La persona del terapeuta (POTT) è un quadro terapeutico sviluppato e presentato per la prima volta alla Drexel University, nel master del dipartimento di Terapia di coppia e familiare (Couple and Family Therapy, CFT) (Aponte et al., 2009). Questo quadro intende accogliere il «guaritore ferito» presente in ogni persona che esercita la terapia, ma mette anche in discussione la concezione attualmente accettata di ciò che rientra nelle questioni del sé del terapeuta: nel campo della psicoterapia in generale, queste questioni sono state esaminate per lo più attraverso la lente della gestione del controtransfert, piuttosto che dello sviluppo attivo del sé. Al contrario, POTT accoglie la dimensione personale di chi esercita la terapia, per incoraggiare le persone in formazione ad assumersi la responsabilità delle proprie risposte, compreso l’uso attivo della relazione terapeutica per favorire gli obiettivi positivi della terapia (Aponte & Méndez, 2014; Lutz & Irizarry, 2009). I modelli tradizionali della psicoterapia occidentale si concentrano direttamente sul controtransfert quando affrontano, nella formazione, le questioni del sé del terapeuta. A nostro avviso, ciò riduce l’umanità di chi esercita la terapia a un semplice riflesso delle proiezioni della persona assistita. Il modello POTT si concentra invece su una molteplicità di variabili che riguardano la dimensione personale di chi esercita la terapia.

Durante l’attuazione di questo programma alla Drexel, chi ha creato e sviluppato il modello ha visto le persone in formazione trasformarsi nel modo di vedersi, di interagire con le persone assistite e di gestire le proprie emozioni ed esperienze in seduta. Sul quadro POTT sono stati pubblicati dati che indicano un aumento della competenza e dell’empatia in chi ha seguito questa formazione (Aponte & Kissil, 2014). Inoltre, la letteratura su POTT ha già esaminato come questo quadro formativo possa contribuire a una supervisione di qualità per le persone in formazione (Aponte et al., 2009; Niño & Zeytinoglu-Saydam, 2020), al lavoro con famiglie svantaggiate (Aponte & Méndez, 2014) e alla capacità di promuovere la cura di sé (Kissil & Niño, 2017). Dato il numero di vantaggi sostenuti negli articoli pubblicati su POTT, è preoccupante che solo pochi master clinici abbiano integrato pienamente POTT nel proprio piano di studi.

Alcune figure docenti o di supervisione, meno familiari con le tappe del quadro POTT, possono temere che questa formazione somigli a una terapia personale e ritenere che chi studia debba lavorare sul proprio sviluppo personale separatamente dalla formazione clinica. Un presupposto errato, in questo ragionamento, è che un minore confronto con le questioni del sé produca una minore reattività nei confronti del sistema cliente. In questo articolo sosteniamo la sensibilità opposta: il confronto approfondito con sé stessi è un imperativo etico e dovrebbe essere integrato in modo fondamentale nella formazione clinica (Shamoon, Lappan, & Blow, 2017). Detto altrimenti, non si può esercitare su questioni che si ignorano. Inoltre, data la necessità di servire popolazioni diverse e di ampliare l’accesso ai servizi di salute mentale in tutte le fasce demografiche, è indispensabile che chi frequenta un corso clinico post-laurea consideri la propria collocazione sociale e il modo in cui la sensibilità culturale incide sulla relazione terapeutica.

È importante notare che il creatore del modello POTT, Harry Aponte, è un professore di colore che ha arricchito i nostri programmi di formazione portandoli oltre i riferimenti occasionali alle questioni di controtransfert in terapia. Ha proposto invece un quadro ricco e completo perché le persone in formazione considerino in modo olistico la propria dimensione personale. I due autori di questo articolo, che sono anche i partecipanti di questo studio autoetnografico, sono a loro volta professori (docenti) universitari di colore in un corso di CFT a orientamento clinico. Come pensatori sistemici le cui esperienze vissute non sempre occupano il centro del nostro campo, la nostra stessa dimensione personale offre preziose intuizioni sulle possibilità della formazione, rese possibili dal quadro POTT.

Per questo proponiamo POTT come un filo conduttore complessivo, che non tratta la sensibilità culturale come qualcosa che si acquisisce in un unico corso sulla diversità, in cui le persone in formazione vengono semplicemente «informate» una volta per tutte (COAMFTE Accreditation Standard, 2020). Al contrario, l’attenzione al sé è considerata qui una lente fondamentale, in cui la responsabilità sociale, l’umiltà culturale, le dinamiche di potere in terapia e l’approfondimento delle relazioni terapeutiche sono considerazioni costanti lungo tutta la formazione. Ciò si manifesta in modo diretto e coerente attraverso le tre fasi del modello POTT: conoscenza del sé, accesso al sé e uso del sé in terapia (Aponte et al., 2009). Il modo in cui chi esercita la terapia gestisce le proprie competenze interpersonali nel momento della seduta con la persona assistita, affrontando questioni come la razza, l’etnia, il genere, la sessualità, la religione, la politica e altri aspetti contestuali che emergono, richiede una pratica esperienziale oltre all’apprendimento accademico.

In relazione a ciò, uno dei tratti centrali del modello POTT è che anche chi forma si impegna in uno sviluppo professionale continuo. Nella formazione delle persone iscritte al post-laurea, ciò si manifesta attraverso la propria pratica riflessiva continua con il quadro POTT. All’Antioch University Seattle (AUS) abbiamo attuato POTT all’interno del quadro esistente del corso post-laurea di CFT e della struttura più ampia di AUS. I principali elementi del lavoro POTT sono stati integrati in corsi già esistenti («Family of Origin» e «Multicultural Perspectives»). Ciò ha comportato l’uso di un diario settimanale, incontri settimanali tra i docenti POTT e sessioni settimanali di supporto professionale tra gli stessi docenti, anche sulla gestione etica delle risposte personali ai contenuti portati dalle persone in formazione. Tutto ciò si svolge attraverso le stesse tre fasi del quadro POTT proposte a chi studia: conoscenza, accesso e uso del sé. Questo articolo descrive la parte scritta di quella pratica riflessiva e i temi emersi per i docenti stessi nell’insegnare per tre trimestri accademici nella coorte pilota di POTT di un master clinico. È il primo di una serie di articoli che illustrano lo sviluppo di POTT ad AUS.

