Einleitung

Die multisystemische Therapie (MST) ist eine familien- und gemeinwesenbasierte Intervention für Jugendliche, die antisoziales Verhalten zeigen (Henggeler & Borduin, 1990). Die MST wurde in den USA entwickelt, ist umfassend erforscht, wird weltweit eingesetzt (Henggeler & Sheidow, 2012) und gilt als kulturell kompetente Intervention (Brondino et al., 1997). Diese Einschätzung stützt sich auf Studien mit relativ hohen Anteilen von Familien aus ethnischen Minderheiten (Butler et al., 2011; Curtis et al., 2004). Randomisierte kontrollierte Studien, die eine Teilgruppe nicht weißer Familien einschließen, sind jedoch nicht gleichbedeutend mit einer validen Analyse ethnischer Unterschiede in den Interventionseffekten (Hohmann & Parron, 1996). Zwar wurden spezifische Faktoren untersucht, die die Implementierung der MST beeinflussen (Kaur et al., 2015; Paradisopoulos et al., 2015; Tighe et al., 2012), doch bislang hat nur eine Studie den Einfluss kultureller Faktoren untersucht (Fox et al., 2016) und festgestellt, dass Bezugspersonen kulturelle Faktoren für den Engagement- und Veränderungsprozess in der MST für wichtig halten. Forschung mit Jugendlichen der zweiten Generation ist entscheidend, denn trotz jahrzehntelanger Aufmerksamkeit für das Thema nehmen Familien aus ethnischen Minderheiten nach wie vor seltener psychosoziale Versorgungsangebote in Anspruch als Familien der Mehrheitsgesellschaft (Wang et al., 2005), suchen häufiger erst verspätet Behandlung und brechen sie häufiger ab (Hoagwood et al., 2010). Bernal und Scharron-del-Rio (2001) legen nahe, dass qualitative Forschung mit Bevölkerungsgruppen ethnischer Minderheiten empirisch gestützte Behandlungen bereichern könnte.

Jugendliche der zweiten Generation

Thompson und Crul (2007) definieren die „zweite Generation“ als Kinder, die im Aufnahmeland mit mindestens einem eingewanderten Elternteil geboren wurden oder vor dem Grundschulalter eingereist sind. Jugendliche der zweiten Generation machen die besondere Erfahrung, in bikulturellen Familien aufzuwachsen. Für die Eltern-Kind-Beziehungen werden Konflikte berichtet, die auf kulturellen Unterschieden beruhen (Robila & Sandberg, 2011). Um die Anschlussfähigkeit an die bestehende Forschung zu gewährleisten, werden die Begriffe „ethnische Minderheit“ und „zweite Generation“ verwendet (Sewell, 2009), wohl wissend, dass diese Definitionen das Wesen der Konstrukte, auf die sie sich beziehen, nicht vollständig erfassen.

Akkulturation

Akkulturation bezeichnet die Veränderungen, die sich infolge interkulturellen Kontakts vollziehen (Berry, 2005). McGoldrick et al. (2005) argumentieren, dass Jugendliche der zweiten Generation die „ethnischen“ Werte ihrer Eltern ablehnen und sich um Anpassung an die Aufnahmekultur bemühen können. Intergenerationale Konflikte spiegeln oft wider, dass Eltern und Kinder sich unterschiedlich akkulturieren (Huq et al., 2016), und können bei Jugendlichen zu internalisierenden und externalisierenden emotionalen Problemen führen, die einen geringen familiären Zusammenhalt nach sich ziehen können (Tseng & Fuligni, 2000). Bhui et al. (2005) halten weitere Forschung zu Akkulturation und psychischer Gesundheit im Jugendalter für notwendig, da es sich um eine verletzliche Phase identitärer Veränderung handelt.

Risikofaktoren der zweiten Generation

Bywaters et al. (2017) verweisen auf die Überrepräsentation von Kindern bestimmter ethnischer Minderheitengruppen in staatlich verantworteten Systemen. So sind sie etwa häufiger von staatlichen Kinderschutzmaßnahmen betroffen: Im Vereinigten Königreich hatten 9% der fremduntergebrachten Kinder eine gemischte ethnische Herkunft und 7% waren Schwarz oder Schwarze Britinnen und Briten, obwohl diese Gruppen nur etwa 5% der Gesamtbevölkerung ausmachen (Zayed & Harker, 2015). Im Justizsystem verweist Bersani (2014) auf höhere Delinquenzraten in der zweiten Generation im Vergleich zur ersten Einwanderungsgeneration. 2018 stammten 27% der 10- bis 18-Jährigen im Vereinigten Königreich, die eine jugendstrafrechtliche Verwarnung oder Verurteilung erhielten, aus einer ethnischen Minderheit, gegenüber 14% im Jahr 2010 (Great Britain. Ministry of Justice, youth justice statistics, 2019, p. 18). de Ruiter und Kaser-Boyd (2015) wiesen auf die Überrepräsentation Jugendlicher der zweiten Generation im Strafjustizsystem hin und stellten fest, dass „wahrgenommene Diskriminierung“ mit vermehrtem externalisierendem Verhalten einhergeht. Zu Bersanis (2014) Erklärungen für diese Unterschiede gehören widersprüchliche familiäre und gesellschaftliche Erwartungen, das Aufwachsen in ressourcenarmen Kontexten mit Exposition gegenüber Risikofaktoren, Verzerrungen im Justizsystem einschließlich Rassismus oder die Annahme, dass sich die zweite Generation lediglich den Delinquenzraten der einheimischen Jugend bzw. der „Mehrheitsgruppe“ angleicht.

