Zusammenfassung. Diese illustrative Einzelfall-Selbststudie untersucht, wie ein lösungsfokussierter 360-Grad-Supervisionsprozess (SFS) berufliches Lernen im Hochschulkontext fördern kann. Im Mittelpunkt des Falls steht ein aufgezeichnetes Beratungsgespräch zwischen einem Lehrenden und einer Pflegestudentin, das in drei aufeinanderfolgenden Feedbackschleifen analysiert wird: Selbstsupervision, Gruppensupervision nach dem OASE-Modell und klientengeleitete Member Reflection. Gestützt auf lösungsfokussierte Prinzipien und die Theorie der Autopoiese untersucht die Studie, wie ressourcenorientiertes Fragen, Auftragssensibilität und strukturiertes multiperspektivisches Feedback die anhaltende Spannung zwischen Fazilitation und Gatekeeping in bewertenden Bildungskontexten erhellen. Die Befunde legen nahe, dass eine Organisation der Supervision als vielschichtiger, dialogischer Prozess Reflexivität, Beziehungsbewusstsein und Klarheit hinsichtlich doppelter beruflicher Rollen stärkt. Der Neologismus „Mitchification“ wird als sensibilisierendes Konzept eingeführt, um Momente zu beschreiben, in denen Supervisierte die Supervision mit dem Gefühl verlassen, gewachsen statt verkleinert zu sein. Das klientengeleitete Feedback nuancierte diese Erfahrung jedoch: Wachstum für den Supervisanden übertrug sich nicht automatisch in Klarheit für die Studentin. Die Studie zeigt sowohl das Potenzial als auch die Fragilität der Integration von SFS in institutionelle Kontexte, die Rechenschaft verlangen. Der Fall lädt zu weiterer empirischer Forschung über vielstimmige Supervision, Klientengeleitetheit und die Bedingungen ein, unter denen supervisorische Gespräche es Fachkräften ermöglichen, gestärkt statt geschwächt hinauszugehen.

Schlüsselwörter: lösungsfokussierte Supervision, 360-Grad-Supervision, Klientengeleitetheit, OASE-Modell, Pflegeausbildung, Bildungsallianz, Selbstsupervision, Brügger Modell, Feedbackschleifen, epistemisches Feedback

Einleitung

Supervision in regulierten und institutionellen Kontexten wird häufig als bewertende und korrigierende Praxis verstanden, die darauf abzielt, Defizite zu erkennen und die Einhaltung beruflicher und rechtlicher Standards sicherzustellen (Barnett et al., 2007; Flemons et al., 1996). Ein gewisses Maß an Kompetenzbeurteilung ist in vielen Supervisionssettings unvermeidlich, da die Bewertung eine Kernfunktion der Supervision darstellt (Morgan & Sprenkle, 2007).

Wird Supervision jedoch überwiegend korrigierend, kann sie die supervisorische Beziehung einengen (Thomas, 2013). Postmoderne und kollaborative Ansätze der Supervision, darunter die lösungsfokussierte Supervision (SFS), die in der Literatur breite Zustimmung gefunden hat (z. B. Juhnke, 1996; Selekman & Todd, 1995; Thomas, 2013), plädieren dagegen für eine Abflachung der Hierarchie statt einer urteilszentrierten Supervision (Fine & Turner, 1997).

In einem lösungsfokussierten (SF) Rahmen wird die notwendige Aufmerksamkeit für Kompetenz, Ethik und das Wohl der Klientel mit einem systematischen Fokus auf die Erfolge, die Handlungsfähigkeit und die gemeinsam definierten Ziele der Therapierenden ausbalanciert (Thomas, 2013). Dadurch verschiebt sich Supervision von einem primär defizitorientierten Top-down-Prozess hin zu einer ko-konstruierten, beziehungsorientierten und zukunftsgerichteten Praxis.

Der Beitrag dieses Falls

Dieser Fall verdient Aufmerksamkeit, weil er konkret und praxisnah veranschaulicht, wie ein defizitorientiertes Verständnis von Supervision in einem alltäglichen Bildungssetting infrage gestellt werden kann, und zeigt, wie ein SF-Ansatz in der routinemäßigen supervisorischen Praxis sinnvoll umgesetzt werden kann.

Eine zentrale Abkehr des SF-Ansatzes von korrigierenden Logiken ist die Annahme, dass Veränderung keine detaillierte Defizitanalyse erfordert. SF versteht Supervision als kooperativen, ko-konstruktiven Prozess, in dem sich der Gesprächsfokus auf das verlagert, was bereits funktioniert, und auf konkrete nächste Schritte in der Praxis (de Shazer, 1984, 1985), wodurch der Erfolg gefördert wird (Briggs & Miller, 2005). Bemerkenswert ist der Fall auch, weil er SF als praktikable Praxis darstellt, die sich innerhalb bestehender institutioneller Erwartungen und Bewertungsverantwortlichkeiten entfaltet.

Von der Korrektur zur „Mitchification“

Dieser Gegensatz zwischen Korrektur und Erweiterung wird in Thomas’ (2013) Vignette über Mitch veranschaulicht. Mitch erwartete, dass die Supervision seine Unzulänglichkeiten offenlegen würde, verließ sie stattdessen jedoch mit dem Gefühl, „größer“ zu sein: Seine Fähigkeiten hatten sich erweitert, und sein Vertrauen in seine beraterischen Fähigkeiten war gewachsen. Daraus ergibt sich eine zentrale Frage, die diesen Artikel leitet: Wie können supervisorische Gespräche es Supervisierten ermöglichen, mit dem Gefühl hinauszugehen, gewachsen statt verkleinert zu sein?

Indem der Fall dieser Frage durch die Linse einer 360-Grad-Supervision nachgeht, trägt er zur Weiterentwicklung des SF-Ansatzes bei, indem er ihn in einer relativ neuen Konstellation zeigt: einem Hochschulkontext, in dem ein und dieselbe Person zugleich Lehrender, Supervisand und Forscher ist.

Um diese Erfahrung zu erfassen, führt der Verfasser den Neologismus „Mitchification“ ein. In diesem Beitrag wird „Mitchification“ definiert als phänomenologische Erfahrung in der Supervision, bei der die supervisierte Person die Interaktion mit einem erweiterten Gefühl von Kompetenz, Handlungsfähigkeit und beruflichen Möglichkeiten verlässt statt mit einer verminderten oder defizitorientierten Selbstwahrnehmung.

Der Begriff bezeichnet einen wiederkehrenden und bedeutsamen supervisorischen Effekt, der übereinstimmt mit: der Literatur, die zeigt, dass die Integration von SF-Prinzipien in die Supervision Empowerment (Koob, 2002), Selbstwirksamkeit (Briggs & Miller, 2005; Koob, 2002), Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl (Trenhaile, 2005) sowie ein Gefühl von Leistung und Kompetenz (Briggs & Miller, 2005; Hsu, 2007) stärkt; und den eigenen Erfahrungen des Verfassers sowohl als Lehrender als auch als Supervisand in Gruppensupervisionskontexten.

Mitchification wird nicht als normatives Ziel der Supervision behandelt, sondern als analytisch sensibilisierendes Konzept, das zu weiterer Untersuchung darüber einlädt, wann und wie solche Erfahrungen entstehen.

Der Artikel präsentiert eine illustrative Einzelfall-Selbststudie, die zeigt, wie berufliches Lernen gefördert werden kann, wenn Supervision als 360-Grad-Feedbackprozess rund um ein einzelnes supervisorisches Gespräch organisiert wird. Das Einzelfalldesign ermöglicht eine detaillierte Analyse reflexiver und interaktioneller Prozesse und bietet zugleich Potenzial für eine analytische Verallgemeinerung auf andere supervisorische Kontexte in Bildung und Gesundheitswesen.

Der Fall ist in der beruflichen Praxis des Verfassers angesiedelt, der die Rollen des Lehrenden und des SF-Beraters in Ausbildung (und damit des Supervisanden) verbindet. Im gesamten Artikel wird der Verfasser als „Lehrender ⇄ Supervisand“ bezeichnet. Ein als SF gedachter Beratungsmoment mit einer Studentin (die als Klientin konzipiert wird) wurde im Rahmen der SF-Beratungsausbildung auf Video aufgezeichnet und transkribiert. Diese Mehrfachpositionierung bietet eine Innenperspektive auf Supervision, was die Reflexivität der Studie und ihre Relevanz für Praxis und Forschung stärkt.

Abfolge des Feedbacks

Vor der Gruppensupervision unternahm der Lehrende ⇄ Supervisand aus eigener Initiative eine Selbstsupervision in Form einer schriftlichen Reflexion über nützliche SF-Momente und mögliche Verbesserungsbereiche. Diese Reflexionen wurden zusammen mit dem Transkript der Supervisorin übermittelt.

Anschließend wurde dasselbe Material in der Gruppensupervision mit anderen Supervisierten („Peers“) und der Supervisorin besprochen. Um den Feedbackzyklus abzuschließen, wurden nach der Supervision mit der Studentin eine Member Reflection (Braun & Clarke, 2013; Tracy, 2010) und ein Member Check (Lincoln & Guba, 1985) durchgeführt, um eine reflexive Vertiefung zu fördern.

Der Artikel bezieht daher mehrere Stimmen in die Analyse ein: die des Lehrenden (zugleich Supervisand in seiner SF-Beratungsausbildung), die seiner Studentin (als Klientin) sowie die der Supervisorin und der anderen Supervisierten in der SF-Beratungsausbildung.

360-Grad-Supervision als SF-konforme Praxis

Auf diese Weise operationalisiert der Artikel die 360-Grad-Supervision als eine Abfolge von Feedbackschleifen: Selbstsupervision, Gruppensupervision und klientengeleitetes Feedback der Studentin. Diese Konstellation entspricht den SF-Prinzipien, aus beobachteter Interaktion zu lernen und Praktiken auf der Grundlage ihrer von der Klientel bestätigten Nützlichkeit beizubehalten (de Shazer & Molnar, 1984; Weiner-Davis et al., 1987). Insgesamt veranschaulicht der Artikel, wie Supervision Supervisierte dabei unterstützen kann, „mitchifiziert“ hinauszugehen.

Insgesamt zeigt der Fall Wege auf, wie SFS mit multiperspektivischem Feedback und stärkeren Formen der Klientengeleitetheit verbunden werden kann, und bietet Orientierungen für künftige Praxis und Forschung.

Methode

Diese Studie hat die Form einer illustrativen Einzelfall-Selbststudie, die in der beruflichen Praxis des Verfassers in der Hochschulbildung an der Howest University of Applied Sciences angesiedelt ist. Im Mittelpunkt des Falls steht ein einzelnes Beratungsgespräch zwischen dem Verfasser in der Rolle des Lehrenden ⇄ Supervisanden und einer Pflegestudentin. Zugleich war der Verfasser als Supervisand in einer SF-Beratungsausbildung am Korzybski-Institut eingeschrieben und führte die vorliegende Analyse als Forscher seiner eigenen beruflichen Praxis durch.