Struttura del programma

I ricercatori sono due professori del master del dipartimento di CFT di AUS. Abbiamo sviluppato un programma pilota del quadro POTT per il livello di master, pensato per adattarsi alla struttura e all’organizzazione di AUS. Il primo compito nell’organizzare questo progetto pilota è stato raccogliere e ordinare il contesto e i benefici, compresa la ricerca attuale sul quadro POTT, e presentare richiesta alla direzione del corso per integrarlo nei piani di studio. Ottenuta l’approvazione della direzione del corso, è stata richiesta quella del prorettorato accademico dell’università, per assicurarsi il sostegno della massima autorità accademica del campus. Questi passaggi sono in linea con le raccomandazioni della letteratura precedente per l’attuazione del programma POTT in un contesto accademico (Aponte et al., 2009).

I primi tre insegnamenti a cui si iscriveva chi entrava nel corso di CFT erano: «Family of Origin» (famiglia d’origine), «Multicultural Perspectives» (prospettive multiculturali) e «Communication and Counselling Skills» (competenze di comunicazione e di counselling). I tre pilastri del programma POTT — conoscenza del sé, accesso al sé e uso del sé — si abbinavano bene ai tre insegnamenti fondamentali iniziali del corso.

La conoscenza del sé indica una prima comprensione dei propri temi o schemi abituali nelle interazioni in contesti diversi. L’accesso al sé indica il modo in cui chi esercita la terapia impara a seguire le proprie risposte corporee a questi schemi, soprattutto nel lavoro con le persone assistite (o con compagne e compagni di corso in un contesto formativo). L’uso del sé indica il modo di collocare i propri temi personali a beneficio della persona assistita durante le sedute. Un esempio sarebbe sapere quando rallentare la seduta, o un’autorivelazione sapiente, compiendo questa scelta nel qui e ora. Di conseguenza, il programma pilota ha collegato le letture e le richieste di ciascun insegnamento abbinato al pilastro corrispondente. Un terzo insegnamento, «POTT-III Utilisation of Self» (utilizzo del sé), è un’esperienza di supervisione dal vivo in laboratorio di simulazione, condotta dai professori, in cui un attore retribuito interpreta un cliente che inizia una terapia. È stato l’unico insegnamento creato al di fuori del piano di studi standard, e chi lo frequentava otteneva un credito di «insegnamento a scelta». L’iscrizione al programma era volontaria, con un massimo di 16 posti.

Metodo

Questo studio è una revisione autoetnografica e qualitativa delle riflessioni dei professori nell’introdurre un nuovo paradigma formativo. Per valutare e presentare queste riflessioni ci siamo tuttavia basati su concetti della grounded theory. Ciascun docente ha tenuto un registro delle proprie riflessioni personali, sotto forma di diario, al termine di ogni lezione POTT tenuta in ciascun trimestre. Ciascun docente ha raccolto in tutto 30 voci, per un totale di 60 voci. Insieme, i docenti hanno iniziato ad analizzare le voci del diario con una codifica aperta, consolidando i temi centrali che emergevano. Ciascun docente ha poi iniziato a organizzare i codici aperti in codici assiali, con le frasi e le espressioni pertinenti a sostegno dell’elaborazione di tali temi. Nella fase finale di organizzazione delle riflessioni etnografiche, abbiamo valutato le voci del diario per individuare la relazione tra i temi minori e ottenere i codici finali. Questi codici finali spiegavano il processo a cui i docenti del modello POTT si sono attenuti nell’insegnamento.

Abbiamo cercato di spiegare le nostre esperienze personali di professori (docenti) di un percorso formativo specifico con mezzi autoetnografici (Ellis et al., 2010) e abbiamo utilizzato concetti della grounded theory per arricchire i temi esplicativi individuati (LaRossa, 2005). L’organizzazione dei dati propria della grounded theory mira a spiegare come concetti diversi interagiscono e si relazionano tra loro (Charmaz, 2000). In questo studio è stata esaminata, per il percorso formativo POTT, l’interrelazione tra le variabili dinamiche del processo di insegnamento, con particolare attenzione alle complessità sociali (Charmaz, 2008) insite nelle esperienze multilivello della vita umana. La multidimensionalità è stata esaminata in relazione alla formazione di persone iscritte al post-laurea in CFT nei loro primi tre trimestri di studio presso un’istituzione specifica con caratteristiche idiosincratiche.

Per quanto riguarda le riflessioni autoetnografiche, Lutz e Irizarry (2009) hanno offerto una preziosa comprensione delle esperienze di chi frequenta il programma POTT. Tuttavia, per quanto ci è noto, questo è il primo studio che descrive sistemicamente le riflessioni dei docenti nell’attuazione dello stesso programma di formazione.

Partecipanti

Anthony Pennant è docente a tempo pieno nel dipartimento di CFT di AUS. Tiene diversi insegnamenti del corso ed è dottorando. Zain Shamoon è docente strutturato a tempo pieno nel dipartimento di CFT di AUS. Ha conseguito il dottorato (PhD).

