinder) könne zeigen, dass sie ihr Bestes gaben, und ihre Kinder würden die damit verbundene Anstrengung anerkennen. Einige Eltern, die im Alltag wenig Kontakt zu ihren Kindern hatten oder sich ihnen nach eigener Aussage entfremdet fühlten, äußerten die Hoffnung, dass die gemeinsame Teilnahme an dieser Gruppe ihre Eltern-Kind-Beziehung verbessern könnte.

In den Interviews mit Personen aus der Richterschaft und Fachkräften des Jugendamts äußerten alle die Hoffnung, die Teilnahme an der Gruppe werde den Eltern helfen zu erkennen, dass ihr Handeln ihren Kindern schadete. Sie brachten dies mit Wendungen zum Ausdruck wie „den Blick heben“, „die Dinge sacken lassen“ und „sich bewusst werden, wie man auf die eigenen Kinder wirkt“. Richterschaft und Jugendamt verstanden die Gruppenpraxis als stark auf erlebnisorientierte Ansätze gestützt und hofften, dass die Eltern es dadurch „im Bauch spüren“ würden.

In der lokalen Ausgestaltung der Praxis wurde die Stellung der Kinder als Dreh- und Angelpunkt des Gruppenprozesses auf mehrere Weisen symbolisiert. Zur Vorbereitung auf die Teilnahme an der Gruppe war jedes Elternpaar gebeten worden, ein Foto von jedem seiner Kinder mitzubringen. In dem Raum, in dem die Elterngruppe stattfand, hatten die Therapierenden diese Fotos an der Wand befestigt. Zu Beginn des ersten Treffens wurde jeder Elternteil gebeten, sich mit dem Vornamen vorzustellen und ein wenig über die eigenen Kinder zu erzählen und darüber, was sie gerne gemeinsam unternahmen.

Einige Therapierende berichteten, dass sie manchmal improvisierten und einen Kinderstuhl in die Mitte des Raumes stellten (wenn sich in der Elterngruppe Spannung aufbaute) und sich entweder selbst daraufsetzten oder Eltern einluden, dies zu tun. Damit erinnerten sie die Eltern daran, dass ihr Handeln und die emotionale Atmosphäre zwischen ihnen ein fester Bestandteil der Alltagswelt ihrer Kinder waren. Dass die Kinder physisch im Gebäude anwesend waren – die Eltern sahen sie vor den getrennten Gruppensitzungen, in den Pausen und nach der Gruppe –, wirkte ebenfalls als ständige Erinnerung an ihre Gegenwart in der Situation. Die Dramaturgie des gesamten Gruppenprozesses war darauf angelegt, auf die beiden letzten Treffen hinzuführen, in denen ein großer Teil der Zeit mit Eltern und Kindern gemeinsam in zwei inszenierten Sequenzen verbracht wurde. In der ersten präsentierten die Kinder ihren Eltern eine gemeinsame Botschaft in dem Format, das sie bevorzugten (z. B. als Diashow, Theateraufführung, Film oder Folge von Gedichten). Im nächsten Gruppentreffen präsentierten die Eltern den Kindern ihrerseits eine Botschaft oder eine Antwort.

2.2 Gruppenpraktiken: Dialog, Unterweisung, Übungen

In der Elterngruppe ließen sich die Praktiken unter zwei große Überschriften fassen: Dialog und Unterweisung sowie erlebnisorientierte Übungen.

2.2.1 Dialog und Unterweisung

Mit Dialog meine ich relativ offene Gruppengespräche. Bei der Leitung dieser Gespräche achteten die Therapierenden nach eigener Aussage bewusst darauf, Veränderung „herauszufragen“, also das, was Eltern gegenwärtig taten (oder geschehen sahen), das nicht mehr so war wie zuvor und das sie als Entwicklung in die gewünschte Richtung betrachteten. Der folgende Auszug aus einer Feldnotiz schildert eine solche Sequenz:

