Einleitung

Der Fortbildungsbedarf schulischer Beratungsfachkräfte als Supervisierende in Taiwan

Die Bedeutung von Supervision für wirksame klinische Leistungen in den helfenden Berufen ist seit Langem klar (Kassan et al., 2015; Wrape et al., 2015); entsprechend wichtig ist es, Supervisierende für schulische Beratungsfachkräfte auszubilden. Supervision im schulischen Umfeld spielt eine zentrale Rolle für eine multikulturelle und ethische Praxis (Kelly et al., 2019). Ideale Supervisierende in der Schulberatung sollten durch einschlägige Erfahrung und Kenntnis der Verwaltungssysteme die besonderen Dynamiken und Bedürfnisse von Fachkräften im Bildungsbereich verstehen. Supervisierende müssen Leitungsaufgaben ausbalancieren können, ohne an administrativer Wirksamkeit einzubüßen (Tholstrup, 1999). Da Supervision in der Schulberatung die vielfältigen beruflichen Rollen schulischer Beratungsfachkräfte (Ke & Hsu, 2011) und die Bildungsziele der Schulsysteme (American School Counselor Association [ASCA], 2003; Dahir, 2001) berücksichtigen muss, ist hier eine umfassendere Supervision nötig als bei Supervisierenden in anderen Beratungsfeldern (Ke & Hsu, 2011). Konkreter betonten Chu (2009) und Dunn (2004), dass die Merkmale idealer Supervisierender in der Schulberatung drei Ebenen umfassen. Erstens ist die ideale supervidierende Person sowohl Beratungs- als auch Supervisionsfachkraft und mit den Merkmalen der Schülerschaft und den Schulkulturen aller Schulstufen vertraut; sie kann bei Fallführung, Krisenintervention und systemischer Zusammenarbeit Orientierung geben. Zweitens verfügt sie im Hinblick auf die Supervision von Programmmanagement und beruflicher Entwicklung über Erfahrung in Konzeption, Durchführung und Evaluation von Programmen und kann die supervidierte Person bei der Rollenklärung und beim beruflichen Wachstum unterstützen. Schließlich kann sie bei der administrativen Supervision helfen und Supervidierte dabei unterstützen, wirksame intraprofessionelle Beziehungen innerhalb der Beratungsabteilung und interprofessionelle Beziehungen zu anderen Stellen der Schule aufzubauen.

Die Entwicklung von Supervisierenden ist ein Prozess des Erwerbs von „Reife“, der die berufliche Reife (d. h. Kompetenz in der Supervisionsrolle) und die psychologische Reife (d. h. Bereitschaft, Zuversicht, Engagement und Motivation, die Rolle zu übernehmen) umfasst, wie Hersey und Blanchard (1969) in ihrer Theorie der situativen Führung beschrieben. Goodyear et al. (2014) zufolge umfasst die Entwicklung von Supervisierenden den Erwerb der Fähigkeit, (a) komplexe Antwortmöglichkeiten wahrzunehmen und zu nutzen, (b) aus der Supervisionsrolle heraus zu denken, (c) sich selbst in dieser Rolle zu sehen, (d) auf die eigene Supervisionskompetenz zu vertrauen, (e) dem eigenen Urteil darüber zu vertrauen, was wirksame Beratung ausmacht, (f) Reflexion als Werkzeug zu nutzen, um die eigenen Voreingenommenheiten und die eigene Wirkung auf andere im Blick zu behalten, (g) authentisch zu sein, (h) Geduld mit dem Entwicklungsprozess der supervidierten Person zu haben, (i) den Mut zu haben, in einer Gatekeeper-Funktion das Richtige zu tun, und (j) Macht zu verstehen und mit ihr umzugehen. Alonso (1983) und Hess (1987) schlugen ähnliche Modelle der beruflichen Entwicklung von Supervisierenden vor, die drei Phasen umfassen:

1. Die Novizen- oder Anfangsphase: Die supervidierende Person hat gerade neue Verantwortungsebenen übernommen und steht vor der Herausforderung, von der supervidierten zur supervidierenden Rolle zu wechseln. Sie kämpft mit Ängsten, ist unsicher hinsichtlich ihrer Rolle und ihrer technischen Fähigkeiten und reagiert empfindlich auf Selbstkritik und auf Kritik anderer. Daher neigt sie dazu, in ihrer Supervisionsarbeit spezifischere konzeptuelle Rahmen zu verwenden und sich stärker auf die Klientel und auf technische Anleitung zu konzentrieren.
2. Die Phase der mittleren Laufbahn oder der Exploration: Mit zunehmender Erfahrung verlagert sich der Fokus der supervidierenden Person von sich selbst auf andere. Sie entwickelt nach und nach Fähigkeiten und Zuversicht, beginnt Überzeugungen über den Wert der Supervision zu verinnerlichen und kann gute von schlechter Supervision und positive von negativen Einflüssen genauer unterscheiden. Dieses Wachstum und diese Urteilskraft tragen zu einer tragfähigeren Anleitung bei und fördern das Wachstum der Supervidierten. Typische Grenzen dieser Phase sind jedoch das Verharren in einer eng definierten Supervisionsrolle oder das Aufzwingen theoretischer Perspektiven und Techniken.
3. Die Phase der späten Laufbahn oder der Bestätigung der Supervisionsidentität: Die supervidierende Person hat eine stabile berufliche Identität. Sie kann das Wachstum der Supervidierten besser würdigen und auf deren Lernbedürfnisse eingehen und hat eine authentischere Beziehung zu ihnen. In dieser Phase ist die Beziehung zur Verwaltungsstruktur zu einem wichtigen Thema geworden, mit Folgen für die Möglichkeit, den Status einer erfahrenen Fachperson zu genießen und die eigene Weisheit und Professionalität einzubringen.

In Taiwan wurden Stellen für schulische Beratungsfachkräfte in den 1970er-Jahren geschaffen, um das Curriculum für Beratungs- und Orientierungsaktivitäten zu unterrichten und die Schülerschaft zu beraten. Um die schulische Beratungsarbeit zu professionalisieren, setzte das taiwanische Bildungsministerium 2014 das Gesetz über schulische Beratung und Begleitung in Kraft. Nach diesem Gesetz sollen schulische Beratungsfachkräfte Beratungsprogramme auf drei Ebenen anbieten oder daran mitwirken: entwicklungsbezogene Beratung (etwa ein Orientierungsprogramm zur Förderung der psychischen Gesundheit der Lernenden), interventionsbezogene Beratung (etwa Fallkonferenz, Konsultation oder Beratung) oder behandlungsbezogene Beratung (etwa Teamarbeit mit anderen Fachkräften). Das Gesetz hat auch dazu geführt, dass der Supervision schulischer Beratungsfachkräfte und ihrer Qualifizierung als Supervisierende größeres Gewicht beigemessen wird. Wegen der unzureichenden Institutionalisierung der Supervision und einer angemessenen Fachausbildung herrscht in Taiwan derzeit ein Mangel an Supervisierenden in der Schulberatung, die Beratung supervidieren, Verwaltungsaufgaben übernehmen, Programme steuern und vielfältige schulische Umfelder verstehen können (Peng & Hsu, 2013).

Kompetente Supervisierende auszubilden ist eine Herausforderung. Wissen über den Entwicklungsprozess der beruflichen Supervisionsrolle ist äußerst hilfreich, um angehende Supervisierende auszubilden, insbesondere um ihre Bedürfnisse und die Schwierigkeiten, mit denen sie konfrontiert sind, zu verstehen (Watkins, 2013). Zur Förderung einer ganzheitlichen Entwicklung betonte Watkins (2013) die Bedeutung von didaktischem Lernen und praktischer Erfahrung. Dazu können Fortbildungsprogramme, Seminare, Workshops, Supervisionspraxis und Supervision der Supervision gehören. Auch andere Fachleute weisen darauf hin, dass die Supervisionsausbildung sowohl den Erwerb von Fertigkeiten und Wissen unter Supervision als auch fortlaufendes Feedback betonen sollte (Bernard & Goodyear 2014; Shyu & Huang 2007). Die Entwicklung eines Supervisions-Fortbildungsprogramms für schulische Beratungsfachkräfte ist in Taiwan daher von großem Wert.