Analisi

I dati sono stati analizzati mediante una sequenza triadica di codifica aperta, assiale e selettiva (La Rossa, 2005). Tutte e tre le fasi dell’analisi si sono avvalse del software NVivo (NVivo for Mac, versione 12). La codifica aperta ha visto i due ricercatori individuare in modo collaborativo ogni nuovo tema emerso dalle frasi delle trascrizioni dei partecipanti (i diari settimanali dei docenti). Quando possibile, i codici sono stati denominati con il linguaggio letterale delle trascrizioni. I codici aperti sono stati concordati in base alla somiglianza concettuale o all’indipendenza di significato rispetto ad altri codici aperti. È seguita la codifica assiale, in cui i codici aperti sono stati collegati induttivamente tra loro sulla base di un quadro unificante riconosciuto da entrambi i ricercatori. Si è fatto ricorso alla comparazione costante per esaminare minuziosamente i dati grezzi e la loro possibile relazione reciproca. I criteri utilizzati per decidere i codici assiali sono stati: la somiglianza concettuale, gli opposti (dimensioni inverse di una stessa variabile) e la frequenza di occorrenza. I codici aperti meno saturi sono stati assorbiti da quelli più saturi per ridurre la ripetizione dei concetti. Sono emersi in tutto sette codici assiali. Nella fase successiva dell’analisi, questi sono stati a loro volta ricondotti a codici selettivi di ordine superiore, mediante un processo di mappatura visiva. In questa fase i ricercatori hanno esaminato le relazioni tra i codici assiali, laddove tra essi esistevano relazioni chiare. Infine sono stati scelti due codici selettivi, o grandi concentrazioni di significato. Le due grandi linee narrative che inquadrano i dati (La Rossa, 2005) sono emerse come sintesi dell’esperienza dei professori nell’insegnare POTT a persone iscritte a un corso clinico post-laurea nell’arco di tre trimestri.

L’affidabilità dello studio è stata stabilita mediante la comparazione costante con i dati grezzi, confini temporali tra le sessioni di analisi (per ridurre decisioni impulsive in un singolo momento), il confronto delle nuvole di parole di NVivo per la frequenza dei codici (privilegiando la saturazione rispetto all’inclinazione personale) e la revisione da parte di una persona esperta esterna di codifica nel campo della terapia familiare, che ha fornito un riscontro. Infine, l’affidabilità è stata stabilita in modo fondamentale attraverso l’obiettivo di seguire la soggettività, poiché lo scopo dello studio è assumere le riflessioni personali come dati.

Risultati

Da questo studio sono emersi come risultati principali due tratti distinti (codici selettivi). Questi codici selettivi riflettono le esperienze dei due professori (docenti) nell’attuare e insegnare POTT e nel contesto ecologico circostante. Sono: l’isomorfismo di POTT e l’etica di POTT.

L’isomorfismo di POTT

L’isomorfismo di POTT è stato il più ampio dei due codici selettivi. Era composto da quattro codici assiali: fidarsi del processo, il processo delle persone in formazione intorno al tema distintivo, il processo dei docenti e la struttura accademica. Nel complesso, l’isomorfismo di POTT indica i modi in cui il processo con cui i docenti incarnano il quadro POTT rispecchia il processo delle persone in formazione.

In terapia familiare, un tratto teorico centrale è il pensiero sistemico, che comprende l’interazione costante tra sistemi di livello superiore e di livello inferiore. Abbiamo osservato questo isomorfismo nella nostra attuazione di POTT, in cui l’interazione tra persone in formazione, docenti e la struttura più ampia di AUS ha dato colore all’esperienza. Entrambi i professori hanno convenuto che si trattava di una cornice adatta a descrivere la pratica ecologica annidata di confrontarsi con varie sfide, con l’intensità delle emozioni provate e con i riscontri sull’efficacia della formazione a più livelli. Di seguito sono descritti i codici assiali che compongono questo isomorfismo nell’attuazione di POTT.

Fidarsi del processo

Fidarsi del processo indica i modi in cui sia i docenti sia le persone in formazione hanno mostrato fiducia nei principi del modello mentre attraversavano l’esperienza immersiva delle sfide, delle preoccupazioni e delle emozioni intense che si sono presentate. Ciò si collega all’isomorfismo attraverso l’influenza simultanea tra persone in formazione e docenti descritta nei codici assiali.

Anthony ha descritto le sue riflessioni sulla fiducia nel processo POTT nei termini di un appoggiarsi alla fedeltà al modello stesso e all’altro docente. Ha descritto una sensazione di serenità riguardo all’attuazione di POTT, affermando: «Sento più fiducia nel processo POTT con questa classe, forse come riflesso del fatto che anche il gruppo si sta assestando nel modello, ora che siamo più avanti nel trimestre». Ha anche descritto come fidarsi del processo complessivo lo aiutasse, come docente, a gestire contenuti emotivamente difficili: «La lezione di stasera è stata estremamente pesante, ma il gruppo era contento. C’è un legame in cui la fiducia nel lavoro che stiamo facendo vivrà a lungo dopo la fine del progetto pilota».

Zain ha descritto la sua esperienza personale di maggiore sicurezza grazie al formato della docenza in tandem. Ha affermato: «A quanto pare devo fidarmi di più del processo, e anche dei miei colleghi; sapere che ciò che si sta svolgendo e si è svolto è necessario e fa parte della costruzione di questo programma». In un momento successivo della formazione POTT, Zain ha riflettuto sulla sua convinzione che il modello sappia dare struttura ai momenti di vulnerabilità della formazione. Ha detto: «La lezione di questa settimana è stata trasformativa. Non avrei mai pensato di vedere una persona del corso piangere e crollare su Zoom; eppure la crescita che ha mostrato ha consolidato la mia convinzione in questa formazione».

Il processo delle persone in formazione intorno al tema distintivo

Il processo delle persone in formazione intorno al tema distintivo indica lo sviluppo delle persone in formazione nel corso del percorso, la consapevolezza continua dei loro temi distintivi (signature themes), i significati mutevoli di questi temi, le riflessioni sul concetto di sé e la riconciliazione delle relazioni con altre persone (comprese le altre persone del corso). Poiché entrambi i docenti avevano già seguito a loro volta la formazione POTT lavorando sui propri temi distintivi, erano fortemente impegnati ad aiutare le persone in formazione a fare lo stesso. Per questo si descrive qui il processo riflessivo dei professori intorno al sostegno allo sviluppo del tema distintivo.