Ethische Überlegungen

Vor der Teilnahme unterzeichnete die Studentin eine schriftliche Einverständniserklärung (Informed Consent). Mit diesem Dokument erteilte sie ausdrücklich die Erlaubnis zur Videoaufzeichnung des Beratungsmoments (Supervisionssitzung „proaktive Pflege“), zur Verwendung der ersten zehn Minuten dieser Aufzeichnung, die etwa einen Monat später in einer Gruppensupervisionssitzung mit anderen Supervisierten und der Supervisorin am Korzybski-Institut gezeigt und besprochen werden sollten, sowie zur Aufzeichnung einer anschließenden Member Reflection und eines Member Checks, die etwa zwei Monate nach dem Beratungsgespräch online über MS Teams durchgeführt wurden. Sie willigte außerdem in die Verwendung vollständig anonymisierter Transkripte und Reflexionen zu Forschungszwecken und in die Veröffentlichung anonymisierter Daten in einer internationalen Fachzeitschrift mit Peer-Review ein.

Die Teilnahme war durchgehend freiwillig. Alle Daten wurden bei der Transkription und in der Darstellung anonymisiert, und die Studentin wünschte Anonymität. Ethische Überlegungen zu Vertraulichkeit, Doppelrolle und möglicher Machtasymmetrie wurden bei Planung, Durchführung und Darstellung der Studie fortlaufend berücksichtigt.

Datenquellen und Vorgehen

Das ursprüngliche Beratungsgespräch dauerte etwa dreißig Minuten und wurde wörtlich transkribiert. Entsprechend dem analytischen Fokus und den Vorgaben der Zeitschrift konzentriert sich die vorliegende Fallstudie auf die ersten zehn Minuten der Interaktion, da diese Eröffnungssequenzen die zentralen beziehungsbezogenen und bewertenden Dynamiken enthielten, die im Verlauf des 360-Grad-Supervisionsprozesses weiter ausgearbeitet wurden.

Der supervisorische Lernprozess entfaltete sich in drei aufeinanderfolgenden Feedbackschleifen, die jeweils eigene, aber miteinander verbundene Datenquellen hervorbrachten.

Erstens unternahm der Lehrende ⇄ Supervisand eine Selbstsupervision, indem er die Videoaufzeichnung und das Transkript durchsah. Direkt auf dem Transkript entstand eine narrative Reflexion in Form von Randnotizen, in der SF-konforme Praktiken, Spannungen und verpasste Gelegenheiten unstrukturiert festgehalten wurden, gestützt auf das vorhandene Wissen des Verfassers über lösungsfokussierte Praxis (SFP).

Zweitens wurden das ausgewählte Videosegment und die Reflexionen in der Gruppensupervision im OASE-Format (Opening, Appreciation, Suggestions and Evaluation – Eröffnung, Wertschätzung, Vorschläge und Evaluation) besprochen. Die Gruppensitzung selbst wurde weder als Audio noch als Video aufgezeichnet. Stattdessen machte der Verfasser während der Sitzung in Echtzeit ausführliche schriftliche Notizen. Diese Notizen bestanden, soweit möglich, aus nahezu wörtlichen Formulierungen der Beiträge der Peers und der Supervisorin, ergänzt um kurze Kontextanmerkungen. Alle Gruppenmitglieder gaben ihr mündliches Einverständnis, dass ihre anonymisierten Beiträge in diese Studie aufgenommen werden, und erhielten die Gelegenheit, das Manuskript vor der Einreichung durchzusehen.

Drittens wurde der Feedbackzyklus durch eine klientengeleitete Member Reflection einschließlich eines spezifischen Member Checks abgeschlossen, die nach dem Studienabschluss der Studentin durchgeführt wurde. Diese Sitzung wurde mit Einverständnis als Audio aufgezeichnet. Die Reflexion verlief in drei aufeinanderfolgenden Schritten: (1) eine offene, von unten nach oben verlaufende Reflexion, in der die Studentin ohne vorherigen Input ihre Erfahrung des Beratungsgesprächs beschrieb; (2) eine videogestützte Reflexion, in der die aufgezeichnete Interaktion erneut betrachtet wurde, was weitere Ausführungen und Nuancierungen ermöglichte; und (3) ein Member Check, in dem die Interpretationen des Verfassers vorgestellt und besprochen wurden, mit der Einladung zu Bestätigung, Präzisierung oder Widerspruch. Die Aufzeichnung wurde anschließend vom Verfasser gemeinsam mit einer Kollegin bzw. einem Kollegen deskriptiv zusammengefasst, was die reflexive Tiefe verstärkte.

Analytischer Ansatz

Die Analyse folgte einem theoriegeleiteten, praxisbasierten interpretativen Ansatz im Einklang mit den Prinzipien praxisbasierter Forschung (Epstein, 2002). Statt ein formales Kodierverfahren anzuwenden, las der Verfasser wiederholt das Transkript, die Reflexionen der Selbstsupervision, die Notizen der Gruppensupervision und die Daten der Member Reflection. Bedeutsame Muster in der Interaktion wurden in einem iterativen Dialog zwischen den Daten und relevanten theoretischen Rahmen, darunter SFP, das Brügger Modell und die Literatur zu gemeinsamen Wirkfaktoren, als „Tendenzen“ identifiziert.

Diese Tendenzen waren weder vollständig vorab festgelegt noch rein emergent, sondern entwickelten sich in einem rekursiven Prozess, in dem sensibilisierende Konzepte aus der Literatur die Lektüre der Daten anleiteten und zugleich offen blieben für kontextspezifische Bedeutungen, die aus der Praxis hervorgingen. Die Analyse verband somit eine induktive Aufmerksamkeit für die Besonderheiten der Interaktion mit einer theoretisch fundierten Interpretation.

Die Notizen der Gruppensupervision und die Zusammenfassungen der Member Reflection wurden anschließend im Hinblick auf diese identifizierten Tendenzen erneut herangezogen, was die Integration mehrerer Perspektiven (Selbst, Peers, Supervisorin und Studentin) in einen kohärenten analytischen Rahmen ermöglichte. Veranschaulichende Auszüge aus Feldnotizen und Reflexionen sind im Ergebnisteil enthalten, um zentrale Interpretationen zu stützen. Da die Notizen der Gruppensupervision in Echtzeit gemacht wurden, werden diese Auszüge als nahezu wörtliche Rekonstruktionen und nicht als vollständige Transkripte wiedergegeben.

Die im Anhang dargestellte Tabelle dient als strukturierte Synthese des Analyseprozesses und der Befunde. Sie ordnet, wie verschiedene Datenquellen über die drei Feedbackschleifen hinweg zur Identifizierung und Ausarbeitung der Tendenzen beitrugen.

Ergebnisse

Die folgende Analyse beruht auf den ersten 10 Minuten des 30-minütigen Beratungsgesprächs. Diese Eröffnungsminuten wurden gewählt, weil sie die zentralen Interaktionsmuster veranschaulichen, die in der anschließenden Selbstsupervision, der Gruppensupervision (OASE) und der klientengeleiteten Member Reflection in den Mittelpunkt rückten.

Erste Schleife: Selbstsupervision

„Wenn der Lehrende ⇄ Supervisand vor dem Moment der Gruppensupervision eine individuelle Selbstsupervision unternimmt, welchen Unterschied wird das machen?“

In der Selbstsupervision sah sich der Lehrende ⇄ Supervisand freiwillig sowohl das Video als auch das Transkript an, drei Tage vor dem eigentlichen Moment der Gruppensupervision. Eine Zusammenfassung der festgestellten Tendenzen findet sich unten sowie in der zweiten Spalte der Tabelle im Anhang.

Tendenz 1: Allianz. Diese Tendenz betrifft frühe interaktionelle Schritte des Lehrenden ⇄ Supervisanden, die eine starke Beziehung zwischen Lehrendem und Studentin fördern, eine Schlüsselbedingung für wirksames Lernen (Marzano, 2007). Zu diesen Schritten gehört die Verwendung eines „Ja-Sets“, bei dem aufeinanderfolgende zustimmende Antworten die Aufnahmebereitschaft und Kooperation stärken (Erickson et al., 1976). Dieser Ansatz entspricht Bordins (1979) Konzeption der Arbeitsallianz, die Übereinstimmung über Ziele und Aufgaben sowie, speziell in dieser ersten Tendenz, eine emotionale Bindung umfasst.

Der Lehrende ⇄ Supervisand würdigt ausdrücklich die Vorbereitung der Studentin: „Sie haben Ihre Vorbereitungen hochgeladen, Sie waren also startklar …“ (siehe Anhang, 00’00”). Eine solche Anerkennung stärkt Vertrauen und Feedbackbereitschaft, fördert dadurch die Bildungsallianz (Telio et al., 2015) und schafft eine Beziehungsgrundlage für die anschließende gemeinsame Arbeit an geteilten Zielen (siehe Tendenz 2). Auf diese Weise spiegelt die Interaktion auch Prinzipien des Joining wider (Minuchin, 1974; Minuchin & Fishman, 1981), da sich der Lehrende früh im Gespräch auf die Studentin einstimmt und eine Verbindung zu ihr herstellt. Der Lehrende ⇄ Supervisand bezeichnete dies zu Beginn ausdrücklich als „Joining-Manöver“, als bewusste „Art, eine Verbindung herzustellen“ (siehe Anhang, 00’00”).

Die Selbstsupervision lässt ein wachsendes Bewusstsein dafür erkennen, wie Allianz nicht nur verbal, sondern auch nonverbal hergestellt wird. So unterstreicht etwa in den Notizen der Selbstsupervision des Lehrenden ⇄ Supervisanden die Reflexion „Ich mache ein aufrichtiges Kompliment, halte aber keinen Blickkontakt …“ die wesentliche Rolle der Kongruenz zwischen verbaler Bestätigung und verkörperter Präsenz.

Insgesamt zeigt diese Tendenz, dass eine starke Bildungsallianz bewusst durch frühe verbale und nonverbale Einstimmung aufgebaut wird, bei der Anerkennung, Verbindung und Kongruenz gemeinsam die Beziehungsgrundlage für wirksames Lernen und Zusammenarbeit schaffen.

Tendenz 2: Zielsetzung. Diese Tendenz spiegelt den bewussten Fokus des Lehrenden ⇄ Supervisanden auf eine frühe Zielsetzung wider, insbesondere durch strukturierte Sitzungseröffnungen und die rechtzeitige Klärung von Zielen (z. B. de Shazer, 1991; Metcalf, 2021; Ratner et al., 2012; Stark, 2025). Dazu gehören auch Praktiken der Agenda-Setzung (Berg, 1994), die die Studentin als aktiv Handelnde im Gespräch positionieren.

Der Lehrende ⇄ Supervisand strukturierte bewusst die Eröffnung der Sitzung und lud die Studentin ein, zu formulieren, wie das Gespräch für sie nützlich sein könnte. Dies zeigt die Eröffnungsfrage (siehe Anhang, 00’12”): „Wir haben eine halbe Stunde, in der wir gemeinsam Dinge durchgehen können. Wie würden Sie am liebsten vorgehen, damit es so nützlich wie möglich ist?“ Damit unterstützte der Lehrende ⇄ Supervisand eine gemeinsame Zielformulierung und stärkte die Akteursposition der Studentin bei der Gestaltung von Richtung und Zweck der Interaktion.

Zugleich lässt die Selbstsupervision eine kritische Reflexion darüber erkennen, wie konsequent diese zielsetzende Haltung während der gesamten Interaktion beibehalten wird. Wenn der Lehrende ⇄ Supervisand beispielsweise später fragt: „Sind das Dinge, die Sie in Ihre Abschlussreflexion mitnehmen? Oder nicht? Muss nicht sein, wissen Sie …“ (siehe Anhang, 05’40”), wird dies rückblickend hinterfragt: „Das fühlte sich nicht wie eine gute Frage an (zu suggestiv?). Nicht sehr SF? Kann ich hier eine angemessenere, offene SF-Frage formulieren?“ Dies veranschaulicht, wie selbst feine Verschiebungen in der Fragestellung das Maß an Eigenverantwortung der Studentin beeinflussen und die Interaktion womöglich von einer offenen Zielerkundung zu impliziter Steuerung verschieben können.