Merkmale der lösungsfokussierten Supervision und ihre Anwendung an der Schule

Die lösungsfokussierte Kurzzeittherapie (SFBT) ist ein klientenzentrierter, ressourcenorientierter und zukunftsgerichteter Ansatz, der im sozialen Konstruktionismus gründet. Die Evidenz für die Wirksamkeit der SFBT wächst rasch (Kim et al., 2019; Martenstyn & Grant, 2021; Zhang et al., 2018). Die Eignung des lösungsfokussierten (SF) Ansatzes für schulische Umfelder wird ebenfalls durch Forschung und Praxiserfahrung gut gestützt (Ajmal & Ratner, 2020; Chen et al., 2018; Gong & Xu, 2015; Kelly et al., 2008). Der Literaturüberblick von Hsu und Chen (2015) legte nahe, dass sich die Eignung des SF-Ansatzes an taiwanischen Schulen durch sein respektvolles und entwicklungsorientiertes Menschenbild, seine Kurzzeit- und Handlungsorientierung und seine Stärke bei der Förderung der Zusammenarbeit mit verschiedenen Ressourcen erklären lässt. Auch die Wirksamkeit der lösungsfokussierten Supervision (SFS) mit schulischen Beratungsfachkräften in Taiwan wurde belegt und veranschaulicht (Chien, 2012; Hsu, 2007; Hsu & Kuo, 2013; Kuo, 2012; Yang et al., 2009). Hsu und Tsai (2008) fanden zahlreiche Vorteile der SFS für schulische Beratungsfachkräfte, darunter die Bewältigung von Schwierigkeiten in der Beratung, die Stärkung der Fallkonzeption und der beraterischen Selbstwirksamkeit sowie eine hohe Anwendbarkeit auf vielfältige berufliche Aufgaben wie die Beratung von Jugendlichen, schulische Konsultationen, die Kommunikation zwischen Abteilungen, Krisenintervention und aufsuchende Arbeit. Ke (2009) folgerte daher, dass die SFS ein geeigneter Ansatz für die Supervision schulischer Beratungsfachkräfte ist.

Die SFS beruht wie alle SF-Ansätze auf der philosophischen Position, dass es mehrere Wahrheiten gibt, und auf der Zurückweisung der Gültigkeit einer einzigen absoluten Perspektive. In der SFS werden Supervidierte als künftiger Teil des Kollegiums betrachtet, denen Wachstumspotenzial, eine grundlegende berufliche Kompetenz und Problemlösefähigkeiten zugetraut werden (Hung, 2006). Wie in der SFBT und im SF-Coaching nehmen Supervisierende keine autoritäre Haltung ein und versuchen nicht, Supervidierte von bestimmten Sichtweisen zu überzeugen (Hsu, 2014), sondern nehmen eine kooperative Haltung ein und arbeiten aktiv daran, die Talente der Supervidierten zu entdecken und auf ihnen aufzubauen, während sie deren Autonomie, Hoffnung, Verantwortung und Kontrollerleben stärken (Franklin et al., 2017; Grant & Gerrard, 2020; Martenstyn & Grant, 2021; Zhang et al., 2018), Reflexion und kritisches Denken fördern und zum Handeln ermutigen (King et al., 2020). Die SFS ist ein Modell, um Supervidierte auszubilden, zu begleiten, zu unterstützen und zu motivieren, und betont, dass es ihnen hilft, sich auf natürliche Weise mit dem SF-Denken vertraut zu machen, wenn man sie dazu anregt, „das Lernen zu lernen“ (de Jong & Berg, 2012; Thomas, 2013). Die SFS hilft Supervidierten, Ängste abzubauen, Zuversicht aufzubauen und ihre Selbstwirksamkeit zu steigern (Koob, 2002).

In einer Studie zu den Elementen des SFS-Prozesses fand Hsu (2014) sieben Komponenten, die den in früheren Untersuchungen gefundenen entsprechen (Juhnke, 1996; Triantafillou, 1997; Wetchler, 1990). Diese sieben Komponenten des SFS-Prozesses bilden einen dynamischen Zyklus, der den Supervisionsprozess in Richtung der Ziele der supervidierten Person voranbringt:

1. Ein positiver Einstieg und die Problembeschreibung, wozu gehören, eine positive Atmosphäre zu schaffen, den Kontext des Problems zu beschreiben, das Problem zu verstehen und sich auf die Wechselwirkung zwischen der supervidierten Person und den anstehenden Problemen zu konzentrieren
2. Positive Supervisionsziele bestimmen, wozu gehört, positive, konkrete Ziele festzulegen und dabei das berufliche Wachstum der supervidierten Person sowie die Sichtweise und die Beratungsziele der Klientel zu berücksichtigen
3. Ausnahmen bei der supervidierten Person und bei der Klientel erkunden, etwa indem Erfolge der supervidierten Person erkundet oder Ressourcen beider Seiten identifiziert werden
4. Weitere Möglichkeiten entwickeln, etwa indem alternative Denkweisen besprochen, verschiedene hypothetische Situationen erwogen oder die Aussichten einer Reihe weiterer Interventionen reflektiert werden
5. Positives Feedback und klinische Anleitung geben, was die Wertschätzung der supervidierten Person, direkte Anweisungen und Demonstrationen oder Lernaufgaben umfassen kann
6. Den ersten kleinen Schritt der Experimente formulieren
7. Die Wirksamkeit der neuen Schritte erkunden und aufrechterhalten sowie die weitere Handlungsrichtung bestimmen

In der SFS ist das lösungsfokussierte reflektierende Team (SFRT) eine verbreitete Form der Peer-Supervision. Es umfasst sechs Schritte: Vorbereitung, Präsentation, Klärung der Probleme, Würdigung der präsentierenden Person, Reflexion über mögliche Interventionen und Abschluss. Da das SFRT einen neutralen Standpunkt einnimmt und die Inhalte der Reflexionen nicht auf den SF-Ansatz beschränkt sind, eignet es sich sehr gut für die Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Beratungsansätzen und Teams und ist daher breit anwendbar und äußerst kreativ (Norman, 2003). Darüber hinaus kann der flexible Einsatz von SFS-Techniken auch als Grundlage für die Selbstsupervision der Supervisierenden dienen (Thomas, 2013).

Der SF-Ansatz findet zunehmend Anerkennung und ist zu einem der am häufigsten genutzten Beratungsansätze an Schulen in ethnisch chinesischen Kulturen geworden, auch in Taiwan (Chen et al., 2018; Hsu, 2014; Hsu & Chen, 2015; Lin, 2014). Zugleich entwickelt sich die Forschung zur SFBT-Ausbildung (Hsu et al., 2017; Hsu & Wu, 2018; Stark et al., 2018). Forschung zur SFS-Ausbildung ist jedoch noch rar.

Ziel der Studie

Die Ziele dieser Studie waren: (a) die subjektiven Erfahrungen schulischer Beratungsfachkräfte zu verstehen, die an einem zweistufigen SFS-Fortbildungsprogramm teilnahmen, und etwaige dauerhafte Veränderungen nach einer Nachbefragung nach einem Jahr zu dokumentieren; sowie (b) Empfehlungen zur Verbesserung von Fortbildungsprogrammen und Forschung zu gewinnen, indem die Faktoren besser verstanden werden, die die berufliche Entwicklung der Teilnehmenden als SFS-Supervisierende beeinflussen.

Methode

Vorgehen

Zur Erreichung der genannten Forschungsziele ist das Vorgehen dieser Studie in Abbildung 1 dargestellt. Das Forschungsteam hielt eine Konsultation mit Fachleuten ab und lud dazu vier Hochschullehrende und drei Beratungsfachkräfte weiterführender Schulen ein, die alle Erfahrung in Schulberatung, Supervision, SFBT und SFS hatten. Zwei Pilotstudien wurden mit zwei getrennten Fortbildungsprogrammen durchgeführt. Das endgültige Fortbildungsprogramm bestand aus zwei Stufen.