Entrambi i docenti hanno espresso apprezzamento per il fatto che il modello POTT consenta un collegamento diretto tra la dimensione personale (lo sviluppo del tema distintivo) e la preparazione al lavoro terapeutico con le persone assistite. Per esempio, Zain ha detto:

Apprezzo che il modello POTT sembri offrire a questo gruppo l’opportunità di soppesare la propria presenza clinica. Non è certo facile farlo in un corso che offre esperienze cliniche reali solo alla fine (dopo gli insegnamenti e all’inizio del tirocinio).

In relazione a ciò, Anthony ha affermato: «Ciò che aiuta in questo è il loro evidente impegno nel processo e il modo in cui accolgono gli apprendimenti man mano che arrivano». I professori (docenti) hanno riflettuto anche su come le discussioni tra pari durante il corso fossero legate allo sviluppo del tema distintivo e alla formazione clinica in generale. Per esempio, Anthony ha affermato: «Mi piace vedere la disponibilità del gruppo ad affrontare conversazioni difficili, che rispecchiano il disagio che può presentarsi lavorando con le persone assistite nel corso della carriera». Zain ha condiviso un sentimento simile:

Sento la tensione che è fondamentale in questo lavoro, così come esiste in classe tra le persone del corso durante le loro discussioni. Le persone in formazione iniziano a confrontarsi con la propria presenza clinica e con la riconciliazione delle relazioni con gli altri, come parte del processo della persona del terapeuta.

Il processo dei docenti

Il processo dei docenti indica i modi in cui i docenti di POTT hanno affrontato i propri ruoli e le proprie responsabilità nello sviluppo complessivo del programma. Questi ruoli si sono esercitati attraverso la gestione della struttura delle lezioni, la difesa delle persone in formazione, i riscontri in tempo reale durante i corsi, lo sviluppo di un’alleanza tra docenti e il mantenimento di confini e standard per tutte le persone coinvolte nella formazione.

Una riflessione chiave nel processo dei docenti ha riguardato le preoccupazioni che emergevano quando uno dei due docenti si trovava nel suo trimestre senza didattica programmata (ad AUS il corpo docente dispone di un periodo sabbatico annuale). Durante il primo trimestre del programma, dopo aver incontrato il gruppo nelle tre settimane precedenti, Zain ha riflettuto così: «Mi sento anche un po’ in ansia all’idea di non essere presente per il resto del trimestre per sostenere il mio collega docente e il gruppo». Un elemento chiave di questa riflessione è il senso di sostegno rivolto al docente ancora presente. Nel secondo trimestre, Anthony ha riflettuto sulla stessa esperienza dal suo punto di vista:

È la prima settimana in cui sono lontano dalla classe e non ho avuto alcun contatto con il gruppo. Questo trimestre sarà difficile per me restare in contatto con il lavoro che stanno facendo e vivendo, perché non ci sono diari settimanali per seguire il loro processo.

I docenti hanno parlato anche dei propri sentimenti e reazioni positivi riguardo al modello POTT e al modo in cui si stava svolgendo con le persone in formazione. Zain ha riflettuto sul proprio entusiasmo personale per la parte di laboratorio di simulazione della formazione, affermando: «Non vedo l’ora del terzo trimestre con questa coorte, in cui li aiuteremo a usare i loro temi distintivi per sostenere il benessere della persona assistita in un gioco di ruolo». Anche Anthony ha descritto ciò che, per lui personalmente, dava valore al processo. Ha detto:

Lavorare con il gruppo in supervisione dal vivo mentre resta immerso nei propri temi sarà ciò che renderà utile tutta questa formazione. Non vedo l’ora di vedere come lo affronteranno e come sceglieremo di sostenerli durante il laboratorio di simulazione.

Un altro tratto chiave di questo codice assiale sono le riflessioni dei docenti su che cosa si prova a tenere le lezioni POTT nel momento. Un tratto chiave delle esperienze di laboratorio di simulazione del terzo trimestre (utilizzo del sé) consiste nel dare riscontri in tempo reale durante le sessioni di gioco di ruolo. Zain ha parlato della sua esperienza nel dare questi riscontri quando ha detto:

Interrompere le persone del corso durante le loro presentazioni resta difficile per me. Tuttavia, quando riesco a usare il mio sé di formatore per incoraggiare direttamente un momento importante, questo sembra ispirarle a fare lo stesso con la persona assistita del gioco di ruolo.

Questa citazione mostra anche come i processi dei docenti siano fondamentalmente isomorfi, poiché la fiducia dei docenti nelle attività didattiche influenza la partecipazione e i risultati delle persone in formazione all’interno di POTT. Anthony ha descritto come, dal suo punto di vista, procedere così fosse efficace. Ha detto: «Voglio impegnarmi fino in fondo e fidarmi del fatto che il riscontro diretto, in tempo reale, aiuta».

La struttura accademica

Il codice assiale struttura accademica indica l’ambiente specifico della scuola post-laurea in cui è stato attuato questo programma pilota. Come rappresentato nei codici aperti che contiene, ciò comprendeva i limiti, le aspettative e le risorse di AUS e del dipartimento di CFT, che hanno influito sul modo in cui il programma POTT è stato strutturato all’interno del percorso di studi.

La struttura accademica di AUS incide sul dipartimento di CFT, in quanto limita il numero di crediti attribuiti a ciascun docente per l’insegnamento. Così, quando due professori tengono un insegnamento in co-docenza, devono dividersi il numero di crediti previsti nei rispettivi contratti di carico didattico. Inoltre, ogni componente del corpo docente del dipartimento di CFT dispone di un trimestre senza didattica programmata. Ciononostante, entrambi i docenti (Pennant e Shamoon) sono rimasti coinvolti nel curriculum POTT della coorte durante quei trimestri. Dati questi limiti della struttura accademica, ciascun professore ha scritto nel proprio diario dei limiti che ciò comporta per il processo di apprendimento.