Zudem kann es je nach Gemeinschaft Unterschiede im Risikoverhalten Jugendlicher der zweiten Generation geben, etwa beim Sexualverhalten (Harris, 1999; Jeltova et al., 2005) und beim Substanzkonsum (Orford et al., 2004). Stevens und Vollebergh (2008) betonen jedoch, dass die Forschung zu Problemverhalten bei Jugendlichen der zweiten Generation aufgrund unklarer Begrifflichkeiten und unzureichend definierter Stichproben von unterschiedlicher Qualität ist, was weitere Forschung erfordert.

Begründung der Studie

Zwar gibt es Forschung zu den Ergebnissen bei verschiedenen ethnischen Gruppen sowie qualitative Forschung zur MST-Erfahrung von Bezugspersonen aus ethnischen Minderheiten, doch hat sich gezeigt, dass Jugendliche andere Perspektiven haben als ihre Eltern (Paradisopoulos et al., 2015). Ziel dieser Studie war es, die besonderen Perspektiven von Jugendlichen der zweiten Generation zu erkunden, um die MST-Behandlung in der Arbeit mit Familien unterschiedlicher kultureller Herkunft zu unterstützen.

Methode

Setting

Familien aus ethnischen Minderheiten, die eine MST erhalten hatten und deren Fall aus klinischen Gründen (Abbruch oder abgeschlossene Behandlung) beendet worden war, wurden über die Datenbanken von drei Londoner MST-Diensten ermittelt. Familien, die die Behandlung vor ihrem Abschluss beendet hatten, wurden einbezogen, um alle MST-Erfahrungen abzubilden. Zu den Ausschlusskriterien gehörten Jugendliche, deren Eltern in der Europäischen Union geboren waren, Jugendliche, die nicht einwilligungsfähig waren, und/oder solche, die ein klinisches Risiko für sich selbst oder andere darstellten.

Teilnehmende

Einundzwanzig Familien wurden ermittelt; elf konnten erfolgreich kontaktiert werden, und sieben erklärten sich zur Teilnahme an der Studie bereit. Die demografischen Daten der Teilnehmenden sind in Tabelle 1 dargestellt.

Ablauf

Die ethische Genehmigung wurde von einer Forschungsethikkommission des NHS (REC) erteilt. Vor den Interviews wurde die informierte Einwilligung eingeholt (bei Teilnehmenden <18 Jahren zusätzlich die Einwilligung der Eltern). Die Interviews fanden bei den Teilnehmenden zu Hause statt und dauerten zwischen 40 und 90 Minuten. Es wurde ein Interviewleitfaden verwendet, der anschließend auf Grundlage der Erkenntnisse aus den Interviews angepasst wurde. Entsprechend der Grounded-Theory-Methodik wurden die Interviews wörtlich transkribiert, bevor weitere Interviews geführt wurden.

Analyse

Angewandt wurde eine konstruktivistische Variante der Grounded Theory (Charmaz, 2014), da diese Methode darauf abzielt, Prozesse, Bedeutungen und Wahrnehmungen anhand von Berichten über gelebte Erfahrungen zu erkunden. Die Analyse umfasste drei Ebenen: initiales Kodieren (satzweise Zusammenfassungen), fokussiertes Kodieren (Analyse der häufigsten oder bedeutsamsten initialen Codes) und die Entwicklung theoretischer Codes, die zu vorläufigen analytischen Konzepten wurden. Ständige Vergleiche, das Verfassen von Memos und theoretisches Sampling dienten dazu, abstrakte theoretische Verständnisse zu konstruieren (Charmaz, 2014). Die Codes wurden von der forschenden Person und einer Forschungssupervision unabhängig voneinander geprüft, bis Übereinstimmung erreicht war. Zwei weitere Forschende prüften die Codes und die sich abzeichnenden Konzepte, um sicherzustellen, dass die Interpretationen zu den Daten passten. Zugrunde gelegt wurde das Kriterium der theoretischen Hinlänglichkeit (Charmaz, 2014): Zum Zeitpunkt der Niederschrift war die verfassende Person überzeugt, dass die entwickelten Kategorien die Daten hinreichend erklärten. Diese Kategorien und die entstehende Theorie wurden gemäß den Qualitätsrichtlinien für qualitative Forschung mit einer teilnehmenden Person überprüft (Elliott et al., 1999).