Die Forschungsdaten wurden durch Fokusgruppeninterviews, individuelle Tiefeninterviews, Nachbefragungsinterviews nach einem Jahr und ergänzende Daten erhoben. Alle Forschungsdaten wurden mit der Methode der thematischen Analyse ausgewertet.

Teilnehmende der Studie

Schulische Beratungsfachkräfte als Teilnehmende. Die Teilnehmenden wurden über eine gezielte Stichprobe und eine Gelegenheitsstichprobe eingeladen. Alle erfüllten die Kriterien von mindestens drei Jahren Erfahrung in der Schulberatung, der Teilnahme an mindestens 12 Stunden SFBT-Fortbildung und der Identifikation mit SF-Ansätzen.

Sechzehn Beratungsfachkräfte weiterführender Schulen im Norden Taiwans nahmen an der Studie teil: 1 Mann und 15 Frauen, mit durchschnittlich 10 Jahren Erfahrung in der Schulberatung an weiterführenden Schulen (zwischen 3 und 18 Jahren). Zwei hatten einen Bachelor- und 14 einen Masterabschluss. Acht leiteten die Beratungsabteilung ihrer Schule. Vier hatten bereits als Supervisierende gearbeitet. Alle Teilnehmenden hatten SF-Fortbildung oder -Supervision erhalten, im Durchschnitt 173 Stunden (zwischen 16 und 450 Stunden). Auf einer fünfstufigen Likert-Skala gaben alle an, sich mit dem SF-Ansatz zu „identifizieren“ (Stufe vier) oder „stark zu identifizieren“ (Stufe fünf).

Trainerin und Moderatorin der Fokusgruppe. Eine der Verfasserinnen war die Trainerin, die Leiterin der Supervisionstreffen und die Moderatorin der Fokusgruppe. Sie verfügte über zwanzig Jahre Erfahrung in der Praxis und Vermittlung von SFBT und SFS in ethnisch chinesischen Regionen.

Interviewführung und Datenanalyse. Die zweite verfassende Person und eine wissenschaftliche Hilfskraft führten die Einzelinterviews durch und analysierten die Forschungsdaten. Beide waren in SFBT und in qualitativen Methoden ausgebildet.

SFS-Fortbildungsprogramm für schulische Beratungsfachkräfte

Das formelle Fortbildungsprogramm bestand aus zwei Stufen: der Lernstufe der Supervision und der Stufe der supervidierten Praxis. Die erste Stufe umfasste 45 Stunden Fortbildung an 7,5 Tagen. Die wichtigsten Lehrmethoden waren Vortrag, Demonstration, reale Fallbeispiele, Rollenspiele in Groß- und Kleingruppen sowie integrierende Diskussion. In der zweiten Stufe wurden in drei Treffen die Überlegungen und Erfahrungen der Teilnehmenden sowie die Schwierigkeiten besprochen, denen sie in drei Monaten Supervisionspraxis begegnet waren. Das Programm umfasste folgende Inhalte (siehe Tabelle 1).

Die Teilnehmenden besuchten die erste Stufe des Programms durchschnittlich 38 Stunden lang (zwischen 21 und 45 Stunden). Sie wurden gebeten, versäumte Einheiten anhand von Videoaufzeichnungen der Fortbildung nachzuholen. In der zweiten Stufe übte jede teilnehmende Person Supervision aus, verfasste Reflexionsarbeiten und nahm an den Treffen zur Supervision der Supervision teil.

Forschungsinstrumente

Um die Erfahrungen der Teilnehmenden zu verstehen, wurden vier Arten von Forschungsdaten erhoben: Nach Abschluss der ersten Programmstufe wurde ein dreistündiges Fokusgruppeninterview mit den 16 Teilnehmenden geführt. Nach der zweiten Stufe wurden 12 Teilnehmende einzeln interviewt (jeweils 2 Stunden), und sechzehn Reflexionsarbeiten zur Supervision wurden gesammelt. Nach einem Jahr wurden fünf Nachbefragungs-Einzelinterviews von 1 bis 2,5 Stunden geführt. Zu den ergänzenden Daten gehörten drei Protokolle der Treffen zur Supervision der Supervision und die schriftlichen Reflexionen aller 16 Teilnehmenden über ihre Erfahrung mit der SFS.

Inhalt der Fokusgruppe, der Einzelinterviews und der Reflexionsleitfäden verfolgte drei Ziele: (a) das Wachstum der Teilnehmenden bei der Anwendung der SFS im schulischen Umfeld zu untersuchen, (b) häufige Herausforderungen der Teilnehmenden zu dokumentieren und (c) Rückmeldungen und Vorschläge zum Fortbildungsprogramm selbst zu sammeln.

Datenanalyse

Die thematische Analyse ist eine der gängigen Analysemethoden der interpretativen Phänomenologie. Ihr Ziel ist es, die im Text enthaltenen Themen aufzudecken; sie ist der Prozess, den Vorstellungsraum und die Bedeutungen hinter den Worten zu entdecken, mit denen die Themen benannt werden. Diese Studie übernahm das Verfahren der thematischen Analyse und folgte dem konzeptuellen Rahmen der hermeneutischen Analyse: einem Verstehenszirkel „Ganzes-Teil-Ganzes“ (p.163), der auf der Bewegung zwischen Daten und Interpretation beruht (Kao, 2008).

Die Datenanalyse erfolgte nach dem von Kao (2008) beschriebenen sechsschrittigen Prozess der thematischen Analyse. Zu diesen Schritten gehören das Transkribieren und Kodieren der Daten, das ganzheitliche Lesen der Daten, das Erschließen der Kontexte von Ereignissen und Sichtweisen, das erneute Lesen des Textes als Ganzes, die Analyse der Erfahrungsstrukturen, weitere Rekonstruktionen von Bedeutungen sowie die Bestätigung gemeinsamer Themen und die Reflexion. Strauss und Corbin (1990) weisen darauf hin, dass das Kodieren und die Bildung von Unterthemen ein Bottom-up-Prozess des fortwährenden Kreisens und Voranschreitens ist; die Forschungsdaten bilden die Grundlage eines induktiven Prozesses, in dem fünf Kategorienebenen entwickelt werden: kleine Kategorien, mittlere Kategorien, große Kategorien, Unterthemen und Einzelthemen. Im Zuge der Entwicklung des Codebuchs ergaben sich 4.743 Anfangscodes, aus denen 1.468 kleine Kategorien, 148 mittlere Kategorien, 52 große Kategorien, 22 Unterthemen und zehn Einzelthemen hervorgingen; die letzten beiden Kategorienebenen erscheinen als Zwischenüberschriften im Ergebnisteil dieses Artikels.

Bei der Analyse und Darstellung der Daten wurden die sechzehn Teilnehmenden mit A bis N kodiert. Alle Daten wurden nach Gesprächsreihenfolge oder Absatznummer sowie nach Datenquelle kodiert: FG für die Fokusgruppe, I für die Einzelinterviews, FI für die Nachbefragungsinterviews nach einem Jahr, G1 bis G3 für die drei Treffen zur „Supervision der Supervision“ in der Stufe der supervidierten Praxis und TSS für die Selbstreflexion. Während des gesamten Prozesses tauschten sich die beiden Analysierenden kontinuierlich über die Auswertung aus. Für alle Elemente wurde eine Übereinstimmung von mindestens 80% erreicht. Darüber hinaus halfen die Teilnehmenden dem Forschungsteam, die Richtigkeit der Daten zu prüfen und zu bestätigen, dass die Themen die von ihnen gemeinten Bedeutungen korrekt wiedergaben. Alle gaben an, dass die Genauigkeit der Daten bei über rund 90% lag.