Anthony ha affermato:

Dalle mie conversazioni con il dott. Shamoon, la classe sembra assestarsi. Mi rammarico di non aver chiesto al gruppo di tenere un diario per seguire il processo durante il mio trimestre libero. Credo che il diario sarebbe potuto essere utile, come contenitore per discutere di come i concetti multiculturali si intrecciano con i loro temi distintivi.

Qui Anthony esprime apprezzamento e fiducia nei confronti dell’altro docente, lamentando al contempo i limiti nella possibilità di collaborare più facilmente sui compiti assegnati alle persone in formazione. In questo caso Anthony dice di voler tenere il polso dei risultati di apprendimento attraverso il diario, che nel trimestre precedente era stato sotto la sua responsabilità. Anche Zain ha osservato di avere l’impressione che le esigenze del percorso POTT trascendessero la struttura accademica abituale di AUS, notando:

Per me è chiaro che, a differenza del modo in cui si svolgono abitualmente le lezioni ad AUS, questo risultato positivo è dovuto in gran parte a una sinergia sviluppata nell’arco di tre trimestri all’interno di un paradigma formativo intenzionale.

A fronte delle sfide incontrate, entrambi i professori hanno commentato anche la flessibilità strutturale offerta da AUS e dal suo dipartimento di CFT. In particolare, hanno riflettuto sul sostegno dell’amministrazione all’ingaggio di un attore, necessario per l’esperienza di laboratorio di simulazione del terzo trimestre. Anthony ha espresso apprezzamento per l’attore ingaggiato, notando: «Questa settimana abbiamo iniziato l’esperienza simulata di terapia con la classe POTT, con un attore esterno, e nel complesso sono soddisfatto sia di come è andata sia di come è stata accolta dalla classe». Anche Zain ha riflettuto sulla sua accresciuta capacità di formare il gruppo in modo diretto durante l’esperienza di laboratorio di simulazione, grazie alla possibilità di ingaggiare un attore per i giochi di ruolo. Ha affermato: «… essere nel momento come formatore ha permesso al gruppo di fare lo stesso lavorando con il cliente del gioco di ruolo».

I codici assiali sopra descritti rappresentano un sistema multiecologico che scorre tra l’istituzione accademica, i docenti che vi insegnano, le persone che vi apprendono e il processo che attraversa questi livelli ecologici (definito isomorfismo). I docenti di questo studio hanno descritto in modo isomorfo come queste variabili si influenzino a vicenda. Ciò corrisponde al modello pedagogico fondamentale di POTT, in cui i docenti di POTT devono confrontarsi con il proprio processo di apprendimento contemporaneamente all’esperienza delle persone in formazione.

L’etica di POTT

L’etica di POTT è il secondo codice selettivo emerso dai dati. Era composto da tre codici assiali: il paradigma della persona del terapeuta (POTT), la solidarietà nella coorte e la responsabilità sociale. Nel complesso, l’etica di POTT indica i modi in cui le persone in formazione utilizzano la guida del paradigma POTT in un’esperienza collaborativa che favorisce intuizioni etiche, sia per esiti clinici positivi sia per una maggiore capacità di risposta culturale. Per questo ogni codice assiale di questo quadro mette in luce considerazioni etiche per il campo della terapia familiare, che vengono esaminate di seguito.

Il paradigma della persona del terapeuta

Al cuore del paradigma formativo POTT, chi lavora in ambito clinico riceve conoscenze e pratica per gestire le proprie risposte personali nel momento della seduta (Lutz & Irizarry, 2009). Ciò deve avvenire in modo da ampliare le possibilità di risposta ai contenuti terapeutici (Lutz & Irizarry, 2009). Lo si comprende meglio alla luce del terzo elemento di POTT, l’utilizzo del sé, in cui chi esercita la clinica deve rispondere nel momento della seduta in modo vantaggioso per la persona assistita, usando la propria consapevolezza di sé come ancora e catalizzatore di scelte di intervento etiche.

Zain ha indicato in modo specifico di aver osservato che le persone in formazione accoglievano il modello in questo modo: «Sembra che inizino ad accogliere il modello POTT come uno strumento solido, professionale e di autoriflessione». Ha anche osservato come questa formazione offrisse un’esperienza integrata, in cui il modello aiutava a comprendere la responsabilità sociale: «Non vedo l’ora delle prossime settimane di questo corso, perché sembra che la nuova struttura stia aiutando a snellire il collegamento tra responsabilità sociale, collocazione sociale e temi distintivi delle persone in formazione». Anthony ha fatto eco osservando lo sviluppo di una comprensione di sé nel gruppo:

Il gruppo sembra aver acquisito una grande comprensione di sé, che senza dubbio arricchirà la sua formazione. Non ho alcun dubbio che continuerà a crescere in modo esponenziale rispetto a chi non è stato formato in POTT. Posso dire che abbiamo fatto un buon lavoro.

Qui Anthony indica il duplice vantaggio del modello POTT per quanto riguarda la crescita clinica. Afferma di prevedere sia una consapevolezza personale continua sia una comprensione clinica distintiva, che di solito non verrebbe praticata senza un modello dedicato, centrato sul sé, che sostenga e rafforzi questa consapevolezza.

La solidarietà nella coorte

Questo codice assiale descrive come le persone in formazione abbiano sviluppato un legame nei tre trimestri della formazione POTT, compresa la loro resistenza collaborativa di fronte a esperienze formative impegnative. Per esempio, nel primo e nel secondo trimestre della formazione, il gruppo ha portato opinioni e prospettive diverse, integrate dagli insegnamenti «Family of Origin» e «Multicultural Perspectives». In caso di disaccordo, i professori e le altre persone del corso incoraggiavano a elaborare insieme quei momenti, da colleghe e colleghi, per costruire fiducia e solidarietà al servizio di uno scopo più grande, come migliori competenze cliniche e una maggiore consapevolezza etica. Seguono alcune riflessioni dei professori che hanno osservato questo processo. Zain ha commentato le dimensioni di processo che ha osservato nello sviluppo della solidarietà all’interno del gruppo. Ha osservato:

Sento la tensione che è fondamentale in questo lavoro, così come esiste in classe tra le persone del corso durante le loro discussioni. Le persone in formazione iniziano a confrontarsi con la propria presenza clinica e con la riconciliazione delle relazioni con gli altri, come parte del processo della persona del terapeuta.