Darüber hinaus reflektiert der Lehrende ⇄ Supervisand die möglichen unbeabsichtigten Wirkungen einer Betonung von Offenheit ohne ausreichende Klarheit: „Das fühlt sich auch nicht richtig an … schaffe ich hier vielleicht zu viel Unsicherheit für die Studentin?“ (siehe Anhang, 05’40”). Dies macht deutlich, dass Zielsetzung in einem Bildungskontext eine Balance erfordert zwischen der Unterstützung der Handlungsfähigkeit der Studierenden und der Wahrung von Klarheit über die Erwartungen.

Insgesamt wird Zielsetzung aktiv durch offene Einladungen und eine gemeinsame Strukturierung der Sitzung gefördert, während die Selbstsupervision ein fortwährendes Bemühen erkennen lässt, Autonomie und Klarheit auszubalancieren. In diesem Sinne ist Zielsetzung keine einmalige Intervention, sondern ein fortlaufend ausgehandelter Prozess, der die Rolle der Studentin als aktive Teilnehmerin an der Interaktion prägt.

Tendenz 3: Feedback als Praxis zwischen Fazilitation ⇄ Gatekeeping. Diese Tendenz erfasst die der Bildungssupervision innewohnende Spannung zwischen der Förderung des Lernens der Studierenden (z. B. Metcalf, 2021) und der Erfüllung einer Gatekeeping-Rolle in Bezug auf berufliche Standards (Deketelaere & De Paepe, 2025). Feedbackpraktiken können korrigierende, suggestive oder epistemische Formen annehmen und sich jeweils auf Fehlerkorrektur, direktive Anleitung oder die Reflexion über die zugrunde liegende Argumentation konzentrieren (Alvarez et al., 2012; Guasch et al., 2013; Leibold & Schwarz, 2015). Während SF-Fazilitation eine „Haltung des Nichtwissens“ (Anderson & Goolishian, 1992; Erickson & Rossi, 1979) und das „Führen von einem Schritt dahinter“ (Cantwell & Holmes, 1995) betont, verlangen kompetenzbasierte Bildungskontexte von Lehrenden zugleich, institutionelle und bewertende Verantwortlichkeiten wahrzunehmen (Deketelaere & De Paepe, 2025).

Diese doppelte Verantwortung erzeugt für den Lehrenden ⇄ Supervisanden eine strukturelle Spannung. Epistemisches Feedback steht der fazilitierenden Supervision und der Förderung der Handlungsfähigkeit der Studierenden nahe, während korrigierendes und suggestives Feedback unmittelbarer mit Gatekeeping und bewertender Rechenschaftspflicht verbunden sind. Die Wahrung der Bildungsallianz ist daher entscheidend, da Allianzbrüche die Feedbackbereitschaft verringern und die Zurückhaltung von Lehrenden verstärken können, notwendige korrigierende Rückmeldungen zu geben (Allen & Molloy, 2017; Ramani et al., 2020). Im vorliegenden Fall trat diese Spannung während des Beratungsgesprächs besonders deutlich hervor, da Fazilitation und Gatekeeping fortwährend ausbalanciert werden mussten, ohne dass das eine das andere ausschloss.

Diese Spannung wird in der Selbstsupervision ausdrücklich anerkannt. Wenn der Lehrende ⇄ Supervisand beispielsweise erklärende, korrigierende Hinweise gibt, etwa „Sie müssen den Begriff Differenzialdiagnose nicht verwenden, denn das ist eher etwas, was Ärztinnen und Ärzte machen …“ (siehe Anhang, 2’12”), reflektiert er: „Verfalle ich hier nicht zu sehr in korrigierendes Feedback? Ich fange an, etwas zu erklären, was die Studentin wahrscheinlich schon weiß … Wie kann ich hier mehr SF sein?“ Dies veranschaulicht einen Moment, in dem korrigierendes Feedback (Gatekeeping) eine fazilitierende Haltung zu überlagern droht, was reflexive Fragen danach auslöst, wie die Handlungsfähigkeit der Studentin in einem bewertenden Kontext gewahrt werden kann.

Darüber hinaus reflektiert der Lehrende ⇄ Supervisand die möglichen Folgen einer Überbetonung der Fazilitation: „Eine Falle der SFP, zumindest für mich, ist, dass häufige Bestätigung im Gegensatz dazu steht, Feedback darüber zu geben, was nicht so gut ist und was verbessert werden könnte – und das ist eine wichtige Aufgabe als Lehrender … Ein ‚zu starker Fokus‘ auf das, was gut läuft, kann problematisch werden, wenn die Studentin am Ende ein schwächeres Endprodukt abliefert … ‚Aber Sie haben doch gesagt, ich mache das gut?‘ Wie sichere ich diese Balance?“ Dieses Fragment veranschaulicht unmittelbar das Kerndilemma zwischen Fazilitation und Gatekeeping und macht das Risiko deutlich, dass ein überwiegend ressourcenorientierter Ansatz die Klarheit der Bewertung und der Erwartungen verdecken kann.

Die Spannung zeigt sich im Nachhinein auch in Bezug auf verpasste Gelegenheiten für eine klarere Anleitung: „Auch hier wieder: bestätigen/normalisieren (‚das ist in Ordnung‘) versus als Lehrender klar Erwartungen setzen … Später, bei der Verteidigung der Studentin, bat ein externes Jurymitglied um mehr Erläuterungen zur DBT, und sie tat sich schwer mit der Antwort. Hier war ich also vielleicht zu SF und zu wenig ‚Lehrender‘ …“ Diese Reflexion zeigt, wie eine Betonung von Fazilitation und Autonomie im Rückblick mit der Verantwortung kollidieren kann, die Studentin angemessen auf Bewertungssituationen vorzubereiten, wodurch die Gatekeeping-Funktion in den Vordergrund rückt.

Dies zeigt, dass sich der Lehrende ⇄ Supervisand fortwährend im Zusammenspiel zwischen fazilitierendem und bewertendem Feedback bewegt. Die Selbstsupervision löst diese Spannung nicht auf, sondern formuliert sie als strukturellen und fortlaufenden Balanceakt, in dem beide Rollen notwendig sind und innerhalb der Interaktion dynamisch aufeinander abgestimmt werden müssen. In diesem Sinne erweist sich Feedback nicht als einseitige Intervention, sondern als Beziehungspraxis, in der Fazilitation und Gatekeeping einander nicht ausschließen, sondern nebeneinander bestehen.

Tendenz 4: Auftrag und Beziehungsabstimmung (Brügger Modell). Diese Tendenz richtet sich darauf, wie der Lehrende ⇄ Supervisand seine Feedbackpraktiken auf den sich entwickelnden Auftrag innerhalb der beruflichen Beziehung abstimmt, wie er im Brügger Modell konzipiert ist (Cabié & Isebaert, 1997; de Shazer & Isebaert, 2003; Isebaert, 2007, 2016; Isebaert & Lefevere, 2022). In diesem Rahmen werden Interventionen auf die Beziehungsposition abgestimmt (unverbindlich, suchend, konsultierend oder ko-expertisch), was eine fortlaufende Kalibrierung sowohl der Form als auch der Intensität des Feedbacks erfordert.

Formulierungen, die um Erlaubnis bitten, etwa „Ich würde Sie vielleicht selbst nachdenken lassen … wenn ich darf?“ (siehe Anhang, 07’00”), wirken als epistemische Feedbackpraktiken, die die Beziehungsabstimmung und die Handlungsfähigkeit der Studentin unterstützen. Solche Formulierungen signalisieren Sensibilität für den Auftrag und tragen dazu bei, dass Interventionen mit dem aktuellen Grad des Engagements übereinstimmen. In diesem Sinne ist Feedback nicht nur inhaltlich bestimmt, sondern wird in der Beziehung ausgehandelt.

In der Selbstsupervision identifizierte der Lehrende ⇄ Supervisand Momente, in denen Intervention und Auftrag nicht übereinstimmten. Als die Studentin beispielsweise ausdrücklich um Input bat, reflektierte der Lehrende ⇄ Supervisand später: „Hier sind wir, glaube ich, nach dem Brügger Modell in einer konsultierenden Beziehung. Die Studentin stellt mir eine Frage, und hier hätte ich vielleicht eine wertvollere Antwort geben können. Oder zumindest einige Optionen anbieten? Jetzt lasse ich sie etwas verunsichert zurück.“ Dies veranschaulicht einen Moment, in dem eine unzureichende Abstimmung auf einen konsultierenden Auftrag die Nützlichkeit des Feedbacks eingeschränkt haben könnte.

Umgekehrt reflektiert der Lehrende ⇄ Supervisand auch Situationen, in denen er den Auftrag innerhalb einer stärker kollaborativen, ko-expertischen Beziehung möglicherweise überschritten hat: „Einerseits halte ich das Gespräch ‚auf Kurs‘ … Andererseits habe ich das Gefühl, dass wir in einer ko-expertischen Beziehung sind … und trotzdem kann ich nicht anders, als mich darüber zu stellen und zusätzlichen Input zu geben … Wie halte ich eine gesunde Balance?“ Dies macht deutlich, wie ein Zuviel an Intervention in einer ko-expertischen Beziehung die Symmetrie der Beziehung stören und die Interaktion unbeabsichtigt in eine hierarchischere Haltung verschieben kann.

Eine ähnliche Spannung zeigt sich in Reflexionen über eine subtile Steuerung innerhalb der Interaktion: „Steuere ich hier nicht zu sehr? Einerseits folge ich ihrer Geschichte … Andererseits: Sollte ich als Lehrender nicht dafür sorgen, dass sie den größtmöglichen Nutzen aus dem Feedback zieht, und auf ihre konkreten Fragen zurückkommen?“ Dieses Fragment veranschaulicht, wie die Abstimmung auf den Auftrag ein fortlaufendes Aushandeln erfordert zwischen dem Folgen der Führung durch die Studentin und dem Einbringen von Richtung, je nach Beziehungsposition.

Die Selbstsupervision zeigt, wie sowohl eine Unter- als auch eine Überabstimmung auf den Auftrag in ein und derselben Interaktion vorkommen kann und wie der Lehrende ⇄ Supervisand aktiv darüber reflektiert, seine Interventionen auf die sich entwickelnde Beziehungsposition zu kalibrieren. In diesem Sinne hängt wirksames Feedback nicht nur davon ab, was gesagt wird, sondern auch davon, wie gut die Intervention dem Auftrag innerhalb der Beziehung entspricht.

Tendenz 5: Wahlfreiheit. Diese Tendenz spiegelt die Aufmerksamkeit des Lehrenden ⇄ Supervisanden für Wahlfreiheit als Kernprinzip der SFP wider. In der Tradition des Brügger Modells wurde die Bedeutung des Anbietens und Hervorhebens von Wahlmöglichkeiten in der Brügger Brainstorming-Gruppe zwischen 1982 und 1990 ausdrücklich entwickelt, wo sie zu einem prägenden Element des SF-Denkens wurde (Le Fevere de Ten Hove, persönliche Mitteilung, 9. März 2026), und in der SF-Literatur weiter beschrieben (z. B. Cabié & Isebaert, 1997; Isebaert, 2007, 2016). Die Bedeutung der Wahlfreiheit wurde später auch von Steve de Shazer bestätigt (Le Fevere de Ten Hove, persönliche Mitteilung, 9. März 2026). Statt Verhalten zu lenken, lädt der Lehrende ⇄ Supervisand mit einer permissiven Sprache zur Erkundung ein, die es der Studentin ermöglicht, mehrere mögliche Richtungen zu erkennen und in Betracht zu ziehen.