Ergebnisse

Im Folgenden werden die subjektiven Erfahrungen schulischer Beratungsfachkräfte, die am zweistufigen SFS-Fortbildungsprogramm teilnahmen, und ihre Veränderungen nach einer Nachbefragung nach einem Jahr beschrieben.

Wachstum und Ergebnisse der Teilnehmenden in der Lernstufe des Programms

In der Lernstufe dieses SFS-Fortbildungsprogramms wuchsen Bereitschaft und Kompetenz der Teilnehmenden, schulische Beratungsfachkräfte zu supervidieren, vor allem bei denjenigen, die in der Supervision noch neu waren. Sie profitierten zudem von der Atmosphäre der Fortbildung und von ihrer eigenen beruflichen Erfahrung.

Mehr Bereitschaft und Kompetenz zur Supervision schulischer Beratungsfachkräfte durch Wissenserwerb und Reflexion von Erfahrung.

Größere Bereitschaft, Supervision zu übernehmen. Im Fokusgruppeninterview gaben die Teilnehmenden an, dass die Lernstufe ihnen half, die Theorien und Funktionen der Supervision kennenzulernen, und ihre Vorbereitung auf die Supervisionsrolle deutlich verbesserte. Zugleich begannen die meisten, gemeinsame Faktoren hilfreicher Supervision zu erkennen und zu verstehen, dass Supervisierende über einen relativ weiten Wahrnehmungshorizont verfügen müssen.

Die Lernstufe regte die Teilnehmenden auch dazu an, über ihre eigenen Erfahrungen als Supervidierte nachzudenken und sich der Unterschiede zwischen der supervidierenden und der supervidierten Rolle stärker bewusst zu werden.

Kompetent in der Supervision schulischer Beratungsfachkräfte werden. Diese Teilnehmenden gaben an, die vielfältigen Aspekte der Supervision in der Schulberatung besser verstanden zu haben. Sie erwähnten auch, dass die Lernstufe ihnen sehr geholfen habe, über ihre Rolle und ihre Verantwortung als schulische Beratungsfachkräfte nachzudenken, ihre Professionalität und praktische Erfahrung in diesem Bereich anzuerkennen und wertzuschätzen und darauf zu vertrauen, dass diese Erfahrungen ihnen auf dem Weg zur Supervision schulischer Beratungsfachkräfte helfen können.

Hohe Bestätigung des Nutzens der SFS für Neulinge in der schulischen Supervision.

Die SFS wird zu einem verlässlichen Leitfaden für Neulinge in der Supervision. Mehr als die Hälfte der Teilnehmenden äußerte, dass die erste Stufe ihnen geholfen habe, Funktionen und Ziele der SFS besser zu beherrschen und zu verstehen, wie wichtig es ist, den Geist der SFS zu erfassen. Da die sieben Komponenten der SFS sich für Konsultationen mit Lehrkräften, Eltern und Lernenden in der Schule eignen, erkannten alle Teilnehmenden an, dass sie Neulingen in der Supervision schulischer Beratungsfachkräfte helfen können, weniger Druck zu empfinden, während sie Richtungen für die Supervision entwickeln.

Eine Haltung der Gleichrangigkeit verringert die Angst von Neulingen in der Supervision und erhöht die Effizienz der Zusammenarbeit im schulischen Umfeld. Alle Teilnehmenden bekräftigten nachdrücklich, dass der positive, ressourcenorientierte Ansatz der SFS Veränderungen bei Supervidierten leicht anstoßen kann. Sie befürworteten auch voll und ganz, dass die SFS den Kontext der Supervidierten respektiert und Supervisierende und Supervidierte als Gleichrangige betrachtet, die voneinander lernen. Daher waren alle Teilnehmenden überzeugt, dass diese Art von „nicht-expertenhaftem“ Denken das schwere Verantwortungsgefühl, das mit der Supervisionsrolle an Schulen einhergeht, erheblich verringern kann.

Durch die SFS konnten Supervidierte SFBT lernen und ihre berufliche Wirksamkeit verbessern. Die meisten Teilnehmenden waren ziemlich überrascht von der Wirksamkeit des SFRT im Programm. Sie schätzten, dass das SFRT bei allen Beteiligten ein Gefühl von Einbezogenheit und eigenem Beitrag erzeugt. Sie stellten auch fest, dass Supervidierte über das SFRT den Geist und die Technik der SFBT lernen und so ihre beruflichen Fähigkeiten verbessern konnten. Alle Teilnehmenden hielten das SFRT an Schulen, in Teambesprechungen und Fallkonferenzen für sehr wertvoll.

Außerdem lernten die meisten Teilnehmenden, dass Supervisierende in der SFS nicht nur selbst die SF-Sprache in der Supervision verwenden, sondern Supervidierte auch dazu anleiten können, zunehmend das Denken und die Techniken der SFBT zu nutzen und ihre Beratungswirksamkeit zu steigern.

Der positive Einfluss der Fortbildungsatmosphäre und der eigenen beruflichen Erfahrung. Die Teilnehmenden waren sich einig, dass das SFS-Programm eine warme Atmosphäre im Fortbildungsprozess schuf und Qualität und Umfang ihres Lernens steigerte. Diejenigen, die das Gefühl hatten, das Gelernte besser zu beherrschen, hatten zudem bereits Supervisionserfahrung oder umfangreiche Erfahrung mit SFBT.

Erfahrungen und Wandlung der Teilnehmenden in der Stufe der supervidierten Praxis

In der Stufe der supervidierten Praxis wuchsen die Teilnehmenden weiter in ihre Supervisionsrolle hinein. Sie setzten die SFS (einschließlich der Leitung des SFRT) an Schulen um, hielten die Selbstsupervision aufrecht und übertrugen die Erfahrungen auf andere Bereiche der Schulberatung. Außerdem äußerten sie Rückmeldungen zum Fortbildungsprogramm und bestätigten seinen Wert.

Auf dem Wachstumspfad in der Supervisionsrolle an der Schule.

Positive Erfahrungen mit der Umsetzung der SFS. In der zweiten Stufe supervidierten die Teilnehmenden Beratungsfachkräfte im Praktikum, Praktikantinnen und Praktikanten der Beratungspsychologie, Ehrenamtliche aus Schule und Gemeinwesen, Fachkräfte der Sozialen Arbeit oder das eigene Kollegium. Zwei Drittel der Interviewten machten mit der SFS ertragreiche Erfahrungen, die sie sehr ermutigten. Weil die SFS ihnen eine konkrete Struktur, Richtung und Interventionstechniken an die Hand gibt und Supervidierten mit unterschiedlichen Beratungsansätzen gerecht wird, waren die Erfahrungen der Supervidierten positiv. Aufgrund der raschen Wirksamkeit der SFS bestätigten viele Teilnehmende, dass die SFS für die Supervisionsarbeit in der Schulberatung geeignet ist.

Herausforderungen der Supervision an Schulen. Dennoch stießen die Teilnehmenden in dieser Stufe auf einige Schwierigkeiten. Wenn sie von der Abteilungsleitung nicht unterstützt wurden oder selbst keine Abteilungsleitung innehatten, fühlten sie sich in der Ausübung der Supervision an der Schule eingeschränkt. Die Arbeit in einer Beratungsstelle mit wenig unterstützender Atmosphäre oder einer Kultur mangelnden Austauschs im Kollegium war ein weiterer negativer Faktor.

Zwei Drittel der Teilnehmenden erwähnten ihr unzureichendes Vertrauen in Supervision und SFS sowie Schwierigkeiten in der Arbeit mit Supervidierten ohne solide Grundlage im SF-Ansatz.

Ein Drittel der Interviewten überwand jedoch die anfängliche Scheu, die SFS in der Supervision einzusetzen, und gewann ein Gefühl von Kompetenz und Zuversicht, nachdem es die in der Supervisionspraxis aufgetretenen Herausforderungen erfolgreich bewältigt hatte.