Qui lo sviluppo della coesione nel gruppo è inteso come qualcosa che non emerge spontaneamente, ma attraverso gli sforzi interpersonali compiuti nel tempo (in questo caso, in tre trimestri di condivisione dell’esperienza formativa POTT). Anthony ha condiviso l’utilità di questa costruzione di legami nel gruppo durante una particolare sera di lezione, affermando: «La lezione di stasera è stata estremamente pesante, ma il gruppo era contento. C’è un legame in cui la fiducia nel lavoro che stiamo facendo vivrà a lungo dopo la fine del progetto pilota».

Entrambi i professori hanno commentato anche come questa solidarietà abbia inciso sulla cultura della classe nel suo complesso. Anthony ha osservato quanto segue, dopo aver ricevuto commenti positivi da altri docenti che avevano persone del percorso POTT nei propri corsi:

Ecco come il resto del corpo docente vedrà la differenza nelle nostre persone formate in POTT. È molto confortante sapere che il gruppo ha punti di forza chiari che emergono nelle conversazioni. Mi chiedo come possiamo mantenere viva questa crescita dopo il percorso POTT.

Riflettendo in modo specifico su questa dinamica nelle lezioni POTT, Zain ha affermato quanto segue sul livello di coinvolgimento del gruppo nel percorso POTT come unità coesa:

Credo che il gruppo l’abbia davvero fatto proprio, e mi sembra un ottimo modo per considerare la nostra presenza clinica in modo intenzionale. Mi è piaciuto molto il modo in cui il gruppo si è presentato la settimana scorsa, comprese le risposte e le reazioni sincere che si sono scambiati.

La responsabilità sociale

Quest’ultimo codice assiale descrive l’osservazione, da parte dei professori, di come le persone in formazione si siano sviluppate nella loro etica, nella responsabilità e nella capacità di rendere conto agli altri, dentro e fuori dall’aula. Ciò è particolarmente importante, dato che il campo della terapia familiare mira a sostenere il benessere nei contesti individuali, relazionali, familiari e socioculturali. I professori hanno osservato il modo in cui il gruppo vi si è impegnato come parte della formazione, e come lo abbia tradotto in obiettivi futuri per il lavoro terapeutico. Si riportano qui le preoccupazioni e le osservazioni relative.

Le persone in formazione hanno esplorato la propria collocazione sociale e il modo in cui questa incideva sulle loro relazioni reciproche nei tre trimestri della formazione POTT. Zain ha descritto la sua osservazione di questo processo, affermando:

In un certo senso è il miglior materiale di partenza per aprire punti di accesso, ma sembra anche essere il punto in cui si producono i maggiori blocchi e le maggiori difficoltà nell’esperienza di elaborazione delle persone bianche del corso. In classe ci sono solo due persone di colore, che vivono POTT in modo molto diverso… Mi preoccupa la pertinenza della lezione per loro quando non si fissano confini che permettano di includere davvero le loro voci su temi di discussione importanti.

Qui Zain ha condiviso le sue preoccupazioni riguardo alle dinamiche del gruppo legate alle identità razziali, e a come i risultati di apprendimento possano variare per un piccolo sottogruppo di persone di colore all’interno di questa coorte. In particolare, questo estratto delle riflessioni dei professori indica un interesse per il modo in cui le persone in formazione gestiranno in futuro le loro relazioni reciproche. Anthony ha condiviso considerazioni simili: «Mi chiedo come il gruppo riesca a integrare nel quadro di POTT ciò che sta vivendo nel corso multiculturale».

I due professori hanno riportato la loro osservazione dei progressi delle persone in formazione nelle considerazioni etiche come tratto fondamentale della formazione POTT e del calendario degli insegnamenti. Zain lo ha notato quando ha affermato: «Non vedo l’ora delle prossime settimane di questo corso, perché sembra che la nuova struttura stia aiutando a snellire il collegamento tra responsabilità sociale, collocazione sociale e temi distintivi delle persone in formazione». Anthony ha condiviso un sentimento simile nelle proprie riflessioni sulla capacità del gruppo di usare il paradigma POTT per affrontare conversazioni difficili sulla giustizia sociale: «Non capita spesso che i corsi universitari riescano a mettere in discussione potenti narrazioni di oppressione, ma stasera è successo» (Figura 1).

Discussione

La sezione seguente presenta alcuni imperativi clinici e formativi collegati ai risultati tematici di questo studio: l’isomorfismo di POTT e l’etica di POTT. Se ne indicano qui le implicazioni per il campo della terapia familiare.

Raccomandazioni per la formazione clinica attraverso lo sviluppo del sé del terapeuta

L’etica di POTT descrive in modo specifico il processo con cui le persone in formazione orientano il proprio percorso verso esiti positivi, un processo che spesso si concentra sulla consapevolezza delle differenze tra sé e gli altri, rispecchiando le responsabilità insite nell’incontro terapeutico. A nostro avviso, i corsi clinici post-laurea esistenti nel campo della CFT hanno bisogno di ampliare la creazione e la pratica di un insegnamento culturalmente sensibile, in cui persone in formazione, docenti e istituzioni accademiche partecipino attivamente alla costruzione di posizioni antirazziste e antioppressive. Il quadro POTT si presta a una maggiore consapevolezza del proprio processo riflessivo e della propria relazione con gli altri. Ciò mette in luce l’importanza di contrastare pratiche arcaiche della psicoterapia che oggi pongono al centro una visione tradizionale della guarigione e del benessere. Questi paradigmi non lasciano spazio sufficiente alla consapevolezza di sé di chi studia. Proponiamo invece che i corsi di CFT integrino pratiche riflessive come parte di una buona formazione clinica.