In diesem Bildungskontext gewinnt das „Sowohl-als-auch-Denken“ besondere Bedeutung. Indem diese Haltung die Bandbreite möglicher Optionen erweitert, steht sie im Gegensatz zum „Entweder-oder-Denken“, bei dem die Wahl einer Option den Ausschluss einer anderen bedeutet (siehe auch den Vorschlag der Supervisorin im Anhang, 05’40”, Spalte 3), „… was die wahrgenommenen Möglichkeiten potenziell einschränkt und die Situation als erzwungene oder sogar unlösbare Wahl rahmt.“

In der Selbstsupervision wurden mehrere Momente identifiziert, in denen durch konditionale und erkundende Formulierungen aktiv Wahlmöglichkeiten angeregt wurden. Dies zeigt sich zum Beispiel, wenn der Lehrende ⇄ Supervisand Feedback hypothetisch formuliert (siehe Anhang, 07’00”): „Wenn Sie sich entscheiden würden, mehr Pflegeprobleme hinzuzufügen … und auch potenzielle Pflegeprobleme … Was könnte ein Vorteil davon sein? Und auch ein Nachteil?“ Eine solche Formulierung öffnet einen Reflexionsraum, in dem mehrere Optionen nebeneinander bestehen können, sodass die Studentin Möglichkeiten abwägen kann, ohne auf einen einzigen „richtigen“ Handlungsweg gelenkt zu werden.

Zugleich lässt die Selbstsupervision eine fortlaufende Reflexion über die Grenzen dieses Ansatzes erkennen. Der Lehrende ⇄ Supervisand notiert: „Ich habe das Gefühl, dass ich zu sehr versuche, das Gespräch SF zu machen …“ Dies deutet auf ein aufkommendes Bewusstsein dafür hin, dass ein ausschließlicher Fokus auf Offenheit und Wahlmöglichkeiten die Klarheit in einem Bildungskontext zu verringern droht. Statt das Prinzip der Wahl aufzugeben, verweist diese Reflexion auf die Notwendigkeit, Wahlfreiheit in einen breiteren pädagogischen Rahmen einzubetten, in dem die Erwartungen transparent bleiben.

Dies wird in einem Umformulierungsversuch weiter veranschaulicht (siehe Anhang, 05’55”): „Sie stellen durchdachte Überlegungen an. Wäre es in Ordnung, wenn ich auch mitteile, was wir bei der Bewertung Ihrer Arbeit für wichtig halten?“ Hier verbindet der Lehrende ⇄ Supervisand ausdrücklich die Einladung zur Wahl mit einer transparenten Einführung der Bewertungskriterien. Diese Formulierung wahrt die Autonomie der Studentin und macht zugleich die institutionellen Erwartungen als eines von mehreren zu berücksichtigenden Elementen verfügbar.

Diese Reflexionen veranschaulichen, wie Wahlfreiheit auf SF-Weise verwirklicht werden kann, indem die Studentin eingeladen wird, in einem permissiven und reflexiven Dialog mehrere Möglichkeiten zu erkunden, während diese Offenheit mit einer klaren Kommunikation der Bildungserwartungen ausbalanciert wird, um sowohl Autonomie als auch Orientierung zu unterstützen.

Tendenz 6: Ressourcenaktivierung. Diese Tendenz betrifft die Aktivierung der Stärken der Studentin als Veränderungsmechanismus (Gassmann & Grawe, 2006; Grawe, 1998), operationalisiert durch SF-Feedbackpraktiken wie Komplimente (de Shazer et al., 2007).

Eine zentrale Unterscheidung wird zwischen direkten und indirekten Komplimenten getroffen (z. B. Berg, 1994; de Shazer et al., 2007; Thomas, 2016). In der Selbstsupervision reflektiert der Lehrende ⇄ Supervisand kritisch die Aussagen „Ich finde Ihre Absicht sehr gut“, die er als „schwammiges“ Kompliment bezeichnet (siehe Anhang, 01’38”), und „Ich finde also Ihre Absicht und Ihren Ansatz eigentlich gut“ (02’25”), und notiert in seinen Selbstsupervisionsnotizen: „Jemandem ein Kompliment für seine ‚Absicht‘ zu machen, scheint mir nicht sehr stark …“ und „Ist es wirklich SF, die Absicht statt des Handelns zu loben?“ Diese Reflexionen zeigen ein aufkommendes Bewusstsein dafür, dass Ressourcenaktivierung gestärkt wird, wenn sie in konkretem, beobachtbarem Verhalten verankert ist.

Ebenso wird direktes Lob wie „Gute Idee“ (siehe Anhang, 09’20”) kritisch auf seinen möglichen bewertenden Charakter hin geprüft, was eine Verschiebung hin zu indirekteren, ressourcenaktivierenden Formulierungen anregt, etwa „Wie sieht für Sie eine gelungene Arbeit aus?“ Zusammen verweisen diese Erkenntnisse auf einen bewussteren und differenzierteren Einsatz von Komplimenten zur Förderung der Stärken der Studierenden.

Tendenz 7: SF-Sprache. Diese Tendenz erfasst die Verwendung SF-sprachlicher Praktiken durch den Lehrenden ⇄ Supervisanden, die die Interaktion auf der Mikroebene gestalten. In den SF-Traditionen ist Sprache nicht bloß beschreibend, sondern bedeutungskonstituierend, im Einklang mit Ludwig Wittgensteins (1953) Begriff der Sprachspiele (de Shazer, 1984, 1991).

Der Lehrende ⇄ Supervisand zeigt Sensibilität für Verneinungen. Die Verwendung von „Kein Problem“ (siehe Anhang, 00’36”) wird kritisch geprüft, da solche Formulierungen unbeabsichtigt eine problemfokussierte Bedeutung aufrechterhalten können (Le Fevere de Ten Hove, 2019).

Ein begrenzter Fall von Reframing (de Shazer, 1988) und Normalisieren (Bertolino & O’Hanlon, 2002; Campbell et al., 1999; O’Hanlon & Weiner-Davis, 1989) wird identifiziert. Indem er etwa die Worte der Studentin „Ich brauche noch etwas Zeit“ als „Das braucht Zeit, genau …“ umdeutet (siehe Anhang, 06’25”), reflektiert der Lehrende ⇄ Supervisand, wie diese Formulierung die Bedeutung hin zu einem allgemeineren und akzeptablen Prozess verschiebt.

Ein weiterer Fall von „Wiederholen mit einer kleinen Nuance“ (Isebaert, 2016) zeigt sich, wenn der Lehrende die Formulierung der Studentin wiederholt und leicht abwandelt: Aus „Es ist ein Balanceakt …“ wird „Ja … Es ist tatsächlich ein Balanceakt …“ (siehe Anhang, 08’14”). Der Zusatz „tatsächlich“ wirkt als subtile Bestätigung, die die Rahmung der Studentin bekräftigt und zugleich die Abstimmung aufrechterhält.

Schließlich spiegelt das Respektieren eines Moments der Stille (siehe Anhang, 06’39”) eine weitere Dimension SF-sprachlicher Praktiken wider. Stille wird als aktives kommunikatives Element verstanden, das Raum für Reflexion und Verarbeitung lässt (Benjamin, 1987; Black, 2020; De Jong & Berg, 2013; de Shazer et al., 2007; Levitt & Morrill, 2023).

Allgemeiner zeigt die Selbstsupervision ein wachsendes Bewusstsein dafür, wie sprachliche Formulierungen die Richtung und die wahrgenommene Klarheit der Interaktion beeinflussen können. Feine Unterschiede in der Formulierung können darüber entscheiden, ob eine Äußerung als erkundend oder als direktiv erlebt wird und ob sie die Bedeutungsbildung unterstützt oder einschränkt. Zusammengenommen machen diese Beobachtungen deutlich, wie subtile sprachliche Entscheidungen als aktive Mechanismen bei der Gestaltung der SF-Interaktion wirken.

Tendenz 8: SF-Techniken. Diese Tendenz bezieht sich auf die Verwendung spezifischer SF-Techniken durch den Lehrenden ⇄ Supervisanden, wie sie in der SF-Literatur beschrieben sind, sowohl in therapeutischen (z. B. De Jong & Berg, 1997; De Jong & Miller, 1995; de Shazer et al., 2007; George et al., 1999; Isebaert, 2007, 2016; Iveson, 1994; Ratner et al., 2012) als auch in Bildungskontexten (z. B. Le Fevere de Ten Hove et al., 2020; Metcalf, 2021; Stark, 2025; Stark & Metcalf, 2021). Beispiele für solche Techniken sind Skalierungsfragen, Ausnahmefragen und andere strukturierte Interventionsformate (z. B. de Shazer, 1986).

In der Selbstsupervision berichtet der Lehrende ⇄ Supervisand von einem relativ begrenzten Einsatz expliziter SF-Techniken. Statt sich auf klar identifizierbare Techniken zu stützen, orientiert er sich in erster Linie an der interaktionellen Haltung, an Responsivität und an Beziehungsabstimmung. Diese Position entspricht den Forderungen nach Sparsamkeit im Technikeinsatz, wie sie eine Expertin bzw. ein Experte aus Erfahrung am SF World Day (Mai 2025) formulierte, sowie der Forschung zu gemeinsamen Wirkfaktoren, die nahelegt, dass spezifische Techniken nur einen begrenzten Anteil der Ergebnisvarianz erklären (z. B. Lambert, 1986, 1992).

Das relative Fehlen expliziter Techniken spiegelt sich auch in der Selbstsupervision wider, in der mögliche Gelegenheiten für strukturiertere Interventionen im Nachhinein erkannt werden. So notiert der Lehrende ⇄ Supervisand: „Hier hätte ich vielleicht eine wertvollere Antwort geben können. Oder zumindest einige Optionen anbieten?“ Dies deutet darauf hin, dass es Momente gab, in denen strukturiertere SF-Techniken, etwa das Generieren von Optionen oder skalierungsähnliche Erkundungen, hätten angewandt werden können, aber nicht ausdrücklich als solche entwickelt wurden.

Ebenso reflektiert der Lehrende ⇄ Supervisand: „Hier hätte ich vielleicht eine wertvollere Frage stellen können …“ und „Kann ich hier eine angemessenere, offene SF-Frage formulieren?“ Während die sprachliche Formulierung von Fragen im Zusammenhang mit der SF-Sprache weiter analysiert wird (siehe Tendenz 7), sind diese Reflexionen hier insofern relevant, als sie auf verpasste Gelegenheiten verweisen, die Interaktion durch einen expliziteren Technikeinsatz zu strukturieren. Zusammen deuten diese Reflexionen auf einen überwiegend haltungsgeleiteten Ansatz hin, in dem explizite SF-Techniken zu wenig genutzt werden, aber potenziell wertvoll bleiben.