Mehr Klarheit über die künftige Richtung der weiteren Bemühungen. Zwei Drittel der Interviewten bekundeten die Bereitschaft, die SFS an Schulen weiterhin zu nutzen und zu fördern, einschließlich Weiterbildung und vertiefter Beherrschung der SFS. Natürlich hatten viele Teilnehmende nach wie vor das Gefühl, fortlaufende Praxis und Fortbildung zu brauchen, um den verschiedenen Herausforderungen der Supervisionsrolle gewachsen zu sein.

Erfahrungen mit der Leitung des SFRT an weiterführenden Schulen.

Bestätigung, dass das SFRT eine der Schulkultur angemessene Form der Peer-Supervision ist. Nachdem sie das SFRT an ihren Arbeitsplätzen oder in Supervisionsgruppen geleitet hatten, stimmten alle Interviewten nachdrücklich zu, dass das SFRT half, verschiedene Arten kooperativer Beziehungen aufzubauen und zu pflegen. Das SFRT trug zu einer positiven Gruppenatmosphäre innerhalb der Beratungsstellen und mit anderen Stellen der Schule bei. Die am SFRT Beteiligten waren bereit, weiter zusammenzuarbeiten, um den betreuten Lernenden zu helfen. Da die Schritte des SFRT klar sind, hatten viele Teilnehmende das Gefühl, dass das SFRT ihnen helfen könne, ihre anfängliche Angst vor der Supervision zu verringern. Die meisten erklärten daher, das SFRT an Schulen weiterhin und verstärkt einsetzen und fördern zu wollen.

Herausforderungen bei der Leitung des SFRT. Nachdem sie einige Erfahrung gesammelt hatten, nahmen einige Teilnehmende Änderungen am SFRT-Ablauf vor. Die meisten nannten jedoch Schwierigkeiten bei der Anwendung des SFRT, darunter: Beziehungsdynamiken unter den Beteiligten (z. B. Bündnisse, Konkurrenz und persönliche Konflikte), unterschiedliches Verständnis des SF-Ansatzes und unterschiedliche Bereitschaft der Supervidierten zur Teilnahme am SFRT sowie die Erwartung der Supervidierten, dass Supervisierende als Fachautorität auftreten.

Erfahrungen mit Selbstsupervision und deren Übertragung in die Anwendung.

Anstoß zur Entwicklung der Selbstsupervision. Den ergänzenden Daten dieser Untersuchung zufolge gaben alle Teilnehmenden an, dass die klaren Schritte des SFS-Rahmens einen sehr konkreten und wirksamen Selbstsupervisionsprozess ermöglichten.

Es gab jedoch weiterhin praktische Grenzen. Wenn sie die SFS zur Selbstsupervision nutzten, verfielen sie bei der Problemklärung zum Beispiel manchmal noch in negatives Denken oder übersahen häufig wenig vertraute SFS-Konzepte und -Techniken. Daher waren die Teilnehmenden der Ansicht, dass sie weiterhin fortlaufende Unterstützung durch Peers oder Supervisierende brauchten, um die SFS weiter zu lernen.

Übertragung auf andere Bereiche der Schulberatung. Parallel dazu fühlten sich alle Teilnehmenden angeregt, ihre Erfahrungen und ihre Selbstsupervision auf ihre eigene Arbeit in der Schulberatung zu übertragen, etwa indem sie die Anwendung der SFBT in der Einzelberatung aktiv verbesserten, den Geist der SFS in allen Bereichen der Beratungsverwaltung nutzten oder Änderungen an Beratungsformularen vornahmen (z. B. Überweisungsformulare, Aufnahmebögen oder Prüfbögen für SF-Denken). Mithilfe der Komponenten der SFS hielten sie die Selbstsupervision ihrer schulischen Beratungsarbeit aufrecht, insbesondere um sich selbst zu stärken, wenn sie auf Schwierigkeiten stießen.

Rückmeldungen zum Fortbildungsprogramm und Bestätigung seines Werts.

Rückmeldungen zur Struktur des Fortbildungsprogramms. Neben dem humorvollen und pragmatischen Stil der Trainerin schätzten die Teilnehmenden auch die Vollständigkeit der ersten Programmstufe, insbesondere die Einbeziehung von Grund- und Aufbauwissen zur SFS und zur allgemeinen Supervision schulischer Beratungsfachkräfte. Die zwölf Interviewten befürworteten uneingeschränkt die Vielfalt der Fortbildungsmethoden, die ihnen halfen, das Denken und Antworten aus der Supervisionsrolle zu üben, darunter die Darstellung theoretischer Konzepte, Fallbesprechungen, Rollenspiele und Demonstrationen.

Alle Teilnehmenden hatten das Gefühl, dass die Praxis und die Treffen der zweiten Stufe ihnen halfen, das in der ersten Stufe Gelernte zu integrieren, was ihre Zuversicht als SFS-Supervisierende stärkte. Sie fühlten sich auch durch die anderen Teilnehmenden unterstützt – durch Austausch, Reflexion, konkrete Ratschläge und positives Feedback.

Vorschlag: längere Fortbildungsdauer und Voraussetzungen für die Teilnehmenden. Nach Ende der Fortbildung hatten einige Teilnehmende das Gefühl, Supervision sei „leichter gesagt als getan“, weil ihnen die Denkweise der SFS und die Spontaneität im Umgang mit Unvorhergesehenem in der Supervision noch nicht genug vertraut waren. Einige empfanden die Fortbildung als zu intensiv, sodass ihnen nicht genug Zeit blieb, das Gelernte zu verarbeiten und aufzunehmen. Die Hälfte hätte eine längere Fortbildung vorgezogen.

Um möglichst viel aus dem Programm mitzunehmen, schlugen die Teilnehmenden vor, dass künftige Teilnehmende einige Voraussetzungen mitbringen sollten, etwa Erfahrung in der Schulberatung und in administrativen Leitungsfunktionen, eine größere Bereitschaft und bessere Vorbereitung auf die Supervisionsrolle sowie mehr praktische Erfahrung mit SFBT.

Supervisionserfahrungen und Veränderungen ein Jahr nach der Fortbildung

Ein Jahr nach Abschluss der Fortbildung berichteten die fünf Interviewten trotz einiger praktischer Herausforderungen an den Schulen über größere Sicherheit und mehr Engagement als SFS-Supervisierende sowie reiche Erfahrung in der Leitung des SFRT. Die Teilnehmenden äußerten zum Programm teils bekannte, teils neue Rückmeldungen und Bestätigungen.

Größere Sicherheit und mehr Engagement als SFS-Supervisierende trotz Herausforderungen.

Größere Sicherheit in der Supervisionsrolle. Ein Jahr nach Abschluss der Fortbildung berichteten alle fünf Interviewten, dass sie Supervisionserfahrung an einem breiteren Spektrum von Praxisorten gesammelt und ihre Gesamtkompetenz als Supervisierende deutlich verbessert hatten, ebenso ihre Zuversicht, Sicherheit und Flexibilität. So stellten sie beispielsweise fest, dass sich der Schwerpunkt ihrer Reflexionen nach der Supervision von der Sorge um die eigene Leistung hin zur Reflexion über die Klientel oder den Supervisionsprozess verschoben hatte. Sie entdeckten auch, dass sie eine größere Fähigkeit entwickelt hatten, auf unvorhergesehene Umstände zu reagieren, und nahmen einen stetigen Übergang von einer passiven Rolle als Supervisierende in Ausbildung zu einer aktiven Supervisionsrolle wahr. Diese aktivere Rolle bedeutete, gründlicher darüber nachzudenken, wie sich die Wirksamkeit der Supervision verbessern lässt, sowie eine größere Bereitschaft, sich Schwierigkeiten zu stellen und die eigene Supervisionskompetenz weiterzuentwickeln.