Die Therapierenden eröffnen eine Runde von Lageberichten unter den Eltern – wo stehen Sie zum jetzigen Zeitpunkt in Bezug auf den Konflikt? Die ersten drei Elternteile berichten von keiner Veränderung, sehr wenig Hoffnung für die Zukunft und wenigen Ideen, wie sie anders handeln könnten. Der vierte Elternteil, eine Mutter, sagt, sie habe seit Beginn der Gruppe einige deutliche Veränderungen darin bemerkt, wie sie und ihr Ex-Mann miteinander kommunizieren und kooperieren. Auf die Frage, was sie davon halte, sagt sie, es sei „seltsam, aber schön“. Sie spricht leise, Tränen laufen ihr aus den Augen. Als Nächstes ist ein Vater an der Reihe. Auch er spricht davon, eine gewisse positive Veränderung zu erleben. Er meint, dass es sowohl seiner Ex als auch ihm gelungen sei, einander etwas Vertrauen entgegenzubringen. Er spricht vor allem über sich selbst – darüber, dass er das Bedürfnis hatte, die Kontrolle zu behalten, wenn es um die Sachen der Kinder ging, dass seine Ex und er die Dinge wahrscheinlich unterschiedlich sehen und erleben und dass sie nicht in der Lage waren, diese Unterschiede als etwas anderes als Böswilligkeit anzuerkennen. Er sagt, er sehe dieses Muster auch in anderen Bereichen seines Lebens, und das sei etwas, woran er arbeiten müsse – es zu wagen, loszulassen und andere Menschen die Verantwortung für ihr Handeln übernehmen zu lassen. (Feldnotiz, fünftes Gruppentreffen)

Raum für solche positiven Erzählungen zu schaffen, war ein zentrales Anliegen, das einige Therapierende in den Interviews formulierten. Zugleich achteten sie darauf, den Schmerz und das Gefühl von Stillstand oder Ausweglosigkeit anzuerkennen, das viele Eltern empfanden. In Gruppengesprächen verweilten sie bei Themen, die das Interesse der Gruppe zu wecken schienen, und gingen weiter, wenn ein von den Therapierenden eingebrachtes Thema in der Gruppe keinen rechten Widerhall fand.

Die Gruppengespräche wurden häufig durch stärker formalisierte, von den Therapierenden gesteuerte Unterweisungssequenzen angereichert. Dabei vermittelten die Therapierenden Fakten- oder Theoriewissen, etwa den „Verletzlichkeitszyklus“ (Scheinkman & Fishbane, 2004) oder neurobiologische Theorien darüber, wie sich Konflikte zwischen den Eltern auf das Gehirn von Kindern auswirken können. Manchmal zeigten die Therapierenden ein Musikvideo zum Thema Elternkonflikt, um die Eltern einzuladen, über die Situation ihrer Kinder nachzudenken:

Die Therapeutin schaltet den Fernseher aus, als das Musikvideo endet. Sie eröffnet kein Gespräch, sondern schweigt einige Minuten, bevor sie sagt, dass sie nun eine Übung machen werden, deren Ziel es ist, zu erfahren, wie Kinder sich fühlen können, wenn Eltern streiten. Sie führt die Gruppe über den Flur in einen anderen Raum, wo bereits Stühle im Kreis um drei kleine Kinderstühle aufgestellt sind. (Feldnotiz, zweites Gruppentreffen)