Tendenz 9: Körpersprache. Diese Tendenz betrifft den Einsatz nonverbalen Verhaltens durch den Lehrenden ⇄ Supervisanden als integralen Bestandteil der SFP. Eine respektvolle und kooperative Beziehung wird stark von nonverbaler Kommunikation beeinflusst (Okun & Kantrowitz, 2008). In diesem Kontext unterstützt Körpersprache den Rapport, signalisiert Engagement und verstärkt verbale Interventionen, ohne direktiv einzugreifen. Nonverbale Verhaltensweisen wie eine offene Haltung, ein nach vorn geneigter Oberkörper und aufmerksamer Blickkontakt stärken zusätzlich die Arbeitsallianz und unterstützen die kooperative Interaktion (Dowell & Berman, 2013; Knapp & Hall, 2010). Darüber hinaus wirkt Nicken als minimale Ermutigung, die Antworten bestätigt und zu weiteren Ausführungen einlädt (Rossi, 1993).

In der Selbstsupervision berichtet der Lehrende ⇄ Supervisand von keinen offenkundigen Schwierigkeiten beim Einsatz seiner Körpersprache. Er fragt sich jedoch, wie ein stärkeres Bewusstsein für die nonverbalen Signale sowohl der Studentin als auch seiner eigenen zu einem tieferen Verständnis der Interaktion und ihrer Beziehungsdynamik führen könnte. Diese Reflexion findet sich in seiner dritten Supervisionsfrage (SQ 3) wieder (siehe unten, zweite Schleife).

Dieses Bewusstsein wird besonders deutlich in Momenten, in denen verbales und nonverbales Verhalten im Nachhinein in ihrer Beziehung zueinander betrachtet werden. So macht etwa die Reflexion des Lehrenden ⇄ Supervisanden darüber, ein Kompliment ohne Blickkontakt zu machen (siehe Anhang, 04’17”), eine mögliche Inkongruenz zwischen verbaler Bestätigung und nonverbaler Präsenz sichtbar. Dies deutet darauf hin, dass die Wirkung allianzbildender oder ressourcenorientierter Interventionen durch verkörperte Kommunikation moderiert werden kann.

Die Selbstsupervision verweist auf eine aufkommende Sensibilität dafür, dass die Beziehungsposition nicht nur durch Sprache konstruiert, sondern auch durch nonverbale Hinweise inszeniert wird. Reflexionen wie „Ich habe das Gefühl, dass wir in einer ko-expertischen Beziehung sind … und trotzdem kann ich nicht anders, als mich darüber zu stellen …“ (siehe Anhang, 04’20”) lassen sich auch in Bezug auf Körperhaltung, Blick und räumliche Ausrichtung verstehen und zeigen, wie subtile nonverbale Signale die beabsichtigte Beziehungshaltung verstärken oder ihr widersprechen können.

Insgesamt wurden zwar keine größeren Schwierigkeiten festgestellt, doch die Selbstsupervision lässt ein wachsendes Bewusstsein dafür erkennen, wie die Kongruenz zwischen verbalem und nonverbalem Verhalten zur Beziehungsabstimmung und zur Stärke der Arbeitsallianz beiträgt.

Zweite Schleife: SF-Gruppensupervision mit OASE

„Wenn die Gruppensupervision auf die autopoietischen Fähigkeiten des Lehrenden ⇄ Supervisanden zurückgreift, welchen Unterschied wird das machen?“

Diese Frage verlangt nach einer konkreten supervisorischen Struktur, in der Selbstorganisation operationalisiert wird. Das OASE-Modell wird als eine solche Struktur eingeführt, da es in der SF-Beratungsausbildung des Verfassers verwendet wird und daher einen konsistenten, praxisbasierten Bezugsrahmen bietet. Die Betrachtung von OASE durch eine autopoietische Linse ermöglicht eine Analyse dessen, wie ein bestimmtes supervisorisches Format die selbstorganisierenden Prozesse der supervisierten Person in der Gruppensupervision unterstützen, verstärken oder einschränken kann.

Das OASE-Modell baut auf früheren Entwicklungen des systemischen und SF-reflexiven Dialogs auf. Ein wichtiger Ausgangspunkt ist der von Tom Andersen (1991) eingeführte Ansatz des reflektierenden Teams, bei dem ein Team einem Gespräch zuhört und anschließend vorsichtige Reflexionen mitteilt, um neue Perspektiven anzuregen. Dieser Ansatz wurde später von Harry Norman, Michael Hjerth und Tim Pidsley (Norman et al., 2005) in einen SF-Rahmen übertragen, die den reflexiven Dialog mit Prinzipien wie der Wertschätzung von Stärken und zukunftsorientierten Vorschlägen verbanden. Auf diesen Traditionen aufbauend beschrieb Baeijaert (2015) das reflexive Teamformat O.A.S.I.S., das bei Ilfaro entwickelt wurde, einer belgischen Beratungsorganisation, die auf SF-Ausbildung und Organisationsentwicklung spezialisiert ist. Dieses Modell gliedert reflexive Gespräche in fünf Phasen: Opening, Appreciation, Suggestions, Inspiration und Stop (Eröffnung, Wertschätzung, Vorschläge, Inspiration, Abschluss). Das OASE-Modell stellt eine weitere Anpassung dieser Struktur dar, in der die Phasen „Inspiration“ und „Stop“ zu einer einzigen Phase, „Evaluation“, zusammengefasst sind, sodass sich die vierstufige Abfolge Opening, Appreciation, Suggestions und Evaluation ergibt.

Gestützt auf die Theorie der Autopoiese von Maturana und Varela (1980) geht OASE davon aus, dass Veränderung nicht aus äußerer Anweisung, Korrektur oder Wissensvermittlung hervorgeht, sondern aus den selbstorganisierenden Prozessen der supervisierten Person. Diese wird als strukturell geschlossenes System konzipiert, das sich in Reaktion auf innere und kontextuelle „Perturbationen“ fortlaufend neu organisiert. Im Einklang mit Maturana und Varela (1987) werden Perturbationen als Auslöser aus der Umwelt oder der Beziehung verstanden, die Veränderung nicht determinieren, aber innerhalb eines strukturdeterminierten Systems interne Zustandsübergänge hervorrufen oder auswählen können. Sie bestehen aus subtilen Inputs oder Gesprächsimpulsen, die die eigene Bedeutungsbildung und die Veränderungsprozesse der supervisierten Person anregen können. Folglich kann SFS Bedingungen schaffen, unter denen Supervisierte selbst bestimmen, was innerhalb ihrer eigenen beruflichen Logik bedeutsam, nützlich oder tragfähig ist (Thomas, 2013).

Innerhalb von OASE werden SF-Elemente nur insoweit beibehalten, als sie mit diesen autopoietischen Annahmen vereinbar sind. Sie wirken als Perturbationen, die das Bewusstsein für bestehende Muster, Ressourcen und tragfähige Alternativen schärfen, statt äußere Bedeutungen oder Ziele aufzuzwingen (Thomas, 2013).

Eröffnung/Orientierung. Die supervisierte Person ist Eigentümerin des Falls und formuliert die Supervisionsfragen. Diese Eigentümerschaft spiegelt die Annahme wider, dass Richtung, Relevanz und Kriterien der Nützlichkeit intern bestimmt werden. Die Gruppe hört „mit einem konstruktiven Ohr“ zu (Lipchik, 1988), und ihre klärenden Fragen bleiben beschreibend und nicht interpretierend, „nur an der Oberfläche kratzend“ (de Shazer, 1991), wodurch äußere Einmischung begrenzt und die strukturelle Geschlossenheit respektiert wird. Diese Haltung war auch in der Interaktion selbst beobachtbar, in der die Peers ausdrücklich anerkannten, wie der Auftrag der Studentin hergestellt worden war (siehe Anhang, z. B. 00’12”, 00’39”, 07’00”). In diesem Zusammenhang verwendete die Supervisorin wiederholt die Formulierung „die Studentin in die Akteursposition bringen“ als wertvolle SF-Intervention.

Wenn Supervisionsfragen im Voraus formuliert werden und Supervisierte eine individuelle Selbstsupervision vornehmen, kann eine Veränderung vor der Sitzung (presession change) eintreten, wie sie Weiner-Davis et al. (1987) beschrieben haben, da sich das System der supervisierten Person bereits vor der formellen Supervision neu zu organisieren beginnen kann. Dies wurde von der Supervisorin positiv verstärkt und dadurch genutzt: „Ich finde deine eigenen Reflexionen am Rand deines Transkripts sehr elegant.“

Zu Beginn der Gruppensitzung skizzierte der Supervisand zunächst den Fall und formulierte dann ausdrückliche Supervisionsfragen. Im Einklang mit de Shazers (1991) Betonung der Zielsetzung als Voraussetzung für die Förderung von Veränderung wirkten diese Fragen als Lernziele, die den Supervisionsprozess leiteten. Die Fragen des Supervisanden (SQs) lauteten:

• SQ 1: Wie kann ich meine Rolle als „Lernbegleiter“ mit meinen Gatekeeping-Verantwortlichkeiten in Einklang bringen?
• SQ 2: Sind meine Interventionen nach dem Brügger Modell auf den Grad des Engagements der Studentin abgestimmt?
• SQ 3: Was lässt sich aus der Körpersprache der Studentin und meiner eigenen lernen, und was verrät dies über den Beratungsmoment?

Daraufhin stellte eine mitsupervisierte Person eine klärende Frage dazu, ob die Supervision auf freiwilliger Basis stattfand oder als formal angesetzter, verpflichtender Bestandteil des Studienprogramms der Studentin. Der Supervisand bestätigte, dass es sich um einen verpflichtenden, angesetzten Termin handelte.

Wertschätzung/Bestätigung. Diese Phase stützt sich ausdrücklich auf die Autopoiese, indem sie verstärkt, was in der Praxis der supervisierten Person bereits funktioniert. Die Aufmerksamkeit richtet sich auf wirksame Handlungen, die im Hier und Jetzt beobachtbar sind, in der Anerkennung, dass Veränderung immer schon im Gange ist (Berg & Szabó, 2005; Maturana & Varela, 1980; Thomas, 2013). Wertschätzung führt nicht in erster Linie neue Informationen ein, sondern stabilisiert und stärkt bestehende Muster, die die supervisierte Person fortführen kann (Maturana & Varela, 1980). Zugleich kann sie implizite Kompetenzen explizit machen: Supervisierte können entdecken, dass sie bereits SF-Interventionen anwenden oder persönliche Ressourcen mobilisieren, ohne sich dessen zuvor bewusst gewesen zu sein (Berg & Szabó, 2005). In diesem Sinne kann Wertschätzung auch neue Bedeutung erzeugen, indem sie die supervisierte Person „dabei ertappt“, etwas zu tun, das in die gewünschte Richtung geht, und so ihr eigenes Repertoire an Ressourcen und Strategien würdigt (Le Fevere de Ten Hove, persönliche Mitteilung, 9. März 2026).

Die Literatur zu gemeinsamen Wirkfaktoren legt, wie bereits erörtert, nahe, dass der Befund, wonach ein erheblicher Teil der Ergebnisse auf Faktoren der Klientel zurückzuführen ist, als empirische Stütze für selbstorganisierte Veränderung gedeutet werden kann. Die wertschätzenden Beobachtungen der Peers wirken als systemische Perturbationen, die die Wahrnehmung von Kompetenz und Handlungsfähigkeit der supervisierten Person umgestalten können (O’Connell & Jones, 1997).