Stärkeres Engagement für die SFS. Die Interviewten waren tief beeindruckt von der Wirksamkeit von SFS-Techniken wie dem Klären und Bestätigen von Zielen, Komplimenten, dem kleinen Schritt, Skalierungsfragen und dem Ausnahmerahmen. Neben der erneuten Betonung, wie sehr der klare Rahmen und die nicht-expertenhafte Haltung der SFS ihnen halfen, sich in dieser neuen Supervisionsrolle stabiler zu fühlen, fühlten sie sich durch ihre Vertrautheit mit der SFS und deren Nutzen für die Supervidierten in der Rolle zugleich entspannter und stärker motiviert. Nach und nach identifizierten sie sich stärker mit der Aufgabe, schulische Beratungsfachkräfte zu unterstützen und für die SFS einzutreten, und wünschten sich zudem, ihr Wissen über die Anwendung des SF-Ansatzes an Schulen zu erweitern. So engagierten sie sich stärker in der Vorbereitung und Nachbereitung ihrer Supervisionen, lasen Fachartikel zur SFS und zur Supervision und verinnerlichten die SFS durch Selbstsupervision weiter.

Anhaltende Herausforderungen. Dennoch spürten die Teilnehmenden weiterhin einen gewissen Druck, wenn sie mit Supervidierten arbeiteten, die den SF-Ansatz nicht kannten oder sich nicht mit ihm identifizierten. Einige empfanden Stress bei der Arbeit mit Supervidierten anderer Schulstufen oder Schulkulturen. Sie hielten jedoch an der Betonung des eigenen Praxiswissens der supervidierten Person fest, wie die SFS sie vorsieht, was ihnen half, diesen Druck teilweise zu verringern.

Zudem wünschten sich Teilnehmende, die in ihrer Rolle als schulische Beratungsfachkraft stark eingespannt waren, sehr, mehr Gelegenheiten zur Supervision und ein besseres berufliches Wachstum in der Supervisionsrolle zu haben. Zwei Teilnehmende hatten noch Schwierigkeiten mit einigen SFS-Fragen (etwa der Wunderfrage und den Beziehungsfragen) und waren der Ansicht, mehr Lernen und Übung in SFS und SFBT zu brauchen.

Weiterhin reiche Erfahrung in der Leitung des SFRT trotz Herausforderungen.

Die Erfahrung, das SFRT zu leiten, wirkt als Katalysator auf dem Weg zu versierter SFS-Supervision. Nach einem Jahr Praxiserfahrung hatten alle fünf Teilnehmenden mehrere SFRT-Sitzungen geleitet und gaben an, dass dies eine unschätzbare Lernerfahrung zur Stärkung ihrer SFS-Praxis gewesen sei. Sie waren der Ansicht, über eine größere Fähigkeit zur Leitung und zur spontanen Anpassung an unvorhergesehene Umstände zu verfügen. Einige mussten jedoch noch lernen, mit bestimmten Herausforderungen umzugehen, etwa mit Supervidierten, die die Redezeit an sich rissen, nicht teilnehmen wollten oder mit dem SF-Ansatz nicht einverstanden waren.

Hoher praktischer Nutzen des SFRT an Schulen. Alle Teilnehmenden bekräftigten die Anwendbarkeit des SFRT auf Schulsysteme wegen seines Geistes, seiner Konkretheit und seiner einfachen Handhabung. Ihren Beobachtungen zufolge kann das SFRT Supervisionsthemen direkt angehen, allen Beteiligten gleiche Chancen geben, vielfältige Sichtweisen aufnehmen, ein stärkeres Engagement fördern, Feindseligkeit verringern, den Zusammenhalt unter den Beteiligten stärken und deren psychische Belastung mindern.

Faktoren, die den Einsatz des SFRT an Schulen beeinflussen. Die Teilnehmenden stellten außerdem fest, dass die Kultur der Schulen oder Beratungsstellen den SFRT-Prozess erheblich beeinflusste. Beteiligte derselben Schule mit guten Beziehungen untereinander konnten offen besprechen, wie sie der Klientel gemeinsam helfen können, und ihr SFRT verlief meist reibungsloser und wirksamer. SFRT-Sitzungen mit Beteiligten aus mehreren Schulen waren oft weniger wirksam, weil mehr Zeit nötig war, um die Situation der Klientel zu verstehen, und weil die Leistungsangst der Beteiligten den Supervisionsprozess beeinträchtigte.

Rückmeldungen zum Fortbildungsprogramm und Bestätigung seines Werts.

Rückmeldungen zur Struktur des Fortbildungsprogramms. Nach einem Jahr bestätigten die fünf Teilnehmenden weiterhin den Wert der ersten Programmstufe. Sie waren sich einig, dass die erste Stufe eine wichtige Grundlage für ihren Mut zur Supervision gewesen sei. Während sie die gelernten Ideen und Techniken unmittelbar nach der ersten Stufe noch deutlich vor Augen hatten, begannen einige Aspekte mit der Zeit zu verblassen.

Alle Teilnehmenden bestätigten, dass die zweite Stufe gut konzipiert war. Die Supervisionspraxis half ihnen sehr, Kompetenz und Stabilität zu entwickeln. Sie sahen einen erheblichen Unterschied zwischen dem Abschluss der Fortbildung und der tatsächlichen Supervision. Den Treffen zur Supervision der Supervision standen sie nach wie vor ebenso positiv gegenüber wie zuvor. Für sie waren die Diskussionen in diesen Treffen hervorragende Gelegenheiten, das Gelernte in Erinnerung zu rufen und zu integrieren und zusätzliche Einsichten in Strategien zur Lösung praktischer Schwierigkeiten zu gewinnen.

Vorschläge: mehr Fortbildungsthemen zu Fragen der Supervisionspraxis und Voraussetzungen für die Teilnehmenden. Die Teilnehmenden schlugen vor, dass einige Themen zu schwierigen Situationen im Supervisionsprozess ihre Vorbereitung ebenfalls stärken würden, besonders für die Arbeit mit widerständigen, unterbrechenden oder gleichgültigen Supervidierten. Wie einige Teilnehmende nachdrücklich betonten, bestand der schnellste Weg zur Verbesserung ihrer Supervisionskompetenz darin, weiter zu üben und immer wieder über Supervisionserfahrungen zu sprechen.

Die Rückmeldungen der Teilnehmenden zu den Auswahlkriterien für künftige Teilnehmende ähnelten denen des vorherigen Interviews, betonten aber stärker die Vertrautheit mit und die Begeisterung für die Sekundarstufe sowie die Bereitschaft, die Professionalität der Schulberatung voranzubringen.

Diskussion

Wirkung des Fortbildungsprogramms auf die berufliche Entwicklung der Teilnehmenden als Supervisierende

Die Verbindung von Theorie und Praxis im Fortbildungsprogramm trug zu seiner Wirkung bei. Wie Milne (2010) und Watkins (2012) feststellten, können angehende Supervisierende, die eine unterstützende Fortbildungserfahrung mit Elementen didaktischen und praktischen Lernens durchlaufen, eine höhere Selbstwirksamkeit und ein höheres Kompetenzniveau in der Supervision erreichen. Dieses SFS-Fortbildungsprogramm war darauf angelegt, durch seine zwei Stufen eine ähnliche Wirkung zu erzielen: eine Lernstufe der Supervision und eine Stufe der Supervisionspraxis unter Supervision.

Was die Lernstufe betrifft, so lernten die Teilnehmenden – ähnlich wie in Pengs (2012) Studie zur Ausbildung von Supervisierenden für Beratungsfachkräfte an Mittelschulen – grundlegende Konzepte und Kenntnisse der Supervision, und der Austausch mit anderen Teilnehmenden brachte sie mit unterschiedlichen Denkweisen in Berührung. Diese Stufe half ihnen, sich ihrer Haltungen zur Supervision bewusst zu werden und sie bei Bedarf anzupassen. Wie frühere Untersuchungen gezeigt haben (Baker et al., 2002; Bernard & Goodyear, 2014; Rønnestad et al., 1997), helfen praktische Supervisionserfahrung und deren Besprechung Supervisierenden zudem, Wege zur Überwindung von Herausforderungen in der Supervision zu finden und sich ihrer selbst in dieser Rolle stärker bewusst zu werden (Desmond et al., 2011; Moore, 2008). In dieser Stufe tauschten die Teilnehmenden ihre Erfahrungen aus und halfen einander, die Herausforderungen zu bewältigen, vor denen sie gerade standen, was ihre Angst verringerte (Peng, 2012). Infolgedessen schätzten die Teilnehmenden dieser Studie die Wirkungen der Stufe der supervidierten Praxis besonders.