La coesione tra docenti è decisiva

Nell’isomorfismo di POTT è stata descritta la relazione multilivello e bidirezionale tra docenti e persone in formazione. Ciò implica la necessità di prestare attenzione al benessere e al sostegno dei docenti. Senza questo, il sostegno alle persone in formazione nel loro percorso post-laurea diventa fragile, perché le capacità di orientamento possono essere compromesse a un livello più ampio nei corsi post-laurea. In altre parole, la responsabilità di un’esperienza post-laurea sicura e di sostegno parte dall’alto. Come si è visto in più punti di questo studio, il paradigma POTT ha offerto a una coppia di professori occasioni ricorrenti per confrontarsi reciprocamente, e questo studio è un riflesso di quella diade. Incoraggiamo i corsi clinici post-laurea ad aumentare le opportunità di collaborazione tra docenti, non solo sul piano accademico ma anche su quello interpersonale. Anche se i tandem di docenti possono essere rari in molti contesti post-laurea, questa équipe diadica è preziosa, perché garantisce equilibrio e responsabilità nello svolgimento di questa delicata formazione interpersonale.

I modelli a coorte fanno la differenza

Lungo tutto questo percorso formativo POTT, i professori ricordavano spesso al gruppo di «ritrovarsi dall’altra parte». Era la risposta ai momenti in cui servivano più lezioni per soppesare un apprendimento o un tema clinico, momenti in cui c’era la promessa di rivedersi mentre si elaboravano insieme idee ed esperienze formative. Gran parte di questo processo continuo è stata registrata nei diari tenuti dalle stesse persone in formazione durante la coorte. Queste azioni di «ritrovarsi dall’altra parte» sono impossibili se non ci si deve mai più rivedere (cioè in un modello senza coorte). Questi imperativi si sono riflessi anche nelle relazioni all’interno del gruppo, il che, a nostro avviso, ha implicazioni per le future relazioni con le persone assistite, anche se si tratta di relazioni distinte. Per esempio, le questioni di controtransfert, i disaccordi e le tensioni inattese che sorgono spontaneamente emergeranno sia nell’esperienza in aula sia con le persone assistite. Per questo le persone meritano opportunità per sviluppare capacità di orientamento, e non si dovrebbe dare per scontato né lasciare senza verifica che chi si forma alla clinica sappia già gestire questi momenti di tensione.

Anche se molti corsi post-laurea hanno coorti in base alla data di inizio, devono assicurarsi che queste vengano effettivamente sfruttate per lo sviluppo interpersonale nei loro insegnamenti, soprattutto alla luce dei recenti dibattiti sociali sull’impegno per la giustizia razziale e sociale. Chi studia merita opportunità per sbagliare in sicurezza, continuare ad apprendere e imparare dalle esperienze vissute degli altri, così da arricchire ciò che si aspetta dalle persone (come le future persone assistite). Il programma POTT ha offerto una struttura protettiva in cui le riflessioni delle persone in formazione restavano contenute tra i membri del corso, sempre accostate a un’attenzione prescritta a «che cosa sta succedendo a me in questo momento». Per questo chiediamo ai corsi post-laurea di considerare l’utilità di modelli a coorte che comprendano insegnamenti sulle dimensioni interpersonali della terapia clinica.

POTT fa avanzare la professione in un modo che spinge in avanti il campo

Questa ricerca mette in luce l’importanza della consapevolezza di sé nell’incontro clinico e all’interno delle istituzioni accademiche. In questo paradigma di POTT esiste una conferma della comprensione sistemica, interpersonale e ricorsiva dell’esperienza umana che è propria di chi esercita la CFT. Un uso più ampio di POTT ha l’opportunità di migliorare lo sviluppo clinico. Per esempio, la terapia familiare offre un approccio distintivo al dialogo centrato sull’umano e orientato al benessere, che pone al centro il cambiamento di secondo e di terzo ordine (McDowell et al., 2019); il quadro POTT offre a chi lavora in ambito clinico più occasioni per praticarlo. Le persone che hanno partecipato a questa formazione hanno chiaramente potuto approfondire la loro visione di che cosa significhi la giustizia sociale e della loro responsabilità di portare questa conversazione nella stanza di terapia. In altre parole, chi studia merita opportunità per agire secondo le proprie convinzioni al servizio di popolazioni diverse, al di là del semplice ossequio formale delle istituzioni alle dichiarazioni su diversità e inclusione.

Queste convinzioni devono significare qualcosa nella pratica, e riteniamo che una formazione come POTT offra varie opportunità in tal senso. Per esempio, docenti e altri attori accademici dispongono di un linguaggio comune per comunicare in modo specifico preoccupazioni e apprezzamenti a colleghe e colleghi di dipartimento senza svalutare l’esperienza delle persone in formazione, oppure per dare a queste ultime lo spazio di rivolgersi ai docenti nonostante le differenze di potere in aula. Infine, le persone in formazione hanno l’opportunità di creare in modo simbiotico esperienze di sistemi di sostegno tra pari, che producono aspettative e una comunicazione chiare con i corsi (e tra loro stesse), arricchendo l’esperienza post-laurea. Il quadro POTT si inserisce bene nell’orientamento formativo sistemico e colloca la nostra formazione clinica davanti e al di sopra dell’approccio individuale e del modello medico esistenti. Alla luce dei risultati di questo studio, servono con urgenza altre ricerche che mettano in luce il processo di sviluppo di sé nella formazione post-laurea. Si raccomanda inoltre vivamente che la ricerca si concentri sul processo di scrittura del diario da parte delle persone in formazione durante la formazione POTT.