2.2.2 Erlebnisorientierte Übungen

Obwohl sie nicht in jedem Gruppentreffen eingesetzt wurden, betrachteten alle Teilnehmenden die erlebnisorientierten Übungen als prägendes Merkmal des Programms. Die Therapierenden sagten, sie schätzten diese Arbeitsweise als eines der einzigartigen Merkmale des Gruppenformats. Einige dieser Übungen waren aufwendig inszeniert und sollten bestimmte Empfindungen hervorrufen sowie Gelegenheiten bieten, problematische Themen und Verhaltensweisen durchzuspielen und darüber nachzudenken. In ihrem ursprünglichen Aufsatz, der das Programm vorstellt, beschreiben van Lawick und Visser (2015) eine Übung, die in der Gruppe, an der ich teilnahm, eingesetzt wurde und ausdrücklich dazu diente, die Teilnehmenden erfahren zu lassen, wie sich der Streit der Eltern aus Sicht eines Kindes anfühlen kann. In dieser Übung erhielten drei Elternteile die Rolle von Kindern und wurden auf kindgroße Stühle in die Mitte des Raumes gesetzt. Um die Rolle der Eltern zu „spielen“, wurden sechs weitere Personen in zwei einander gegenüberstehende Reihen zu beiden Seiten der sitzenden „Kinder“ aufgeteilt und gebeten, einander Vorwürfe zuzurufen. Als die Therapierenden anschließend die „Kinder“ befragten, berichteten diese von Gefühlen der Traurigkeit, Hoffnungslosigkeit und Leere, wobei ihre Sympathien dem Elternteil galten, der in ihrer Wahrnehmung die härteren Schläge abbekam.

In den Interviews hoben mehrere Elternteile hervor, dass Übungen, in denen sie in die Position der Kinder versetzt wurden, ihnen halfen, besser zu verstehen, was ihre Kinder durchmachten. Sie boten auch Gelegenheiten, sich selbst und andere in ungewohnten Rollen zu erleben. Im Rückblick darauf, wie sie ihren Ex-Mann bei verschiedenen Gruppenübungen erlebt hatte, schilderte eine Mutter, wie sie ihn als Vater ihrer Kinder „wiederentdeckt“ habe:

Als ich ihm zuhörte, dachte ich plötzlich: „Hey, diesen Mann kenne ich doch!“ Wissen Sie, wenn man so lange mit einem Konflikt gelebt hat, ist es schwer, die Dinge zu sehen oder sich auch nur an sie zu erinnern, die man an diesem Menschen einmal geschätzt hat. (Mutter, Gruppe 2, Interview nach der Gruppe)

Andere beschrieben solche Übungen als „sinnlos“ oder als „Kinderspiele“. In der Erfahrung eines Vaters:

Es war wie ein Theaterstück. Fünfzehn Leute, die im Kreis sitzen und wie Kinderpsychologen über alles reden, worauf wir bei den Kindern achten müssen, und „ja, natürlich“, und bla bla. Wie fünfzehn Psychologen. … Es war wie ein Theater. (Vater, Gruppe 2, Interview nach der Gruppe)

2.3 Warten, Pausen und Unterbrechungen

2.3.1 Pizza vor der Gruppe

Die Gruppen fanden nach Feierabend statt, und viele Eltern und Kinder kamen in der halben Stunde vor dem geplanten Beginn direkt von der Arbeit oder aus der Schule. Damit sie sich willkommen fühlten und niemand die Gruppenaktivitäten mit leerem Magen beginnen musste, boten die Therapierenden Pizza und Limonade an, an denen sich alle bedienen konnten, während sie auf den Beginn der Gruppensitzungen warteten. Neben dem Aspekt der Verpflegung und der Gastfreundschaft beschrieben die Therapierenden dieses Setting als eine Möglichkeit für Eltern und Kinder, sich aufeinander einzustimmen, falls seit dem letzten Mal wenig oder kein Kontakt zwischen ihnen bestanden hatte. Eine Folge dieser Anordnung war, dass sich alle Eltern und Kinder zu der im Wartezimmer verbrachten Zeit als einem Ereignis verhalten mussten, einem eigenen Ort wechselseitiger Begegnung, bevor sie in den stärker strukturierten und programmierten Kontext der Gruppensitzungen übergingen. Mehrere Therapierende beschrieben diese Situation als Gelegenheit für Kinder, ihre Eltern gemeinsam im selben Raum zu sehen, was manche Kinder in den Gruppen womöglich lange nicht erlebt hatten. „Wenn es den Eltern gelingt, nebeneinander zu sitzen und nicht zu streiten, kann das für manche Kinder schon an sich eine schöne Erfahrung sein“, sagte eine Therapeutin. Sie räumte jedoch auch ein, dass dies für manche Eltern und Kinder wahrscheinlich der schlimmste Teil der gesamten Gruppenerfahrung war, und bemerkte: „Das ist keine gewöhnliche Pizzaparty.“ Vor dem dritten Gruppentreffen hielt ich im Wartebereich die folgenden Beobachtungen fest:

Die anfängliche Pizzarunde verläuft wie beim letzten Mal, mit zögerlichem Geplauder. Es scheint, als habe jede Familie inzwischen ihren festen Platz im Besprechungsraum gefunden, sogar ihre persönlichen Stühle. Die anwesenden Kinder fangen bei ihren Eltern an, hängen ihre Jacken an die Garderobe und setzen sich für ein Stück Pizza zu ihren Eltern. Als die meisten Familien eingetroffen sind, treten ein Junge und ein Mädchen zögernd in den Flur und lassen den Blick der Länge nach hindurchwandern, um abzuschätzen, ob er sich noch zum Rennen eignet. Ich sehe, wie der Junge auf einen anderen Jungen etwa gleichen Alters zugeht und flüstert. Innerhalb von 30 Sekunden beginnen sie zu rennen. Bald toben drei oder vier Kinder auf und ab, schalten das Licht aus, lachen und schreien. Eine Mutter bittet bei ihrer Ankunft (etwas später als der Vater und die Kinder) darum, mit einer der Therapeutinnen der Elterngruppe zu sprechen, und sie und die Therapeutin verschwinden für zehn Minuten. Eine andere Mutter kommt an und bemerkt, dass ihre Kinder und deren Vater noch nicht da sind. Als der Beginn der Sitzung näher rückt, fragt sie eine der Therapeutinnen, ob sie etwas gehört hätten. Ein Vater sitzt auf einem Stuhl, starrt finster vor sich hin, die Arme vor der Brust verschränkt. (Feldnotiz, drittes Gruppentreffen)

In getrennten Interviews beschrieben viele Eltern die Erfahrung im Wartezimmer als einen bedeutsamen Teil ihrer Beteiligung an der Mehrfamiliengruppe. Viele empfanden diese Sequenz als eines der schwierigsten Elemente des Gruppenprogramms. Eine Mutter erklärte:

Ich kam immer ohne meine Kinder und wusste nie, wann sie ankommen würden. Sie kamen immer zwischen 20 und 40 Minuten zu spät. Alle anderen Kinder fragten mich, wo sie seien und wann sie kämen, und ich musste sagen: „Weißt du was, ich weiß nicht, ob sie kommen oder nicht.“ Einmal sind sie überhaupt nicht erschienen. … Für mich war das eine furchtbare Erfahrung. Denn … wenn man da sitzt, im Wartezimmer, und nicht weiß, ob die eigenen Kinder kommen oder nicht … (Mutter, Gruppe 1, Interview nach der Gruppe)

Ein Vater beschrieb die Zeit des Ankommens und Wartens vor den Gruppensitzungen als:

… anstrengend. Weil ich … ich mag es nicht, in so einer Menge Aufmerksamkeit auf mich zu ziehen. Ich bin lieber für mich. Und die Kinder spüren das. Aber bei ihrer Mutter ist es genau umgekehrt. Also, wissen Sie … die Kinder scharen sich um sie, und alles ist einfach eitel Sonnenschein. Für mich war das keine gute Erfahrung. Manchmal war es geradezu schmerzhaft. Aber nach ein paar Malen wurde es etwas lockerer. Die Kinder kamen zu mir und saßen oft auf meinem Schoß. Vor allem meine Tochter. Das war schön. Aber … man spürt es an der Stimmung im Raum. Ich glaube nicht, dass irgendjemand dort sein wollte. (Vater, Gruppe 1, Interview nach der Gruppe)

Für andere boten diese Sequenzen Gelegenheit, über Veränderungen in Bezug auf ihren Konflikt nachzudenken. Eine Mutter erklärte:

Wir saßen meistens nebeneinander oder in der Nähe voneinander, und … die Kinder mussten sich auch nicht vor den Pausen fürchten. Manche Kinder schienen die Pizzazeit und die Pausen besonders schwer zu finden, weil ihre Mutter und ihr Vater an entgegengesetzten Enden des Raumes saßen. Aber bei uns … war es einfach ganz natürlich, gemeinsam mit den Kindern zu sitzen, finde ich. Das war nie ein Problem. Und das war … in gewisser Weise … irgendwie gut zu bemerken. Ich meine, dass das etwas war, was wir hinbekommen haben. (Mutter, Gruppe 2, Interview nach der Gruppe)

Eine zweite Mutter sagte:

Ich sehe ihn in so vieler Hinsicht als einen Fremden. Verstehen Sie? Er hat mich misshandelt, und er hat sich fast vollständig aus meinem Leben zurückgezogen. Und das war seine Entscheidung. … Gleichzeitig war es eigenartig, ihn so zu sehen, weil ich natürlich weiß, dass er kein Fremder ist. Er ist der Vater meines Kindes. Also … in dem Moment, als wir diese Pizza aßen, war es eigentlich ganz angenehm. Unsere Tochter saß zwischen uns. Das war schön. … und ich glaube, sie muss es genossen haben, ausnahmsweise einmal auf jeder Seite einen Elternteil zu haben. Ihr Vater hat mir sogar einmal die Ketchupflasche gereicht, glaube ich … und das war so: wow! (Mutter, Gruppe 2, Interview nach der Gruppe)

2.3.2 Pausen und Unterbrechungen

Abgesehen vom Zusammenkommen im Wartebereich vor Beginn der Gruppensitzungen ermöglichte der Umstand, dass die Kindergruppe in einem Raum nur wenige Türen weiter auf demselben Flur stattfand wie die Elterngruppe, dass die Kinder während der Gruppentreffen jederzeit physisch anwesend sein konnten. Der Zeitpunkt der Pausen in der Mitte der zweistündigen Sitzungen hing in der Regel davon ab, wann die Kindergruppe Pause machte:

Während sich die Übungseinheit in die Länge zieht, hören wir die Kinder im Flur rennen. Als einige Kinder die Tür öffnen, um hineinzuspähen, sagt einer der Therapeuten, das sei etwas Gutes; es sei nur natürlich, dass die Kinder sich fragen, wo ihre Eltern sind und wie es ihnen geht, und dass sie so klug sind, nachzusehen. Er sagt, das komme in diesen Gruppen häufig vor und solle nicht unterbunden werden. (Feldnotiz, zweites Gruppentreffen)

Einige Male während der acht Gruppentreffen, an denen ich teilnahm, verließen Kinder die Kindergruppe und klopften an die Tür des Raumes der Elterngruppe, um mit einem oder beiden Elternteilen zu sprechen. Eine Mutter erinnerte sich an einen solchen Vorfall als den bedeutsamsten Moment des gesamten Programms:

Als meine Tochter an die Tür klopfte und darum bat, dass ihr Vater in den Flur herauskommt, und er hinausging … da ging ich auch hinaus. Ich fragte einfach, ob es in Ordnung sei, wenn ich den Raum nach ihm verlasse, und … für meine Tochter war es am Ende völlig in Ordnung. Ihr Vater ging wieder in die Gruppe, und ich blieb noch ein bisschen mit ihr im Flur. Das war … in gewisser Weise hat mir dieser Moment das Gefühl gegeben … eine Mutter zu sein. Das ist irgendwie … woran ich mich von allem am besten erinnere. Dass ich den Mut hatte, das zu tun. (Mutter, Gruppe 1, Interview nach der Gruppe)

In einer der letzten Gruppensitzungen (dem sechsten Treffen in der Gruppe, an der ich teilnahm) wird gemäß dem Curriculum von „No Kids in the Middle“ (van Lawick & Visser, 2015) eine feierliche Sitzung inszeniert, in der die Kindergruppe gemeinsam eine Art Darbietung oder kollektive Botschaft an ihre Eltern gestaltet. Für diese Sitzung holten die Kinder, nachdem sie die nötigen Vorbereitungen für ihre Präsentation getroffen hatten, ihre Eltern in dem Raum ab, in dem die Elterngruppe stattfand. Dann führten die Kinder die Eltern den Flur entlang zu dem Ort, an dem die Präsentation stattfinden sollte. Die folgende Feldnotiz fängt etwas von der Spannung dieser Situation ein:

Als die Gruppe beginnt, dauert es länger als erwartet, bis die Kinder die Eltern einladen. Es gibt einige Gespräche und etwas schweigendes Warten, da die Therapierenden weniger Zeit eingeplant hatten, als sie am Ende zur Verfügung haben. Als die Kinder endlich ihre Eltern abholen, versuchen einige von ihnen sofort, den Weg so zu organisieren, dass sie sich gemeinsam als Familie bewegen. In anderen Familien teilen sich die Geschwister auf und kümmern sich jeweils um einen Elternteil. Zusammen mit den Leitenden der Kindergruppe haben die Kinder den Besprechungsraum, in dem die Kindergruppe sonst stattfindet, in einen Zuschauerraum mit drei Reihen zu je sechs Stühlen umgestaltet. Mehrere Eltern setzen sich zunächst weit voneinander entfernt hin, werden aber von ihren Kindern zusammengerufen, die sie einladen, sich mit je einem Elternteil auf jeder Seite zu setzen. (Feldnotiz, sechstes Gruppentreffen)

3 Diskussion

Diese Untersuchung der Praxis des Mehrfamilien-Gruppentherapieprogramms „No Kids in the Middle“ zeigt, dass weit mehr geschah, als Eltern darin zu unterweisen, besser mit Konflikten umzugehen. Aus pädagogischer Perspektive (Biesta, 2015, 2017a, 2017b, 2020a, 2020c) schien das Programm nicht nur die Vermittlung spezifischen Wissens und kultureller Normen oder die Entwicklung bestimmter Fertigkeiten zu ermöglichen. Es bot auch eine „Bühne“, auf der Eltern in ihren gewohnten Praktiken immer wieder herausgefordert und unterbrochen wurden.

Statt Fragen danach in den Vordergrund zu stellen, ob das Programm „funktionierte“ oder nicht – in dem Sinne, dass Eltern „lernten“, was sie zu lernen gekommen waren oder geschickt worden waren –, oder ob sich die Situation oder das Wohlergehen der Kinder im Hinblick auf irgendeine Dimension von außen festgelegter Kriterien verbesserte, erlaubt die Linse der Bildung, einige der Weisen zu beleuchten, in denen die Frage, ein „Ich“ zu sein (Biesta, 2020c), oder sich auf erwachsene Weise zu verhalten (Biesta, 2017a), in verschiedenen Praktiken des Mehrfamiliengruppen-Settings aufgeworfen und ins Spiel gebracht wurde. Das meiste von dem, was in den Sitzungen der Elterngruppe geschah, ließ sich als Weisen verstehen, die Aufmerksamkeit auf die Situation der Kinder zu lenken – die Fotos der Kinder an der Wand, die in den Gruppengesprächen aufgegriffenen Themen, das Platzieren von Eltern auf Kinderstühlen und nicht zuletzt die beiden abschließenden gemeinsamen Darbietungen, in denen die Kinder gemeinsam ihre Anliegen zum Ausdruck brachten und die Eltern antworteten. Als Akte des Unterrichtens gedeutet, ließen sich all diese als sozialisierende Gesten verstehen (die bestimmte kindzentrierte Normen fördern). Sie ließen sich aber auch als Weisen verstehen, Situationen zu inszenieren, in denen Eltern den Realitäten ihrer Lage begegnen und darüber nachdenken konnten, wie sie sich zu ihnen als Lebenstatsachen verhalten. So verstanden ließe sich sagen, dass diese Praktiken als Unterbrechungen wirkten, die Eltern als Subjekte ihres eigenen Lebens ansprachen und ihnen die „Bequemlichkeit“ verweigerten, sich nicht zu ihrer eigenen Situation zu verhalten.