Ergebnisse

Die Analyse ergab vier kulturspezifische theoretische Codes. Tabelle 2 zeigt, dass sich jeder theoretische Code aus miteinander verbundenen fokussierten Codes zusammensetzte, die ihrerseits aus miteinander verbundenen initialen Codes bestanden. Auszüge aus den Daten belegen die Codes. Zum Schutz der Teilnehmenden wurden Pseudonyme verwendet.

Die Familienkultur verstehen

Zu den Wörtern, mit denen die Jugendlichen „Kultur“ beschrieben, gehörten „Regeln“, „Traditionen“, „Aktivitäten“, „Überzeugungen“ und „Religion“. Manche Erzählungen enthielten häufige Bezüge zur „Kultur“, bei anderen bildete sie lediglich den Hintergrund der Geschichte.

Therapeutische Fachkraft versteht und respektiert die Kultur und kennt sich mit ihr aus

Manche Jugendlichen schätzten es, dass die MST-Fachkraft unterschiedliche kulturelle Hintergründe verstand und sich ihrer bewusst war.

Safaa: „Es würde helfen, wenn es jemand aus derselben Kultur wäre, oder wenn sie sich vorher, bevor sie kommen, mit der Kultur auskennen würden und sich informieren.“

Toben: „Weil sie einen ähnlichen Hintergrund hatte, war sie nicht voreingenommen. . .sie hatte Verständnis für meine Eltern und für mich. . .Ich glaube, eine [weiße] britische Person hätte weniger verstanden.“

Manche Jugendlichen berichteten: Wenn ihre Eltern den Eindruck hatten, die Fachkraft verstehe ihre Kultur nicht, oder wenn kulturspezifische Erziehungspraktiken infrage gestellt wurden, wirkte sich das auf ihre Bereitschaft aus, andere Perspektiven in Betracht zu ziehen, und in der Folge auf ihr Engagement.

Aisha: „Wenn jemand aus einer anderen Kultur kommt, dann verurteilt der Mamas Kultur, sagt quasi. . .‚Sie machen etwas falsch‘. . .dann sagt sie automatisch so ‚Nein, mach ich nicht.‘“

Mit unterschiedlichen Sichtweisen auf Hilfe von außen umgehen

Manche Jugendlichen beschrieben unterschiedliche kulturelle Haltungen gegenüber der Suche nach Hilfe.

Jay: „Also wenn du ganz offensichtlich. . .körperbehindert bist, dann bist du behindert. Aber das Psychische zählt bei denen nicht. . .dann bist du einfach unartig [auf Samoa]. . .und mein Vater hat am Anfang auch noch so gedacht. . .Seine Art, damit umzugehen. . .war nicht. . .sich Hilfe zu suchen. Es war eher. . .das regeln sie selbst.“

Aisha: „MST steht für so viele Dinge, für die meine Kultur nicht steht. Der Grund, warum es MST gibt, ist, dass Leute Probleme haben. . .in meiner Kultur sollst du dich eigentlich nicht an jemanden wenden, wenn du ein Problem hast. Du bist diejenige, die das Problem lösen soll.“

Manche Jugendlichen deuteten ein Schamgefühl an, das mit Hilfe von außen verbunden ist, sowie Sichtweisen auf die Rolle der Dienste, die denen ihrer Eltern widersprachen.

Tatiana: „In ihren Augen ist es, eine Sozialarbeiterin oder einen Therapeuten zu haben, so. . .schlecht für deine Familie, weil im Kongo. . .geht’s um den Ruf, verstehst du? Den Familiennamen. . .du musst den Familiennamen in Ehren halten.“

Aisha: „Ich hab das Jugendamt kontaktiert. . .ich hab die hergeholt, damit wir die Sachen in Ordnung bringen. Aber Mama denkt. . .ich will ihnen nur Ärger machen. . .Der eigentliche Grund, dass sie mich geschlagen hat. . .[Mama] findet immer noch nicht. . .dass das falsch ist. . .aber wenn [der MST-Therapeut] da ist. . .sagt sie ‚ja, ich finde das falsch‘, weil sie will, dass die Dienste wieder weggehen.“

Manche Jugendlichen beschrieben, welche Lösungen ihre Eltern für Verhaltensprobleme hatten.