Ein Vergleich der Inhalte dieses Programms mit dem „Sandwich“-Supervisionsplan von Hawkins und Shohet (2012) zeigt jedoch eine mögliche Ergänzung für künftige Fortbildungsprogramme auf. Ihr Plan umfasste drei Teile: (a) Lernen der Supervision, (b) Praxis und erneutes Lernen und (c) fortlaufende Integration des theoretischen Supervisionslernens und der praktischen Arbeit. Der dritte Teil sollte, wie von den Teilnehmenden dieser Studie angeregt, in künftige Programme aufgenommen werden, um den Erwartungen der Teilnehmenden besser gerecht zu werden.

Der berufliche Entwicklungsprozess der Teilnehmenden insgesamt. Die Perspektiven von Alonso (1983) und Hess (1987) können helfen, den Entwicklungsprozess der Teilnehmenden dieser Studie als Supervisierende zu verdeutlichen. Zu Beginn der Fortbildung befanden sich die meisten Teilnehmenden in der Novizenphase. Zu Beginn waren viele begierig, mit der Supervision anzufangen und die SFS zu lernen, empfanden dies aber auch als fernes Ziel und waren besorgt und ängstlich. In der Stufe der supervidierten Praxis waren die meisten in die Explorationsphase eingetreten. Obwohl sie sich um ihre Supervisionskompetenz noch sorgten, halfen ihnen ihre positiven Supervisionserfahrungen, Zuversicht zu gewinnen und notwendige Anpassungen im Supervisionsprozess vorzunehmen. Die Teilnehmenden begannen auch, über die SFS, den Supervisionsprozess und die Supervision schulischer Beratungsfachkräfte zu reflektieren, und zeigten sich bereitwilliger, sich auf die Vorbereitung auf die Supervisionsrolle und die Beherrschung der SFS einzulassen. Ein Jahr nach der Teilnahme am Programm waren die fünf Interviewten eindeutig in die Explorationsphase übergegangen und zeigten sogar erste Merkmale der Phase der Bestätigung der Supervisionsidentität.

Die Veränderungen, die die Teilnehmenden dieser Studie durchliefen, ähnelten denen, über die Nelson et al. (2006) und Rapisarda et al. (2011) berichteten. Die Dimensionen dieses Wandlungsprozesses umfassten mindestens: (a) Bereitschaft, Zuversicht, Kompetenz und Identität in der Supervisionsrolle; (b) Identifikation mit der Beherrschung der SFS; (c) eine größere Fähigkeit zur Selbstsupervision und ein Verständnis für die Bedeutung der Supervision der Supervision; und (d) den Wunsch, für die SFS einzutreten. Offensichtlich umfasste die Entwicklung der Teilnehmenden kognitive (z. B. Klärung von Konzepten), emotionale (z. B. weniger Angst und mehr Freude an der Supervisionsarbeit) und verhaltensbezogene (z. B. ein erweitertes Repertoire an Supervisionsstrategien) Dimensionen, wie Watkins (2012) feststellte.

Im Sinne des Rahmens von Watkins (2010) verblieben die meisten Teilnehmenden jedoch in der Phase des „Supervisierend-Werdens“, ohne in die Phase des „Supervisierend-Seins“ vorzurücken. Nach den Vorschlägen von Hawkins und Shohet (2000) und der Teilnehmenden dieser Studie sollten künftige Programme die praktische Erfahrung und die Supervision der Supervision ausbauen, um die berufliche Reflexion und Entwicklung fortzuführen. Von den zehn bedeutsamen Veränderungen, die Supervisierende nach Goodyear et al. (2014) im Laufe ihrer beruflichen Entwicklung durchlaufen, traten in dieser Studie zudem nur die ersten sechs deutlich zutage. Zu erkunden, wie sich die letzten vier besser einbeziehen lassen, könnte eine Richtung für künftige Supervisionsfortbildungen sein.

Faktoren, die Entwicklung und Praxis der Teilnehmenden beeinflussen

Die Ergebnisse dieser Studie zu den Faktoren, die die Entwicklung und Praxis der Teilnehmenden als Supervisierende beeinflussen (Abbildung 2), entsprechen dem konzeptuellen Modell von Bernard und Goodyear (2014).

Wechselwirkungen zwischen Hintergrund, Vorbereitung und Kompetenz schulischer Beratungsfachkräfte als Supervisierende. Es zeigte sich eine wechselseitige Beeinflussung zwischen dem Grad an Kompetenz und Zuversicht der Teilnehmenden und ihren Emotionen und ihrer Bereitschaft in der Supervisionsrolle. Konkret beeinflussten in der Lernstufe dieser Studie die Vertrautheit der Teilnehmenden mit dem SF-Ansatz und ihre bisherige Supervisionserfahrung ihre Zuversicht beim Erlernen der Supervision und bei der Anwendung der SFS. Nachdem sie in der Stufe der supervidierten Praxis praktische Erfahrung gesammelt hatten, entwickelten viele Teilnehmende nach und nach eine bessere Beherrschung der SFS, was ihnen half, ihre Angst zu Beginn der Supervisionspraxis zu verringern. Daraus ergaben sich größere Stabilität, innere Ruhe, Reaktionsfähigkeit und positive Emotionen, die allesamt die Entwicklung der Kompetenz förderten, die SFS flexibel einzusetzen und auf verschiedene Situationen einzugehen. Schließlich interessierten sich Teilnehmende mit positiven Erfahrungen stärker für eine klarere Selbstidentifikation als SFS-Supervisierende.

Die Teilnehmenden betonten auch, dass ihre Erfahrung in der Schulberatung und in der Verwaltungsarbeit ihr Lernen und ihre Entwicklung als Supervisierende schulischer Beratungsfachkräfte unmittelbar beeinflusst habe. Wie in der Fachliteratur festgestellt wurde, hängen die Entwicklungsveränderungen von Supervisierenden von ihrer früheren Praxiserfahrung ab (Baker et al., 2002; Bernard and Goodyear, 2014; Pelling, 2008, Rønnestad et al., 1997). Dies unterstreicht auch die Gültigkeit der Anregung von Hawkins und Shohet (2000), dass Supervisierende in helfenden Berufen, die selbst schon die aktuelle Rolle ihrer Supervidierten innehatten, zugleich in der Praxis und in der Supervision dieser Praxis tätig sein können. Diese Punkte bekräftigen die frühere Anregung, dass kompetente, erfahrene schulische Beratungsfachkräfte oder Leitungen von Beratungsabteilungen am besten für die Supervision schulischer Beratungsfachkräfte geeignet sind (Peng & Hsu, 2013).

Herausforderungen für Neulinge in der Supervision aufgrund der Situation und Vorbereitung der Supervidierten an Schulen. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass die Teilnehmenden zu den Herausforderungen der Supervisionspraxis das Wissen der Supervidierten über den SF-Ansatz und ihre Offenheit dafür sowie den Grad der Ähnlichkeit zwischen den Arbeitsumfeldern von Supervisierenden und Supervidierten zählten. Zu den Herausforderungen bei der Leitung des SFRT gehörten die Unterschiede zwischen Gruppen aus Supervidierten derselben Schule oder mehrerer Schulen, die Anpassung an unterschiedliche Interaktionsmuster unter den Supervidierten, der Grad an Unterstützung durch die Stellen der Schule, die Wechselwirkungen zwischen Einzelnen und der Organisationskultur sowie die Motivation der Supervidierten zur Teilnahme an der Supervision und der Konsens darüber, wie der Klientel zu helfen sei. Diese Herausforderungen spiegeln die Vielfalt der Supervisionspraxis im schulischen Umfeld wider.