Sostenere il benessere di chi studia è una priorità cruciale

A nostro avviso, e sulla base delle riflessioni di questo studio, sosteniamo che il benessere di chi studia dovrebbe occupare un posto centrale e significativo nei corsi clinici post-laurea. La componente più piccola e più fondamentale del modello formativo POTT è il sé. Di rado le persone in formazione hanno l’opportunità di soppesare il sé, compreso ciò che si sente come «buono», «cattivo» e «brutto», senza temere che quanto rivelano le penalizzi dal punto di vista accademico o getti su di loro una cattiva luce agli occhi di chi le supervisiona o le segue come tutor. Allora, dove si rivolge chi studia quando deve orientarsi nella vita dentro e fuori dall’aula? Sosteniamo che chi studia meriti ambienti sicuri che permettano di integrare la propria dimensione personale nell’apprendimento delle competenze cliniche, come la gestione dell’ansia (Shamoon, Lappan, & Blow, 2017). In questo modo si diventa pienamente parte dei sistemi che si occupano, anche quando si osservano le interazioni tra pari, per esempio durante le presentazioni del tema distintivo del primo trimestre di POTT. È la posizione della terapia cibernetica di secondo ordine (Heylighen & Joslyn, 2001), ma raramente è stata considerata un modo fondamentale di insegnare nella formazione post-laurea. A nostro avviso, chi studia fa sempre i conti con la propria vita personale, e questo non scompare del tutto quando si entra in aula. Preferiremmo poter dire che le nostre persone in formazione hanno praticato ampiamente lo sviluppo di sé durante il percorso post-laurea, piuttosto che lamentare che non ci sia stato tempo per farlo. Ci crediamo e chiediamo a colleghe e colleghi della terapia familiare di dare priorità alla crescita personale di chi studia, perché sia incoraggiato a considerare e sviluppare la propria dimensione personale (una comprensione fondamentale del percorso POTT), così da essere più pronto a sedersi di fronte ad altri esseri umani alle prese con le proprie tensioni di vita.

Allo stesso modo, il processo di sostegno al benessere di chi studia rispecchia lo stesso bisogno che abbiamo noi come docenti e professionisti. Offrire un trattamento culturalmente sensibile e sistemicamente fondato, o insegnare a farlo nella formazione post-laurea, richiede un grande livello di energia e di gestione del sé. Questa consapevolezza è necessaria, poiché gran parte del lavoro che svolgiamo non si vede nelle parole che pronunciamo (per quanto importanti), ma nel modellamento di tale comportamento. La capacità di seguire le nostre emozioni, ascoltare il nostro sé e mettere in atto un sistema per prenderci cura di noi è estremamente importante e, come processo, isomorfa per le persone in formazione e per le persone assistite.

Limiti

Poiché i corsi clinici post-laurea hanno in gran parte ignorato le formazioni specifiche sulla responsabilità del sé del terapeuta, questo studio si aggiunge a una scarsa letteratura sulla formazione POTT. Per questo intendiamo il nostro lavoro come un modo per rompere il ghiaccio e incoraggiare i corsi a esaminare metodi per migliorare la formazione terapeutica, accrescendo la consapevolezza di sé e la responsabilità sociale verso persone assistite diverse.

Anzitutto, il nostro sviluppo e la nostra attuazione pilota del programma POTT esaminano solo esperienze di una singola istituzione, e il lavoro non potrà progredire se altri corsi post-laurea non attueranno processi di sviluppo come questo. Speriamo di condurre in futuro altre ricerche sull’attuazione di POTT.

Sebbene lo studio rifletta necessariamente esperienze personali (come è proprio del modello POTT), servono più parti coinvolte per capire come il processo formativo influisca sulla crescita e sullo sviluppo complessivi. Per esempio, andrebbero condotti studi simili per comprendere le esperienze delle persone in formazione in altri insegnamenti POTT. Inoltre, altri docenti di POTT e le direzioni dei corsi che supervisionano la formazione dovrebbero avere l’opportunità di esaminare le sfide e i vantaggi che derivano da questo tipo di cambiamento di paradigma nell’apprendimento post-laurea.

Vi sono stati anche limiti del programma che hanno inciso su questo progetto di ricerca. Sebbene entrambi i professori abbiano tenuto il diario in tutti e tre i trimestri, ciascuno ha avuto un diverso trimestre senza didattica programmata, il che può aver limitato la profondità delle riflessioni sulle lezioni a cui non era presente. Tuttavia, uno dei docenti è stato presente a ogni singola lezione, ed entrambi sono stati presenti a tutte le lezioni dell’ultimo trimestre. Servono ulteriori informazioni per stabilire come funzionerebbe POTT se entrambi i docenti fossero presenti a tutti e tre gli insegnamenti in successione.

Pur non essendo una novità per POTT, i corsi clinici post-laurea, almeno negli Stati Uniti, continuano a non essere all’altezza dei propri standard di «diversità e inclusione», ammettendo pochissime persone di colore (Erolin & Wieling, 2021) e non riuscendo, più in generale, ad attrarre un corpo studentesco più diverso. Esistono eccezioni, ma le persone non bianche continuano a scarseggiare nei corsi post-laurea di CFT. Per questo le implicazioni socioculturali di qualsiasi paradigma formativo, POTT compreso, sono limitate dalle prospettive insite nell’esperienza delle persone presenti, che possono avere caratteristiche demografiche omogenee. Nella nostra attuazione pilota di POTT, entrambi i professori si identificano come professori di colore, mentre solo due delle 16 persone di questa coorte si identificavano come persone di colore. Per questo ogni corso post-laurea che intenda formare figure terapeutiche culturalmente sensibili dovrebbe guardarsi allo specchio e fare i conti con la realtà: ciò non è possibile se le nostre aule restano prevalentemente bianche.

Le riflessioni raccolte in questa etnografia indicano chiari vantaggi del paradigma POTT. Ci auguriamo che più istituzioni considerino questa formazione un modo fondamentale per formare figure cliniche sintonizzate ed efficaci.