Toben: „Was sie vorgeschlagen hätten, wäre. . .Gebet gewesen, ja, beten.“

Aisha: „Ich glaube, sie würden das machen, was man in ihren Kulturen macht. . .sie zurückschicken, um sie wieder hinzukriegen. . .meine Mutter. . .hat überlegt, mich in den Sudan zu schicken. . .und ich so: ‚Versuch’s doch mal!‘“

Zoya: „[Großmutter] hat gesagt: ‚Schickt sie her. . .es gefällt ihr ja offensichtlich nicht. . .da drüben bei euch zu leben.‘“

Kulturelle Unterschiede innerhalb der Familie berücksichtigen

Rolle kultureller Unterschiede bzw. Akkulturationsunterschiede bei den Schwierigkeiten, die zur Zuweisung geführt haben

Manche Teilnehmenden ordneten ihre Schwierigkeiten in einen kulturellen Rahmen ein und sahen in den zwei Kulturen innerhalb der Familie die Quelle des Konflikts, etwa bei den Verhaltenserwartungen.

Safaa: „Mein Vater fand. . .ich sollte die Schule nicht so ernst nehmen. Meine Eltern haben das natürlich nicht verstanden. . .hier ist Schule Pflicht. In Marokko ist es nicht wichtig, dass ein Mädchen zur Schule geht. . .da sollst du nur die Hausarbeit lernen und dich um deinen Mann kümmern.“

Toben: „In Nigeria. . .gibt es keine Form von Respektlosigkeit. . ..kein Widersprechen. . .Ich hatte schon eine Stimme. . .aber keine Stimme, auf die gehört wurde. . .sie. . .hat dafür gesorgt, dass man mir zuhört.“

Hussein: „Wenn du im Irak ein Kind bist, widersprichst du nicht, du hast keine eigene Seite im Streit. Du musst einfach zuhören. . .Ich bin nicht in die Kirche gegangen, das hat zu Streit geführt.“

Manche Teilnehmenden deuteten an, dass kulturelle bzw. Akkulturationsunterschiede zwischen ihren Eltern zum Konflikt zu Hause beitrugen.

Safaa: „Mein Vater ist wirklich religiös, von seiner Kultur her. Aber. . .meine Mutter würde sich nicht beschweren, was ich anziehe oder ob ich Freunde habe, die Jungs sind. . .aber mein Vater hat das nicht erlaubt. Das hat die Streitereien am Laufen gehalten. . .es gab keine Einigung.“

Toben: „Die Person in meiner Familie, die der Welt am deutlichsten zeigt, dass er Nigerianer ist, ist mein Vater. Meine Mutter, weil sie arbeitet. . .ich glaube, sie hat so eine englische Persönlichkeit angenommen. Aber mein Vater hat noch sehr diese nigerianische Persönlichkeit. . .Ich glaube, meinem Vater gefällt es nicht, dass meine Mutter mich versteht, und das führt dann zu Streit.“

Kulturelle Sensibilität der Fachkraft und Förderung des Perspektivwechsels

Die meisten Teilnehmenden deuteten an, dass die MST-Fachkraft den Perspektivwechsel zwischen Elternteil und jugendlicher Person förderte.

Zoya: „Ja, über Religion zu reden war ein großer Teil [der MST]. . .dass ich als Kind gezwungen wurde, zu den Zusammenkünften zu gehen. . .und ich hab so viel. . .na ja, Misshandlung abbekommen. Mein Vater hat mich geschlagen. . .Ich hatte so eine Wut auf ihn. Aber. . .Dinge zu lernen hat mich dazu gebracht zu denken, dass sie letztendlich meine Eltern sind. . .dass ich ihnen wirklich wichtig bin.“

Tatiana: „Manche Gegenden im Kongo. . .also, wie arm die Leute wirklich sind. . .die es sich nicht leisten können, zur Schule zu gehen. . .klar sagt mir meine Mutter, man muss hart arbeiten. . .Ich glaube, sie hat alles aus einem anderen Blickwinkel gesehen als wir.“

Safaa: „Also in der MST wurde über Kultur gesprochen, mit deinen Problemen darin. . .so, meinen Eltern erklären: ‚Ja, weil sie ein Mädchen ist, muss sie trotzdem zur Schule gehen und ihre GCSEs machen‘. . .aber in Marokko ist Schule für ein Mädchen eben nicht wichtig. . .meine Eltern würden das nicht verstehen.“

Eine Teilnehmerin beschrieb, dass die Ansichten ihrer Eltern als so langlebig und starr erlebt wurden, dass sie eine mögliche Veränderung verhinderten.

Aisha: „Der Therapeut hat versucht, ihnen zu erklären, dass ich hier aufgewachsen bin und nichts anderes kenne. . .um es irgendwie zu klären. Hat nicht wirklich funktioniert. Ich glaube. . .meine Eltern haben das Gefühl. . .wenn du in die Familie kommst. . .und wenn jemand etwas seit, na ja, so vielen Jahren weiß. . .dann kannst du das nicht einfach ändern, indem du. . .zu ein paar Terminen vorbeikommst.“

Die Jugendlichen sprachen über ihre Sicht auf die Kultur im Vereinigten Königreich.