In der wertschätzenden Phase bestätigte und würdigte die Supervision durchgehend die wirksamen SF-Verhaltensweisen des Lehrenden ⇄ Supervisanden, etwa aktives Zuhören, das Respektieren der Wahlfreiheit, Beruhigen und die respektvolle Positionierung der Studentin als Akteurin und Expertin, bei gleichzeitigem Streben nach Klarheit. Konkret zeigte sich dies in Rückmeldungen der Peers wie: „Du hörst ihren Ideen, ihren Vorschlägen, ihrem Gedankengang aktiv zu; man konnte es sogar an deiner Haltung sehen, und sie hat weitergemacht“ (siehe Anhang, 00’41”-01’38”) und „Du gibst der Studentin das Vertrauen, dass sie es schaffen wird …“ (05’20”). Außerdem wurden Mikrobestätigungen hervorgehoben, zum Beispiel: „Ich folge Ihrer Argumentation …“, was als „Joining-Schritt“ erkannt wurde (siehe Anhang, 03’27”), und „Ich finde, das ist eine schöne Perspektive …“ (04’17”), was die Gruppe als einen „Anstoß … denken Sie weiter … Sie machen das gut“ beschrieb.

Vorschläge. Diese Beiträge werden als optionale Variationen und nicht als korrigierender Input gerahmt. Aus autopoietischer Sicht wirken Vorschläge als Perturbationen, die das System der supervisierten Person je nach seiner inneren Kohärenz integrieren, umwandeln oder verwerfen kann (Maturana & Varela, 1980; McCurdy, 2006). Der Fokus bleibt auf „Erfolgsmomenten“ (George et al., 1999): wiederholen, was funktioniert, oder etwas leicht anders machen, wenn bestehende Muster weniger tragfähig sind (Bateson, 1979; de Shazer, 1985). Veränderung wird zwischen den Sitzungen erwartet, im Einklang mit der Annahme, dass Reorganisation außerhalb der supervisorischen Begegnung selbst stattfindet (McCurdy, 2006).

In dieser SFS werden Vorschläge in erster Linie von den anderen Supervisierten eingebracht, während die Supervisorin vor allem eine bestätigende Rolle einnimmt und gelegentlich weitere Reflexionen oder Erweiterungen hinzufügt, wodurch der Supervisand in der Akteurs- und Expertenposition bleibt.

Ein Beispiel betraf eine Skalierungsfrage, die eine mitsupervisierte Person vorschlug, wobei die Supervisorin ergänzte, sie könne durch Anschlussfragen vervollständigt werden, um den aktuellen Stand der Studentin sichtbar zu machen (siehe Anhang, 05’55”). Dies wurde nahezu wörtlich wie folgt präzisiert: „Was sehen Sie sich bei dieser 7 schon tun, und wie machen Sie das?“, wobei die Bedeutung der Ressourcenaktivierung und der vorrangigen Nutzung der „Faktoren der Klientel“ (Lambert, 1986, 1992) betont wurde, bevor zu künftigen Schritten übergegangen wird. Die Supervisorin fügte hinzu: „Lösungsfokus bedeutet eigentlich, Menschen bei dem zu ‚ertappen‘, was sie jetzt besser machen. Das zu ignorieren ist, als würde man 40 % der Klientenfaktoren in den Müll werfen.“ Auch wenn dies nicht wörtlich zu nehmen ist, bleibt es eine eindrückliche und einprägsame Botschaft, die unterstreicht, wie wichtig es ist, vorhandene Stärken zu erkennen und zu verstärken.

Ein bemerkenswertes Beispiel für eine Erweiterung durch die Supervisorin war der Hinweis auf die Herausforderung, innerhalb einer ko-expertischen Beziehung (Brügger Modell) den Drang zu verspüren, zu intervenieren (siehe Anhang, 04’20”). In solchen Momenten ist Zurückhaltung erforderlich, um die Eigentümerschaft der Studentin zu wahren. Eine mögliche Falle entsteht beim Hinzufügen von Vorschlägen, da dies unbeabsichtigt eine Botschaft vermitteln kann wie: „Sie machen das gut, aber ich als Experte weiß es trotzdem besser“, wodurch die beabsichtigte kooperative Haltung untergraben wird. „Die ko-expertische Beziehung ist nicht immer selbstverständlich, man hat vielleicht noch eigene Ideen, und in solchen Momenten muss man sich wirklich auf die Zunge beißen.“

Diese Positionierung wurde anschließend von der Supervisorin ausdrücklich gemacht, zum Beispiel: „Du kannst zuerst fragen, was sie selbst denkt, und dann Optionen hinzufügen“ (siehe Anhang, 05’40”). Damit erweiterte die Supervisorin das Repertoire des Supervisanden („Sowohl-als-auch-Denken“), statt es zu lenken („Entweder-oder-Denken“), was zum Gefühl des Supervisanden beitrug, „mitchifiziert“ worden zu sein.

Wie in Spalte 4 dargestellt, überschneiden sich die wertschätzende und die vorschlagende Phase mitunter. Obwohl die Gruppe darüber reflektierte („Sind wir schon in der Vorschlagsphase?“), blieb die Abfolge flexibel. Diese Flexibilität entspricht dem pragmatischen Ethos der SFP, wie es zahlreiche Autorinnen und Autoren sowohl in der (Psycho-)Therapie (z. B. Cabié & Isebaert, 1997; de Shazer et al., 2007; Isebaert, 2016; Jackson & McKergow, 2002; Lipchik, 2011) als auch in der Bildung (z. B. Le Fevere de Ten Hove et al., 2020; Metcalf, 1993; Murphy, 1994; Seko & Lau, 2021; Stark et al., 2023) beschrieben haben. Dieses pragmatische Ausbalancieren brachte auch eine mitsupervisierte Person als „schwierigen Balanceakt zwischen Lernbegleitung und Gatekeeping“ zum Ausdruck (siehe Anhang, 05’55”), während eine andere es in der Vorschlagsphase so umdeutete: „Was kann die Studentin innerhalb der Vorgaben der Arbeit tun, um erfolgreich zu sein, trotz des einschränkenden Rahmens …?“, und dabei die Bewertungserwartungen transparent machte.

Evaluation. Die Evaluation konzentriert sich auf die Auswahl dessen, was die supervisierte Person als nützlich erachtet. Diese Auswahl wird als Ausdruck von Selbstorganisation verstanden: Was „hängen bleibt“, ist das, was zu den Werten, Zielen und dem beruflichen Kontext der supervisierten Person passt (Thomas, 2013). Zukunftsorientierte Aussagen werden idealerweise als konkrete „Tu-Szenarien“ formuliert und unterstützen so eine „selbsterfüllende Prophezeiung in die gewünschte Richtung“ (Le Fevere de Ten Hove, persönliche Mitteilung, 20. Januar 2026). Die Evaluation lädt somit auf natürliche Weise zu fortlaufender Selbstsupervision ein, stärkt die Fähigkeit der supervisierten Person, sich zwischen den Sitzungen weiter neu zu organisieren, und schließt den Kreis der Eigentümerschaft innerhalb der SFS (Walsh et al., 2018), was möglicherweise zu einem Gefühl führt, mitchifiziert worden zu sein, als phänomenologisches Ergebnis autopoietischer Veränderung.

In der Evaluationsphase gab eine mitsupervisierte Person konkretes Feedback zur Körpersprache, griff damit SQ 3 auf und hob Offenheit, Präsenz und Abstimmung hervor. Dies wurde nahezu wörtlich so formuliert: „Deine Haltung schafft Offenheit … du strahlst Ruhe aus … und als du dich nach vorn gelehnt hast, bist du wirklich in ihr Blickfeld gekommen“, was veranschaulicht, wie nonverbales Verhalten zur Interaktion beitrug. Der Lehrende ⇄ Supervisand formulierte eine zentrale Erkenntnis in Bezug auf SQ 1: dass SFP und Gatekeeping integriert nebeneinander bestehen können, ausgedrückt als: „Bevor ich hierherkam, sah ich das als zwei getrennte Rollen … jetzt sehe ich, dass sie nicht getrennt sein müssen“. Die Supervisorin bekräftigte diese Einsicht ausdrücklich: „Es kann sowohl als auch sein, nicht entweder oder; das ist eine sehr SF-gemäße Schlussfolgerung.“

Obwohl SQ 2 an dieser Stelle nicht erneut aufgegriffen wurde, war sie bereits früher in der Gruppensupervision behandelt worden, was einmal mehr zeigt, dass der Supervisand die Steuerung des Supervisionsprozesses behält und weder die Gruppe noch die Supervisorin das Thema nach vorn „zieht“ – ein Ausdruck von Autopoiese. In diesem Moment verwies der Lehrende ⇄ Supervisand spontan auf Deketelaere und De Paepe (2025), die dafür plädieren, doppelte Rollen im Voraus ausdrücklich zu benennen. Statt diese Rollen als Entweder-oder-Wahl darzustellen, betonen sie die Notwendigkeit, sie als komplementär anzuerkennen: Die lehrende Person agiert zugleich als „Lernbegleitung“ (Coach/Begleitung/Mentoring) und als „Gatekeeper“ (Bewertung). Dies fand ein Echo im Vorschlag einer mitsupervisierten Person: „Vielleicht könntest du deine Doppelrolle ausdrücklich benennen, indem du sagst: ‚Jetzt ist es ein Coaching-Gespräch, aber zu einem anderen Zeitpunkt werde ich auch bewerten‘“, was die Transparenz erhöht. Diese doppelte Verantwortung ausdrücklich zu machen, trägt dazu bei, Transparenz in der Beziehung zu schaffen, und klärt die Erwartungen für beide Seiten.

Dritte Schleife: klientengeleitete Member Reflection

„Wenn der Lehrende ⇄ Supervisand seine Klientin (d. h. die Studentin) um Feedback bittet, um den SFS-Kreis zu schließen, welchen Unterschied wird das machen?“

Klientengeleitetheit beruht auf dem Prinzip, dass Klientinnen und Klienten die ersten Instanzen sind, die beurteilen, was in Bezug auf ihre Ziele und Kontexte hilfreich und bedeutsam ist (Duncan et al., 2010). Ihr Feedback ist daher nicht ergänzend, sondern zentral für Bewertung, Lernen und Veränderung. In der Supervision bietet das Feedback der Klientel Einblicke aus erster Hand in die Qualität der Allianz, die wahrgenommene Klarheit und mögliche blinde Flecken, die Supervisionsleitenden oder Supervisierten entgehen können (Thomas, 2013). Es kann eine selektive Aufmerksamkeit für Stärken ausgleichen und allzu optimistische Deutungen des Fortschritts relativieren.

In dieser Studie fungierte die Klientengeleitetheit als letzte Reflexionsebene innerhalb des 360-Grad-Prozesses. Im ursprünglichen Beratungsmoment gab der Lehrende der Studentin Feedback. In der Member Reflection und im Member Check wurde diese Dynamik vorübergehend umgekehrt: Durch ein strukturiertes Reflexionsverfahren gab die Studentin dem Lehrenden Feedback, der vorübergehend die Position des Supervisanden einnahm.

Etwa zwei Monate nach dem Beratungsgespräch und der anschließenden SFS sowie nach ihrem Studienabschluss wurde die Studentin eingeladen, sich die aufgezeichnete Sitzung erneut anzusehen. Um eine Perspektive von unten nach oben zu wahren, reflektierte sie zunächst offen, ohne vorher mit supervisorischen Interpretationen in Berührung gekommen zu sein. Der Prozess verlief in drei Runden.