Daher ist es am sinnvollsten, dass Neulinge in der Supervision ihre Praxis in relativ unkomplizierten Kontexten beginnen, etwa in der Einzelsupervision, bei der beide Seiten gut vorbereitet sind, denselben Beratungsansatz verfolgen oder an derselben Schulstufe arbeiten. Haben Supervisierende eine solide Grundlage, sind sie besser vorbereitet, zu komplexeren Supervisionssettings überzugehen. Wie Desmond et al. (2011) betonten, erfordert der Weg in die Supervisionsrolle Erfahrung und Zeit, und wenn man den Teilnehmenden hilft, mögliche Schwierigkeiten in der Supervision zu erkennen und darauf zu reagieren, kann dies ihnen zu mehr Zuversicht und Wissen in ihrer Supervisionsrolle verhelfen.

Einfluss des Schulsystems und der Position der Supervisierenden auf die Möglichkeiten, Supervision in Taiwan zu praktizieren. Da alle Teilnehmenden als Beratungsfachkräfte an weiterführenden Schulen angestellt waren, war Supervision nicht ihre berufliche Hauptaufgabe. Sofern ihre Schulen nicht für regelmäßige Supervision sorgten oder besondere Supervisionsgelegenheiten boten, hatten die Teilnehmenden nur begrenzte Möglichkeiten, Supervision zu praktizieren. Wie Hawkins und Shohet (2000), Ke (2009) sowie Shyu und Huang (2007) betonen, ist die knappe Zeit schulischer Beratungsfachkräfte ein erhebliches Hindernis für das Geben und Erhalten von Supervision.

Zugleich beschränkt sich die Supervision schulischer Beratungsfachkräfte in Taiwan oft auf administrative Aufsicht, und Gelegenheiten zu formeller, kontinuierlicher Supervision sind selten. Weil Supervision nicht als Priorität gilt, sind Supervision und Supervisionsausbildung in Taiwan häufig unbefriedigend (Wang, 2018). Es ist daher klar, dass das taiwanische Schulsystem unterstützende Gesetze oder Richtlinien zur Supervision schulischer Beratungsfachkräfte braucht.

Die Eignung der SFS für Modelle der Supervisionsfortbildung schulischer Beratungsfachkräfte

Die Ergebnisse dieser Studie stützen die Anwenderfreundlichkeit des SF-Ansatzes (George, 2005), insbesondere in der Schulberatung (Hsu & Kuo, 2013; Hsu & Tsai, 2008). Sie bestätigen zudem, dass die Praxis der SFS zur Entwicklung der Teilnehmenden als Supervisierende schulischer Beratungsfachkräfte beitragen kann.

Die Teilnehmenden dieser Studie bestätigten diese Punkte, darunter: Die Betonung der Gleichrangigkeit in der SFS hilft Supervisierenden, eine kooperative Haltung des Teilens mit den Supervidierten einzunehmen, wodurch sie in ihrer Rolle weniger Druck und mehr Zuversicht empfinden; der klare Rahmen und die spezifischen Techniken der SFS geben ihnen im Supervisionsprozess ein klares Gespür für die Richtung; die SFS hilft Neulingen in der Supervision, sich kompetenter zu fühlen, weil sie zu den Schulkulturen passt und oft unmittelbare Ergebnisse bringt; die SFS trägt zu einer Atmosphäre der Unterstützung und Zusammenarbeit unter den schulischen Beteiligten oder zwischen verschiedenen Stellen der Schulen bei; und nachdem ihnen der Sinn der Förderung der SFS an Schulen klarer geworden war, fühlten sie sich stärker angeregt, die SFS in der Selbstsupervision und in vielfältigen Supervisions- oder Verwaltungsaufgaben einzusetzen.

Dies gilt besonders für das SFRT; das bedeutet, dass das SFRT viele der therapeutischen Faktoren des Prozesses in Peer-Supervisionsgruppen verkörpert – darunter ein Gefühl von Beruhigung, Bestätigung und Zugehörigkeit – und das Burnout-Risiko verringern kann (Bernard & Goodyear, 2014). Die Förderung des SFRT in der Supervision der Schulberatung und in der Ausbildung von Supervisierenden sollte daher höchste Priorität haben. Natürlich erfordern einige der Herausforderungen, vor denen die Teilnehmenden bei der Leitung des SFRT im schulischen Umfeld stehen, weitere Erkundung und Fortbildung.

Grenzen und Empfehlungen

Insgesamt waren die Teilnehmenden dieses Fortbildungsprogramms der Ansicht, ein neues Verständnis der SFS gewonnen und bei der Klärung ihrer Zweifel und blinden Flecken erhebliche Fortschritte gemacht zu haben. Sie hatten das Gefühl, ihre Selbstwirksamkeit, ihr Empowerment, ihre Rollenklärung, ihre beruflichen Kompetenzen und ihre Motivation, weiter als Supervisierende tätig zu sein, verbessert zu haben. Diese Studie stützt somit erneut, dass die SFS sich als Fortbildungsmodell für Supervisierende schulischer Beratungsfachkräfte eignet. Dennoch werden mehrere Empfehlungen für künftige Fortbildung und Forschung formuliert.

Auf Grundlage der Ergebnisse und der Diskussion sollten künftige Fortbildungsprogramme didaktisches Lernen, Demonstrationen, Kleingruppendiskussionen und Rollenspiele beibehalten oder ausbauen, um die Wirksamkeit der Fortbildung möglicherweise zu steigern. Künftige Studien könnten schwierigere Supervisionsfragen im Zusammenhang mit der SFS im Schulsystem einführen und den Teilnehmenden helfen, den Umgang damit zu üben. Auf Grundlage der Rückmeldungen der Teilnehmenden sollten künftige Programme die Dauer der Fortbildung verlängern und die Abstände zwischen den Einheiten vergrößern. Besonders lohnend wäre es zu untersuchen, wie das SFRT an Schulen eine Brücke zur Vertrautheit mit der SFS bilden kann. Dies wird mehr Gelegenheiten eröffnen zu erkunden, wie sich die Fortschritte der Teilnehmenden beschleunigen lassen.

Diese Untersuchung stützt sich ausschließlich auf einen qualitativen Forschungsansatz, um die Daten zum subjektiven Erleben der Teilnehmenden zu erheben und zu analysieren. Künftige Forschung könnte zur Triangulation auch die Wahrnehmungen mehrerer Rollen erfassen, etwa die Arten von Supervidierten, die die Teilnehmenden begleitet haben, Rückmeldungen und Erfahrungsdaten der Supervidierten, Reaktionen und Rückmeldungen der von den Supervidierten betreuten Klientel sowie Beobachtungen und Einschätzungen der Supervisierenden der Teilnehmenden. Zudem wird die Entwicklung geeigneter Skalen zur Wirksamkeit oder zu den Kompetenzen von SF-Supervisierenden, zur Selbstsupervision der Supervidierten und zur Erfahrung, SFS zu erhalten, angeregt.

Die Teilnehmenden unterschieden sich in Dauer und Breite ihrer Erfahrung in der Schulberatung, im Grad der Vorbereitung auf die Supervisionsrolle und in ihrer Praxis mit einem SF-Ansatz; diese Studie hat jedoch nicht untersucht, wie sich diese Unterschiede auf die Teilnehmenden auswirkten. Künftige Studien können Zulassungskriterien für Interessierte festlegen, und diese Kriterien können helfen, die Wirksamkeit der Fortbildung und ihrer Verbreitung zu verbessern. Künftige Forschung kann genauer untersuchen, wie sich Unterschiede in diesen Hintergrundvariablen auf das Fortbildungsergebnis auswirken, sei es in der subjektiven Wahrnehmung der Teilnehmenden oder im Vergleich mit einer Kontrollgruppe.