Aisha: „Hier. . .ist es okay, keinen Vater zu haben, es ist okay, keine Mutter zu haben. . .oder eine Schwester, die trans ist. . .aber bei uns zu Hause wäre das total verrückt. . .Ich finde die britische Kultur sehr frei. . .weil die Kultur selbst allen anderen erlaubt, ihre eigene Kultur zu leben.“

Safaa: „[Das Vereinigte Königreich] ist einfach entspannter. . .die haben keine. . .richtigen Regeln. . .die geben dir. . .im Grunde Freiheit.“

Unterschiede in Erziehungs- und Disziplinierungspraktiken. Mehrere Teilnehmende bezogen sich in den Interviews auf die Disziplinierungspraktiken ihrer Eltern und auf unterschiedliche Ansichten darüber.

Aisha: „In ihrem Land ist es okay, das eigene Kind zu schlagen. Weil ich hier aufgewachsen bin. . .finde ich, dass es schlecht ist, jemandem körperlich wehzutun. Damit bringt man niemandem etwas bei.“

Die eigenen kulturellen Werte und Überzeugungen der Jugendlichen verstehen

Die eigene Identität als kulturelle Mischung sehen

Viele Teilnehmende beschrieben ihre kulturelle Identität als Mischung aus der Kultur/Religion ihrer Eltern und der Kultur ihrer Peergroup. Manche deuteten an, ein eigenes Gespür für Richtig und Falsch zu entwickeln, sich darin aber von ihren Eltern nicht verstanden zu fühlen.

Zoya: „Sie sind Zeugen Jehovas, also sehr streng und traditionell. . .kein Sex vor der Ehe. . .ich bin also eher. . .diese Generation, so wie die Briten eben sind. Aber ich halte nichts davon, einen Freund nach dem anderen zu haben, das finde ich ekelhaft.“

Hussein: „Ich hab das Gefühl, dass ich jetzt das Richtige mache, aber wenn es nicht. . .so ist, wie sie erzogen wurde. Dann gibt’s Drama. . .aber sie kapiert nicht, dass die Dinge hier [im Vereinigten Königreich] anders sind.“

Die Teilnehmenden deuteten Verwirrung an, wenn sie auf unvereinbare oder widersprüchliche Werte und Überzeugungen stießen.

Tatiana: „Die Leute sagen ‚Gott hat die Welt erschaffen‘, und dann. . .sagen andere Leute ‚nein, das war nicht Gott‘. . .du weißt nicht, wem du folgen sollst, der Wissenschaft oder dem, was alle sagen. . .das nervt also. Als ich das bei Mama angesprochen hab, ist sie wütend geworden.“

Manche Teilnehmenden deuteten ein Gefühl der Isolation unter Gleichaltrigen an, verbunden damit, ihr Verhalten zwischen zwei Kulturen austarieren zu müssen. Andere vermittelten ein Gefühl der Marginalisierung bzw. Diskriminierung in der Gesellschaft insgesamt.

Safaa: „Ich darf keine Freunde haben, die Jungs sind, und ich darf keinen festen Freund haben. . .ist okay, aber manchmal denke ich. . .ach, andere, wie meine Freundinnen, dürfen das, also hab ich das Gefühl, ich verpasse was.“

Aisha: „Die Feste meiner Religion, wie Eid, Ramadan. . .die nehme ich wirklich sehr ernst. . .Weil jetzt, klar. . .in London mögen nicht viele Leute Muslime. . .die verurteilen sie immer. Wenn jemand sagt ‚äh, ich mag keine Muslime‘, dann sag ich: ‚Ich bin Muslimin, na und?‘“

Fachkraft erkundet die Identität und teilt sie mit der Familie

Manche Teilnehmenden berichteten, sich während der MST nicht verstanden gefühlt und Einzelsitzungen geschätzt zu haben.

Aisha: „Wenn sie versucht hätten, mich erst mal kennenzulernen. . .und dann zum Problem zu kommen. . .hätten sie so viel mehr Dinge geklärt. . .Ich glaube, wenn ich mich selbst ein bisschen besser verstanden hätte. . .hätte ich bestimmte Sachen nicht gemacht.“

Toben: „Ich hab das Gefühl, es hat geholfen. . .aber es hat nicht funktioniert. Niemand hat etwas falsch gemacht. . .aber als Verbesserung. . .hätten sie wahrscheinlich mehr Einzelsitzungen machen können statt in der Gruppe [mit der Familie].“

Kulturelle Unterschiede in der therapeutischen Beziehung erkennen und reflektieren

Die eigene ethnische Zugehörigkeit und kulturelle Identität der Fachkraft thematisieren

Manche Teilnehmenden berichteten, sie dächten, eine Fachkraft mit Minderheitenhintergrund wäre besser in der Lage gewesen, ihre Eltern einzubinden.