Runde 1, offene Reflexion. Die Studentin beschrieb das Beratungsgespräch als ruhig, klar und beruhigend. Sie erlebte den Dialog als auf ihren eigenen Beiträgen aufgebaut und hatte das Gefühl, das Gespräch zu steuern und dabei konstruktiv begleitet zu werden. „Ich hatte vor allem das Gefühl, dass ich das Gespräch steuerte … dass ich den Faden aufnahm, aber dass Sie geholfen haben, ihn in die richtige Richtung zu lenken“ und „Sie haben ständig auf dem aufgebaut, was ich selbst eingebracht habe.“ Die Haltung des Lehrenden ⇄ Supervisanden wurde als zuhörend und fazilitierend wahrgenommen, was ihr Gefühl der Eigentümerschaft stärkte: „Ich hatte in dem Moment wirklich das Gefühl, dass Sie mir zuhörten“ und „Sie haben vor allem eine zuhörende Position eingenommen und mitgelenkt, ausgehend von dem, was ich brauchte.“ Die Kommunikation wurde in einer ohnehin anspruchsvollen Ausbildungsphase als transparent und stressmindernd erlebt: „Die Kommunikation war sehr klar, transparent“ und „Diese Klarheit hat mich beruhigt, weil es im Studium schon so viel Stress gab.“ Sie fühlte sich gehört und in der Lage, ihre Fragen frei zu formulieren. „Ich hatte das Gefühl, dass ich alles sagen konnte, was ich vorbereitet hatte“ und „Ich hatte nicht das Gefühl, die falschen Fragen zu stellen.“

Zugleich berichtete sie von einer verbleibenden Unsicherheit in Bezug auf die Bewertung. Obwohl sie sich in der SF-Interaktion angenommen fühlte, blieb sie unsicher, ob sie es „gut genug machte“. Diese Spannung spiegelt sich ausdrücklich in ihren Worten wider: „Ich habe mich im Gespräch vollkommen angenommen gefühlt … aber was die Ausbildungsseite angeht, habe ich mich trotzdem gefragt: Mache ich es gut oder nicht?“ und „Ich wusste es in dem Moment einfach nicht.“ Der Lehrende ⇄ Supervisand wurde als neutral erlebt, als jemand, der die Angemessenheit weder bestätigte noch verneinte, was die anhaltende Spannung zwischen Fazilitation und Gatekeeping veranschaulicht: „Ich fand Sie darin sehr neutral … nicht bestätigend, aber auch nicht negativ“. Diese Neutralität war zwar in der Beziehung sicher, hielt aber die Unklarheit über die Bewertung aufrecht: „Dieser Zweifel blieb … Ich wusste nicht, ob ich es gut genug machte.“

Runde 2, videogestützte Reflexion. Nachdem sie die Aufzeichnung angesehen hatte, nuancierte die Studentin ihre anfängliche Erfahrung. Sie erkannte, dass sie klarere Hinweise erhalten hatte, als sie damals wahrgenommen hatte, insbesondere in Bezug auf Differenzialdiagnosen und Erwartungen: „Bevor ich das Video gesehen habe, hatte ich vor allem das Gefühl, keine klaren Antworten bekommen zu haben … aber wenn ich jetzt zurückschaue, habe ich sie eigentlich bekommen“ und „Jetzt, wo ich mir das Gespräch noch einmal ansehe, sehe ich, dass Sie das klar kommuniziert haben.“ Einen Teil ihrer früheren Unsicherheit führte sie auf Stress und kognitive Überlastung zurück: „Es gab viel Stress rund um die Arbeit … Ich weiß nicht, welches Element das beeinflusst hat, aber im Gespräch gehen Dinge verloren.“ Das Video zeigte, dass mehr Orientierung gegeben worden war, als sie behalten hatte: „Indirekt habe ich klare Antworten bekommen, aber das war mir damals nicht bewusst“ und „Es kommt jetzt anders rüber, wo ich es noch einmal sehe.“

Sie bestätigte auch die offene Haltung und ruhige Präsenz des Lehrenden ⇄ Supervisanden und beschrieb die Interaktion als eine, in der sie sich durchgehend aufgenommen fühlte: „Mir ist aufgefallen, dass Ihre Körperhaltung entspannt und beruhigend war“ und „Sie haben mir den Raum gegeben, anzufangen und zu entscheiden, was ich einbringe.“ Dies trug zu dem Gefühl bei, unterstützt zu werden und zugleich im Gespräch handlungsfähig zu bleiben: „Sie haben mir beim Denken geholfen … Sie haben mich so gefüttert, dass ich selbst nachgedacht habe“ und „Ich habe auf dem aufgebaut, was ich sagte, und weiter überlegt, wie ich es angehen könnte.“

Runde 3, Member Check. Die letzte analytische Ebene wurde durch einen ausdrücklichen Member Check abgeschlossen, der im Anhang (Spalte 5) systematisch dokumentiert ist. Der Lehrende ⇄ Supervisand teilte die Erkenntnisse aus Selbst- und Gruppensupervision, woraufhin das Beratungsgespräch strukturiert, Passage für Passage, erneut durchgegangen wurde. Dieses schrittweise Durchgehen spiegelt sich im zeitgenauen Feedback der Studentin wider, was auf eine detaillierte Auseinandersetzung mit der Interaktion statt auf ein globales rückblickendes Urteil hindeutet.

Im Verlauf dieses Prozesses gab die Studentin durchgehend an, ob die Interpretationen mit ihrer gelebten Erfahrung übereinstimmten. So bestätigte sie etwa, die Eröffnung als psychologisch sicher erlebt zu haben, und beschrieb sie als „einen Sicherheitscheck“ (siehe Anhang, 00’00”); sie erkannte auch, wie die Einladung, anzufangen, sie in eine aktive Rolle brachte, und stimmte ausdrücklich zu, dass „Sie jetzt der Studentin die Führung überlassen“ (siehe Anhang, 00’39”). Sie bestätigte auch sowohl Klarheit als auch Verwirrung in bestimmten Momenten, etwa die Klarheit der Erwartungen in Bezug auf das Differenzieren – „Ihre Erwartungen waren klar“ (siehe Anhang, 01’55”) –, räumte aber zugleich Unsicherheit ein, wenn sie mit offeneren Formulierungen konfrontiert war, und merkte an, dass dies „schon etwas Verwirrung gestiftet hat“ (siehe Anhang, 05’40”). Diese Antworten zeigen, dass Interpretationen nicht vorausgesetzt, sondern ausdrücklich an ihrer Erfahrungsperspektive überprüft wurden.

Wichtig ist, dass sich der Validierungsprozess als iterativ und dialogisch erwies und es der Studentin ermöglichte, Interpretationen zu bestätigen, zu nuancieren oder zu kontextualisieren. Sie stimmte der positiven Bewertung der frühen Zielsetzung zu und sagte, dass sie sich „im gegebenen Kontext wohlgefühlt“ habe (siehe Anhang, 00’12”), nuancierte aber sprachliche Kritikpunkte mit dem Hinweis, dass Formulierungen wie „Kein Problem“ sie nicht negativ beeinflusst hätten, auch wenn „es ein bisschen ins Stocken geriet“ und kurz Unsicherheit darüber entstand, wer beginnen würde (siehe Anhang, 00’36”). In anderen Fällen kontextualisierte sie ihre Antworten, indem sie sie mit persönlichen Faktoren verknüpfte, etwa mit ihrer Ambivalenz gegenüber der DBT, als sie die erlebte Verwirrung erklärte, und sagte ausdrücklich: „Das wollte ich in dem Moment komplett ausblenden“ (siehe Anhang, 05’40”).

Dieser Schritt markierte eine deutliche Verschiebung von einer globalen Reflexion zu einer feinkörnigen Validierung. Die Studentin unterschied subtile Erfahrungswirkungen auf der Ebene einzelner Äußerungen, beschrieb etwa Feedback als „irgendwo in der Mitte“ und „nicht positiv und nicht negativ“ statt als eindeutig hilfreich (siehe Anhang, 09’20”), oder unterschied zwischen reflexiver Unterstützung und mangelnder Klarheit bei erkundenden Fragen, indem sie anmerkte, dass sie sich in einem Bildungssetting „wörtlichere Antworten“ gewünscht hätte (siehe Anhang, 07’00”). Solche Unterscheidungen zeigen eine Bewegung hin zu mikroanalytischer Präzision bei der Bewertung der Wirkung der Interaktion.

Dabei fungierte der Member Check als eine Form klientengeleiteter Qualitätskontrolle. Die Studentin bestätigte aktiv einige analytische Aussagen, während sie andere korrigierte oder umdeutete. So wies sie etwa die Annahme zurück, bestimmte sprachliche Elemente seien problematisch gewesen, und sagte, sie habe das „nicht ‚als negativ‘ erlebt“, sondern eher als „unterstützend“ (siehe Anhang, 01’38”). Sie stellte auch klar, wann analytische Beobachtungen nicht mit ihrer gelebten Erfahrung übereinstimmten, etwa mit der Aussage, das Kompliment ohne Blickkontakt sei „mir im Gespräch überhaupt nicht aufgefallen“ (siehe Anhang, 04’17”). Zugleich bestätigte sie, wenn Interpretationen zutrafen, insbesondere in Bezug auf Momente der Unklarheit und Unsicherheit, und räumte ein, dass sich Offenheit zugleich angenehm und verwirrend anfühlen konnte: „Es war ein doppeltes Gefühl“ (siehe Anhang, 08’14”).

Über die Validierung hinaus positionierte sich die Studentin als Mitinterpretin der Interaktion. Sie schrieb Interventionen Bedeutung zu, deutete etwa eine epistemische Feedbackfrage als Bestätigung ihrer Argumentation – „Das war für mich eine Bestätigung“ (siehe Anhang, 02’52”) – und bewertete deren Implikationen für die Ausbildung, wobei sie ausdrücklich über die Balance zwischen Fazilitation und Anleitung reflektierte. Dabei merkte sie an, dass sich das Gespräch zwar angenehm anfühlte, sie aber dennoch mit dem Gefühl hinausging, „nicht wörtlich Antworten auf das bekommen zu haben, womit ich zu kämpfen hatte“ (siehe Anhang, 07’00”). Ihre Reflexionen zeigen darüber hinaus ein Bewusstsein für die inhärente Komplexität solcher Interaktionen: Sie erkannte an, dass viele Situationen eher Urteilsvermögen als feste Antworten erfordern, wie ihre Rahmung bestimmter Aufgaben als „Balanceakt“ veranschaulicht (siehe Anhang, 07’00”).

Zugleich hob die Studentin hervor, dass nicht alle analytischen Unterscheidungen in der Unmittelbarkeit der Interaktion zugänglich sind. Mehrere Mikrointerventionen (z. B. Reframing oder Stille) wurden während des Gesprächs nicht bewusst wahrgenommen, sondern erhielten erst im Nachhinein Bedeutung. So merkte sie zu einer Stille an, dass sie „mir nicht aufgefallen ist“, weil sich solche Pausen für sie angenehm anfühlten, und bemerkte ebenso zu einer anderen subtilen Intervention, dass sie in dem Moment „nicht angekommen ist“ (siehe Anhang, 06’39”). Dies unterstreicht die zeitliche Lücke zwischen gelebter Erfahrung und analytischer Rekonstruktion.