Im Licht der Bildung betrachtet, lehrt ein solches Gruppenprogramm vielleicht nicht in erster Linie Lösungen, sondern bietet Widerstand. Viele Eltern, die nach einer Trennung in Mustern anhaltender Konflikte gefangen sind, werden durch die verfügbaren institutionellen und gerichtlichen Verläufe nach und nach so positioniert, dass sie einander auf mehr oder weniger festgelegte und stereotype Weise „kennen“, ohne sich ständig mit diesem Wissen auseinandersetzen zu müssen (siehe Johnson, Roseby, & Kuehnle, 2009; Kelly, 2003; Parkinson, 2011). Als orchestrierte Abfolge wiederkehrender Sitzungen organisiert, bot die Gruppe den Teilnehmenden Gelegenheiten, auf Situationen zu stoßen, in denen sie Dingen begegneten, die nicht zu den Erzählungen passten, die sie gerade lebten („Hey, diesen Mann kenne ich doch!“). Vielleicht ließe sich sagen, dass diese Themen nicht immer in oder durch die jeweiligen Praktiken oder Übungen in Gang gesetzt wurden, sondern eher in ihrem Gefolge auftauchten. Wie die Beobachtungen aus den Feldnotizen nahelegen, erscheinen das „Rauschen“ oder die Unterbrechungen rund um das eigentliche Programm – das Warten vor den Sitzungen, die ständige Möglichkeit, von den Kindern unterbrochen zu werden, ein Klopfen an der Tür, der Impuls, aufzustehen und den Raum zu verlassen, die Überraschung, zu entdecken, dass man neben dem oder der Ex sitzen und ein Stück Pizza essen kann – als vielleicht die entscheidendsten Aspekte der Praxis. Indem sie Identitätsbildung, Wachstum oder sogar Lernen unterbrachen, könnte das pädagogische Element solcher Situationen darin liegen, dass sie einen Widerstand boten, zu dem sich Eltern und Kinder als Subjekte, als „Ichs“, verhalten mussten.

Doch dieser Fokus auf existenzielle Möglichkeiten sollte nicht so weit romantisiert werden, dass alles, was aus der Begegnung mit Widerstand hervorgeht, als „gut“ gilt. Ein Vater beschrieb seine Erfahrung mit der Gruppe so:

Es gab keinen Raum für persönliche Geschichten oder Probleme. Das galt als Störung, Provokation, Lärm. Sie wollten einfach ihr Curriculum durchziehen: „Lassen Sie uns darüber sprechen, wie Sie kommunizieren; jetzt schreiben Sie gemeinsam eine gemeinsame Scheidungsgeschichte.“ Da habe ich gesagt: „Wissen Sie was? Ich kann diese Geschichte nicht schreiben. Nicht, bevor ich meine wahre Geschichte erzählen darf.“ (Vater, Gruppe 2, Interview nach der Gruppe)

Äußerungen wie diese zeigen, dass bei Weitem nicht alle Eltern mit dem Programm zufrieden waren oder die Folgen der Teilnahme als durchweg positiv beurteilten. Dennoch lässt sich die Äußerung selbst als Ausdruck des Wirkens eines „Ich“ verstehen, als Weigerung, bei etwas mitzumachen, obwohl das Gegenteil erwartet wird.