Aisha: „Ich finde, es ist besser, wenn der Therapeut selbst dieselbe Religion oder denselben Hintergrund hat. Also, wenn jemand aus deiner Kultur sagt. . .‚Sie machen etwas falsch‘. . .dann denkst du ‚Oh, Moment, du bist aus meiner Kultur, du musst dich damit auskennen, also sollte ich über das nachdenken, was ich mache. Vielleicht ändere ich es nicht, aber wenigstens denke ich darüber nach, es zu ändern.‘“

Zwei Teilnehmende äußerten die Sorge, dass eine Fachkraft mit ähnlichem Hintergrund die Sichtweise der Eltern bevorzugen könnte oder dass die Eltern sie manipulieren könnten.

Zoya: „Ich glaube, die hätten mehr verstanden, warum die Situation so ist, [lacht] . . .eigentlich, das denke ich wirklich. . .meine Mutter würde versuchen, sie zu bearbeiten. Und dann würde sie sagen ‚Du weißt doch, wie das ist‘. . .und dann noch mehr Ausreden bringen.“

Safaa: „Wenn der Therapeut Marokkaner ist und mein Vater Marokkaner ist, stehen sie wahrscheinlich auf derselben Seite. . .Aber. . .wenn die Person beide Seiten verstehen kann. . .dann wäre es in Ordnung.“

Eine teilnehmende Person äußerte sich neutral zum Hintergrund der Fachkraft.

Jay: „Manche Familien hätten lieber einen Schwarzen Sozialarbeiter?. . .Ich hab immer gedacht, wer mir helfen kann. . .der kann mir helfen. . .vielleicht reden sie anders oder. . .haben andere Perspektiven, aber. . .am Ende haben sie alle dieselbe. . .Ausbildung.“

Diskussion

Wie frühere MST-Forschung (Fox et al., 2016; Kaur et al. 2015; Paradisopoulos et al. 2015; Tighe et al., 2012) zeigte auch diese Untersuchung einige universelle kulturübergreifende Gemeinsamkeiten auf. Dennoch ergaben sich theoretische Codes, die für Jugendliche der zweiten Generation spezifisch sind.

Die Familienkultur verstehen

Diese Studie spricht sich dafür aus, dass Therapierende unterschiedliche kulturelle Überzeugungen, Werte und Praktiken verstehen. Wer für kulturelle Kompetenz eintritt, empfiehlt Kenntnisse über bestimmte kulturelle Gruppen (Lo & Fung, 2003), befürwortet aber ein „Prozess“- gegenüber einem „Inhalts“-Modell (Lopez et al., 2002). Rober und De Haene (2013) geben zu bedenken, dass der Rahmen der „kulturellen Kompetenz“, indem er die Bedeutung kultureller Unterschiede und des kulturspezifischen Wissens der Fachkraft hervorhebt, die geteilte Menschlichkeit in einer transkulturellen Begegnung unterschätzen könnte. Zudem bedeutet die Anerkennung der Bedeutung von Kultur noch nicht, klar zu wissen, ob, wann und wie diese Themen angesprochen werden sollten (Cardemil & Battle, 2003).

Diese Untersuchung machte die unterschiedlichen Vorstellungen von Jugendlichen und Eltern über Lösungen für Familienprobleme deutlich. Während manche Eltern so beschrieben wurden, dass sie glaubensbasierte und auf die erweiterte Familie gestützte Ansätze bevorzugen, scheinen sich die Jugendlichen mit den externen Diensten der Aufnahmekultur (Jugendamt, Polizei, therapeutische Interventionen) wohler zu fühlen. Ein höheres Maß an „kulturellem Misstrauen“ wird mit negativen Einstellungen gegenüber der Hilfesuche bei Diensten mit überwiegend weißem Personal in Verbindung gebracht (Nickerson et al., 1994). Cardemil und Battle (2003) vermuten, dass die Offenheit für Hilfe von außen durch eine Fachkraft der Aufnahmekultur mit verschiedenen Identitäts- und Akkulturationsfaktoren zusammenhängen kann. Bhugra und De Silva (2000) plädieren dafür, über kulturelle Wahrnehmungen „externer“ Dienste zu sprechen und zugleich kulturelle Vorstellungen von „psychischer Gesundheit“ und davon, worin „Hilfe“ besteht, zu erkunden.