Entscheidend ist, dass die Studentin die zentrale analytische Spannung zwischen einer fazilitierenden Haltung und der Verantwortung des Lehrenden, für Klarheit zu sorgen, durchgehend bestätigte. Sie erlebte reflexive, autonomiefördernde Interventionen als hilfreich, zuweilen aber als nicht direktiv genug, und äußerte in einem Bildungskontext das Bedürfnis nach „wörtlicheren Antworten“ (siehe Anhang, 07’00”). Daraus ergab sich eine wiederkehrende Ambivalenz, bei der Momente des Wohlbefindens mit Unsicherheit über die Erwartungen einhergingen, wie Aussagen wie „Es war ein doppeltes Gefühl“ und „Das hat schon etwas Verwirrung gestiftet“ zeigen (siehe Anhang, 05’55”, 08’14”). Insgesamt veranschaulicht ihr Feedback, dass die Integration von Fazilitation und pädagogischer Anleitung als grundsätzlich herausfordernd erlebt wird, was die identifizierte Spannung als Kerndynamik der Interaktion untermauert.

Den Kreis schließen: ein 360-Grad-Überblick

Die Tabelle im Anhang integriert die drei Feedbackperspektiven – Selbstsupervision, Gruppensupervision und Member Check – chronologisch abgestimmt auf das Transkript. Die Tabelle macht sichtbar, wie Bedeutung über aufeinanderfolgende Reflexionsrunden hinweg schrittweise ko-konstruiert wurde, womit der 360-Grad-Supervisionsprozess abgeschlossen wird.

Diskussion

Diese illustrative Selbststudie legt nahe, dass die Organisation der Supervision als 360-Grad-Prozess, der Selbstsupervision, Gruppensupervision (OASE) und klientengeleitete Member Reflection verbindet, der SFS qualitative Tiefe verleiht. Statt sich auf eine einzige Interpretationslinse zu stützen, zeigt der Fall, wie mehrere Feedbackschleifen blinde Flecken erhellen, wirksame Praktiken stabilisieren und latente Spannungen zutage fördern können. Die Selbstsupervision löste eine Veränderung vor der Sitzung aus, die Gruppensupervision verstärkte Ressourcen und perturbierte zugleich als selbstverständlich angenommene Muster, und die Member Reflection bzw. der Member Check brachten eine von der Klientin validierte Perspektive ein, die frühere Interpretationen neu justierte. Zusammen schufen diese Schleifen eine vielschichtige Lernökologie, in der berufliche Entwicklung nicht allein aus Korrektur hervorging, sondern aus einer iterativen Sinnbildung über Perspektiven hinweg.

In dieser Konstellation lässt sich „Mitchifiziert-Werden“ am besten als mögliches phänomenologisches Nebenprodukt ressourcenorientierten, autopoietischen Lernens verstehen. Der Fall zeigt Momente, in denen der Lehrende ⇄ Supervisand Wachstum erlebte: größere Klarheit darüber, wie Fazilitation und Gatekeeping auszubalancieren sind, mehr Zuversicht bei der Integration beider Rollen und ein erneuertes Bewusstsein für die Beziehungsabstimmung.

Zugleich nuanciert das Feedback der Studentin jede romantisierende Lesart: Was sich für den Supervisanden erweiternd anfühlte, ging für die Studentin mitunter mit verbleibender Unsicherheit einher. Diese Beobachtung bedeutet nicht, dass es sich um eine besondere Eigenschaft dieser Interaktion handelt. Wie bei jeder Kommunikation sind Bedeutung und Wirkung grundsätzlich relational und werden zwischen den Beteiligten ko-konstruiert. In diesem Sinne sollte Mitchification nicht als individueller Zustand gedeutet werden, den die supervidierende Person herstellt, sondern als gelebte Erfahrung, die in der Interaktion entsteht.

Mitchification ist daher am besten als sensibilisierendes Konzept zu behandeln, das hilft zu erkunden, wie supervisorische Begegnungen von manchen Beteiligten als generativ oder erweiternd erlebt werden können, während sie für andere mehrdeutig oder unvollständig bleiben. Es ist analytisch nützlich, um die Wirkung von Supervision zu untersuchen, sollte aber nicht als normativer Maßstab für „erfolgreiche“ Supervision verstanden werden.

Die Einbeziehung einer klientengeleiteten Member Reflection wirft wichtige Fragen zur Machtasymmetrie auf. Obwohl die Studentin zum Zeitpunkt der Reflexion ihren Abschluss bereits erworben hatte, was die formale Bewertungsabhängigkeit verringerte, kann die frühere Beziehung zwischen Lehrendem und Studentin dennoch beeinflusst haben, was gesagt oder nicht gesagt wurde. Dieses mögliche Zögern wurde während der Member Reflection ausdrücklich besprochen, lässt sich aber nicht vollständig ausschließen. Die Studentin in die laufende Gruppensupervision einzuladen, hätte die dialogische Unmittelbarkeit stärken können, aber auch das Risiko sozial erwünschter Antworten oder eines „Gefallen-Wollens“ mit sich gebracht. Die gewählte Abfolge spiegelt somit eine ethische Abwägung zwischen Authentizität und Sicherheit wider. Künftige Anwendungen der 360-Grad-Supervision sollten weiterhin kritisch prüfen, wie Machtverhältnisse das Feedback beeinflussen, selbst in scheinbar kooperativen und SF-Rahmen. Zugleich kann die Wirkung solcher Asymmetrien teilweise davon abhängen, wie die klientengeleitete Member Reflection im Supervisionsprozess positioniert wird. Wird sie nicht als Bewertung der Studentin gerahmt, sondern als konstruktives Feedback, das das reflexive Lernen des Lehrenden ⇄ Supervisanden unterstützen soll, kann sich die Interaktion hin zu einer kooperativeren epistemischen Partnerschaft verschieben. In dieser Konstellation wird die Studentin als Expertin für den Erfahrungsinhalt des Lernprozesses anerkannt, während der Lehrende ⇄ Supervisand die Expertise für die Begleitung des Reflexionsprozesses behält. Eine solche Rahmung kann Tendenzen zu sozial erwünschten Antworten oder zum „Gefallen-Wollen“ verringern und die Vorstellung von Supervision als gemeinsam konstruiertem Lernvorhaben stärken.

Eine zentrale empirische Erkenntnis dieses Falls betrifft die anhaltende Spannung zwischen Gatekeeping und einer SF-Haltung. Bemerkenswerterweise erkannte die Studentin selbst diese Spannung und brachte zum Ausdruck, dass sie sich, obwohl sich das Gespräch sicher und autonomiefördernd anfühlte, mitunter eine klarere Orientierung in Bezug auf die Bewertungserwartungen gewünscht hätte. Diese gemeinsame Erkenntnis legt nahe, dass die Integration von SFS in institutionelle Kontexte eine transparente Kommunikation über die Grenzen des Bildungsrahmens erfordert. Aus SF-Sicht bedeutet dies, zwischen nicht verhandelbaren Anforderungen des Studienprogramms und der gemeinsamen Erkundung dessen zu unterscheiden, wie Studierende diese Erwartungen erfüllen können. Wird diese Unterscheidung ausdrücklich gemacht, müssen Fazilitation und Gatekeeping nicht im Widerspruch stehen. Ihre Vereinbarkeit ist nicht grundsätzlich fragil, sondern hängt weitgehend davon ab, wie klar diese Bereiche im supervisorischen Gespräch kommuniziert und ausgehandelt werden, das wie alle beruflichen Interaktionen kontextsensibel bleibt.

Für die künftige Forschung ergeben sich mehrere Implikationen:

1. Wie beeinflusst 360-Grad-SFS das berufliche Lernen, die Selbstwirksamkeit und die Reflexivität von Supervisierten in verschiedenen Bildungs- und Gesundheitskontexten?
2. Wie erleben Studierende oder Klientinnen und Klienten die Balance zwischen SF-Zusammenarbeit und Gatekeeping in supervisorischen Gesprächen, und welche interaktionellen Praktiken fördern sowohl Klarheit als auch Autonomie?
3. Auf welche Weise prägen Machtasymmetrien die klientengeleitete Member Reflection in der 360-Grad-Supervision, und wie lässt sich dieser Feedbackprozess so organisieren, dass Authentizität, Sicherheit und Nützlichkeit maximiert werden?

Insgesamt lädt dieser Fall zu weiterer empirischer und konzeptueller Erkundung von Supervision als vielstimmiger, in der Beziehung ausgehandelter Praxis ein, in der Wachstum möglich, aber nie garantiert ist.

Fazit

Dieser Artikel hat eine illustrative Einzelfall-Selbststudie eines 360-Grad-SFS-Prozesses im Hochschulkontext vorgestellt. Durch die Integration von Selbstsupervision, SF-Gruppensupervision (OASE) und klientengeleiteter Member Reflection zeigt die Studie, wie aus einem alltäglichen Beratungsgespräch berufliches Lernen entstehen kann, wenn es einem strukturierten, multiperspektivischen Feedback unterzogen wird.

Die Befunde legen nahe, dass 360-Grad-Supervision Reflexivität, Beziehungsbewusstsein und Klarheit hinsichtlich der Spannung zwischen Fazilitation und Gatekeeping stärken kann. Statt Mitchification als Ziel der Supervision zu setzen, rahmt der Fall sie als mögliches erfahrungsbezogenes Nebenprodukt ressourcenorientierter, autopoietischer Lernprozesse innerhalb der SFS. Zugleich unterstreicht das Feedback der Studentin, dass sich Wachstum für den Supervisanden nicht automatisch in Klarheit für die Studentin übersetzt, insbesondere in bewertenden Bildungskontexten.

Indem diese Studie die Klientengeleitetheit in den Vordergrund rückt und die Machtasymmetrie ausdrücklich thematisiert, trägt sie zu den laufenden Diskussionen darüber bei, wie SFS verantwortungsvoll in institutionelle Settings integriert werden kann, die sowohl Zusammenarbeit als auch Rechenschaft verlangen. Der Fall lädt zu weiterer Forschung darüber ein, wie vielstimmige Supervision Fachkräfte dabei unterstützen kann, Gespräche nicht durch bloße Korrektur geschwächt, sondern durch beziehungssensibles, kontextbewusstes Lernen gestärkt zu verlassen.

Danksagung

Der Verfasser dankt herzlich der Studentin, die großzügig an diesem Projekt teilgenommen und Zeit und Offenheit in den Prozess der Member Reflection investiert hat. Auf Wunsch der Studentin bleibt sie anonym. Dank gilt auch den anderen Teilnehmenden der Ausbildung und der Supervisorin, Myriam Le Fevere de Ten Hove, am Korzybski-Institut für ihre wertvollen Beiträge während der Gruppensupervisionssitzung. Besonderer Dank gebührt der Supervisorin für ihre sorgfältige und kritische Durchsicht des Manuskripts. Der Verfasser dankt außerdem seiner Kollegin Justine Verstraete für ihren Beitrag zur deskriptiven Analyse der Daten der Member Reflection. Künstliche Intelligenz (KI) wurde ausschließlich zur Satzbearbeitung und sprachlichen Verfeinerung eingesetzt. Alle Ideen, Analysen, Interpretationen und inhaltlichen Aussagen sind Originalarbeit des Verfassers. Es wurde keine Finanzierung erhalten; es bestehen keine Interessenkonflikte. Eingereicht am 10. März 2026; angenommen am 29. April 2026; veröffentlicht am 5. Mai 2026.