3.1 Schlussfolgerung

In dem Aufsatz, in dem sie das Programm „No Kids in the Middle“ vorstellen, schreiben van Lawick und Visser (2015), dass ihrer Erfahrung nach in jeder Gruppe manche Eltern und Kinder die Gruppenerfahrung selbst als erhebliche Hilfe empfinden, manche sie als nützlich erleben, aber weiterhin zu kämpfen haben, und manche sie als wenig hilfreich empfinden. Da Nachscheidungskonflikte zu den prägenden Möglichkeiten heutiger Elternschaft gehören (siehe Parkinson, 2011; Smart & Neale, 1997) und enorme gesellschaftliche Ressourcen beanspruchen (Neff & Cooper, 2004), ist dies in gewissem Sinne eine optimistische und glaubwürdige Einschätzung, wenn man sie aus der Perspektive dessen betrachtet, was es bedeutet und was es abverlangt, sich als Elternteil oder als Kind, das in einer langwierigen Konfliktsituation feststeckt, einem solchen Programm auszusetzen. In den Interviews mit Eltern vier bis sechs Monate nach der Teilnahme am Programm fragte ich sie, woran sie sich aus der Gruppenerfahrung am besten erinnerten. Die häufigste Antwort lautete, dass sie sich an Momente zwischenmenschlicher Verbundenheit und Bestätigung erinnerten. Eine Person sagte: „Zu hören, wie andere laut aussprachen, was sie erlebten und wie sie dachten, war für mich … das hat es mir möglich gemacht, auch meine Meinung zu sagen.“ Eine andere sagte: „Was mir geholfen hat, war … einfach dort zu sitzen und zu hören, dass andere Menschen dasselbe Problem hatten wie ich.“ Als sie beschrieb, was ihr nach der Teilnahme an der Gruppe geblieben war, sagte eine Mutter, ihr sei klar geworden: „Ich kann die Situation nicht ändern, auch wenn ich es will. Aber ich kann besser akzeptieren, dass die Situation ist, wie sie ist.“

Treloar (2018, 2019) stellt hochstrittige Scheidungen in eine Lebenslaufperspektive und schreibt, dass die Tatsache, dass Sinnbildung ein fortlaufender Prozess über den gesamten Lebenslauf ist, im vorherrschenden Verständnis von Politiken und Praktiken im Umgang mit hochstrittigen Scheidungen derzeit fehlt. Ich bin überzeugt, dass die Perspektiven, die sich eröffnen, wenn man Praktiken wie das Programm „No Kids in the Middle“ durch die Linse der Bildung betrachtet, dazu beitragen könnten, Vorstellungen darüber weiterzuentwickeln, was die professionelle Arbeit mit Eltern und Kindern, die in hochstrittigen Scheidungssituationen gefangen sind, in Gang setzt. Sie könnten auch helfen, die Ziele von Politiken und therapeutischen Initiativen neu zu denken und sie näher an die Frage heranzuführen, was in einer hochstrittigen Scheidungssituation aus der Sicht derjenigen auf dem Spiel steht, deren Leben sie betrifft.

In dieser Perspektive besteht die wichtigste Aufgabe therapeutischer Fachkräfte in der Arbeit mit Familien in Nachscheidungskonflikten nicht darin, einen Raum zu schaffen, in dem Eltern frei werden können – sei es, indem sie durch das Erlernen „besserer“ Elternschaft von Unwissenheit befreit werden, sei es, indem ein „sicherer Raum“ geschaffen wird, in dem sich Familienmitglieder authentisch ausdrücken können. Stattdessen oder zusätzlich dazu ermöglicht das therapeutische Setting in entscheidender Weise, eine Umgebung zu schaffen, in der Eltern ihrer Freiheit begegnen können. Dies hat nichts damit zu tun, Kompetenzen oder Fähigkeiten zu fördern, Antworten zu geben oder Lösungen vorzuschlagen. Es bedeutet, die Aufmerksamkeit der Eltern auf die Realität ihrer Situation zu lenken und auf die Frage, was sie damit anfangen. Mehr als dass es dazu einlädt, die konkret angestoßenen Aktivitäten, die angewandten therapeutischen Techniken oder die besprochenen Themen zu betrachten, macht dies deutlich, wie ein therapeutisches Setting als Ort fungieren kann, an dem Eltern aufgerufen sind, sich der wesentlichen Frage „Was tue ich jetzt?“ zuzuwenden. Diese Frage lässt sich nicht aus der Perspektive der dritten Person eines Curriculums oder eines Behandlungsmanuals beantworten. Es ist eine zutiefst existenzielle Frage, die nur aus der Position der ersten Person beantwortet werden kann, formuliert in einem Satz, der mit „Ich werde“ beginnt.