Kulturelle Unterschiede innerhalb der Familie berücksichtigen

Die Jugendlichen deuteten kulturelle bzw. Akkulturationsunterschiede zu Hause als Kern ihrer Schwierigkeiten. Dieser Befund deckt sich mit Forschung, die zeigt, dass unterschiedliche Akkulturationsverläufe innerhalb von Familien zu mehr Konflikten führen können (Berry, 2005). Bersani (2014) nennt widersprüchliche familiäre und gesellschaftliche Erwartungen als einen Faktor, der zu den Delinquenzraten der zweiten Generation beitragen kann. Jeltova et al. (2005) stellten fest, dass intergenerationale Akkulturationsdiskrepanzen zwischen jugendlichen Mädchen und ihren Eltern riskantes Sexualverhalten vorhersagten. Zudem beschrieben manche Jugendlichen ein Gefühl der Isolation gegenüber Gleichaltrigen und der Marginalisierung in der Gesellschaft insgesamt. Diskriminierung (de Ruiter and Kaser-Boyd, 2015) und Misstrauen gegenüber der dominanten weißen Gesellschaft (Biafora et al., 1993) werden mit vermehrtem Risikoverhalten im Jugendalter in Verbindung gebracht.

Ähnlich wie in den Befunden von Fox et al. (2016) beschrieben die Jugendlichen, dass die MST-Fachkraft „als kulturelle Vermittlungsinstanz agierte“, indem sie den Perspektivwechsel förderte. Bhugra und De Silva (2000) weisen darauf hin, dass kulturell bedingte Unterschiede nicht immer als vorgestelltes Problem formuliert werden; daher ist es Aufgabe der MST-Fachkraft, diesem Thema mit bikulturellen Familien behutsam nachzugehen. Kulturelle Unterschiede zu formulieren und sensibel anzusprechen, kann dazu führen, dass Jugendliche sich verstanden fühlen und offener über zuvor „tabuisierte“ Themen sprechen (Thompson et al., 2007). Die Beteiligung der jugendlichen Person muss jedoch im Kontext kultureller Unterschiede in der Kommunikation, der Rolle familiärer Hierarchien, der Geschlechternormen und soziokultureller Gepflogenheiten rund um „offene“ Gespräche betrachtet werden. Walker und Donaldson (2011) zufolge kann es Jugendlichen unabhängig von ihrem kulturellen Hintergrund missfallen, wenn ihre Probleme vor Fachleuten und Familienangehörigen besprochen werden, und sie können damit umgehen, indem sie abschalten, sich ausklinken oder allem zustimmen. Ein Einzelraum mit einer therapeutischen Fachkraft kann von Jugendlichen aus ethnischen Minderheiten besonders geschätzt werden, da ihr Verhalten in der Kultur und/oder Religion ihrer Eltern mit stärkerer Scham verbunden ist (Zhou & Bankston, 1994).

Andere Jugendliche deuteten an, dass kurzfristige Interventionen externer Dienste nicht ausreichten, um langjährige Überzeugungen ihrer Eltern zu verändern. Die Veränderungstheorie der MST geht davon aus, dass die Fachkraft den Bezugspersonen hilft, Ressourcen und Fähigkeiten zu gewinnen, um wirksamer zu handeln, damit sich das Verhalten der jugendlichen Person bessert. Die Anstrengungen der Bezugspersonen sind der Schlüssel zur Veränderung. Diese Studie legt nahe, dass manche Jugendliche kurzfristig eine Veränderung erster Ordnung (des Verhaltens) sehen, einer langfristigen Veränderung zweiter Ordnung (der Überzeugungen und Werte) aber skeptischer gegenüberstehen.

Die eigenen kulturellen Werte und Überzeugungen der Jugendlichen verstehen

Die meisten Jugendlichen beschrieben die Entwicklung einer eigenen Identität, die Elemente der Kultur ihrer Eltern und ihrer Peergroup vermischt. Schwartz et al. (2006) haben Interventionen gefordert, die die Entwicklung einer bikulturellen Identität bei Jugendlichen im Akkulturationsprozess fördern, und vermuten, dass dies das Risiko antisozialen Verhaltens verringern könnte. Gespräche über die eigene kulturelle Identität der Jugendlichen anzustoßen, kann helfen, die Überlegungen der MST-Fachkräfte zu positiven, auf die Peergroup ausgerichteten Interventionen zu lenken. Zudem kann ein offenes Gespräch über die Werte und Überzeugungen der jugendlichen Person die Sorge der Eltern lindern, ihre Kinder könnten ihre Herkunftskultur vollständig verlieren.

Kulturelle Unterschiede in der therapeutischen Beziehung erkennen und reflektieren

Im Gegensatz zu den Bezugspersonen (Fox et al., 2016) empfanden manche Jugendlichen, dass kulturelle Unterschiede zwischen Fachkraft und Familie das Engagement durchaus beeinflussten. Sue und Sue (2012) beschrieben, wie der Akkulturationsgrad die therapeutische Begegnung beeinflussen kann: Eine Person, die Elemente verschiedener Kulturen vollständig integriert hat, fühlt sich womöglich mit Therapierenden jeder ethnischen Herkunft wohl, während eine Person, die die dominante Kultur abgewertet hat, eine Fachkraft mit eigenem Hintergrund bevorzugen könnte. Ein kulturelles „Matching“ von Klientinnen und Klienten mit Therapierenden soll eine kulturell responsive Behandlung erleichtern (Sue & Sue, 2012), doch die Forschung liefert keine eindeutigen Ergebnisse (Maramba & Hall, 2002). Cardemil und Battle (2003) legen nahe, dass das Erkennen und Besprechen kultureller Unterschiede dem Engagement förderlich sein kann.

Klinische Implikationen

Diese Studie zeigt mehrere klinische Implikationen und Empfehlungen für diejenigen auf, die die MST weiterentwickeln, sowie für Fachkräfte, die mit Jugendlichen der zweiten Generation aus ethnischen Minderheiten arbeiten.

Erstens müssen kulturelle bzw. Akkulturationsunterschiede berücksichtigt werden, wenn das Verhalten konzeptualisiert wird, das zur Zuweisung geführt hat. Sam und Berry (2010) legen nahe, dass normative Entwicklungsthemen wie kulturelle Identität, Selbstentwicklung und Familienbeziehungen durch Akkulturation komplizierter werden können. Wenn MST-Fachkräfte zusätzliche Zeit darauf verwenden, Jugendliche der zweiten Generation einzubinden, und neben der Familienarbeit Einzelsitzungen einbeziehen, kann dies ein geeigneter Weg sein, das Engagement der ganzen Familie zu fördern und eine kultursensible Fallkonzeption der vorgestellten Schwierigkeiten zu entwickeln.

Kenntnisse über kulturell bedeutsame Themen und darüber, wie man sie sensibel anspricht, sind grundlegend. Ridley (1985) vertrat die Auffassung, dass interkulturelle Kompetenz anderen spezialisierten therapeutischen Kompetenzen gleichgestellt sein sollte, was eine fundierte Ausbildung und supervidierte Erfahrung erfordert. Anpassungen bei der Durchführung, im therapeutischen Prozess und bei der Einbeziehung kulturellen Wissens können notwendig sein, um empirisch gestützte Behandlungen kulturell angemessener zu gestalten (Whaley and Davis, 2007). Diese klinischen Implikationen lassen sich auf andere familientherapeutische Ansätze übertragen.

Limitationen

Diese Studie schloss Jugendliche aus ethnischen Minderheiten aus, deren Eltern im Vereinigten Königreich geboren wurden; die dargestellten Erfahrungen und Ansichten betreffen daher eine bestimmte Gruppe von Jugendlichen aus ethnischen Minderheiten. Alle Bezugspersonen sprachen Grundkenntnisse Englisch, und die meisten lebten seit über 10 Jahren im Vereinigten Königreich; die Ergebnisse könnten daher für Jugendliche, die selbst eingewandert sind, oder für Jugendliche, deren Eltern der zweiten oder dritten Generation angehören, ganz anders ausfallen. In dieser Studie kann Kultur also mit Glauben, Hautfarbe, Migration, Fluchterfahrung oder Asylsuche konfundiert sein. „Kulturelle Gesichtspunkte“ umfassen ein weites Feld, und es gibt verschiedene Faktoren, die die Ergebnisse beeinflusst haben könnten und die nicht im Detail oder gar nicht erörtert wurden.

Die Stichprobe war klein und relativ heterogen, was die Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse einschränkt. Dennoch weist die Stichprobe verschiedene Gemeinsamkeiten auf: Alle Teilnehmenden gehörten der zweiten Generation an, lebten seit ihrer Kindheit in London und hatten Eltern, die außerhalb der Europäischen Union geboren wurden. Zudem bezog diese Studie Familien ein, die die MST abgebrochen oder keine positiven Ergebnisse erzielt hatten, was wertvolle Informationen über die Faktoren lieferte, die das Engagement dieser spezifischen Teilpopulation behindern. Künftige Forschung zu den Behandlungsergebnissen von Jugendlichen, die mit einer Fachkraft gleicher kultureller Herkunft arbeiten, wäre hilfreich.

Diese Studie versucht, die Erfahrungen von Jugendlichen der zweiten Generation in der MST zu verstehen und die Befunde von Fox et al. (2016) zu erweitern. Die Ergebnisse legen nahe, dass kulturelle bzw. Akkulturationsunterschiede wichtig sind, um das Verhalten zu verstehen, das zur Zuweisung geführt hat, sowie die mögliche Komplexität der Identitätsentwicklung bei Jugendlichen der zweiten Generation. Für MST-Fachkräfte ergeben sich zusätzliche Gesichtspunkte: Wissen und Kompetenz im Umgang mit Kultur, das Eröffnen von Gesprächen über kulturspezifische Konflikte und über die Auswirkungen kultureller Unterschiede auf die therapeutische Beziehung. Die Ergebnisse dieser Studie können in die Ausbildung von MST-Teams einfließen, um Entwicklung und Lernen für die Arbeit mit vielfältigen Bevölkerungsgruppen zu unterstützen.