Introduction

Bien qu’elle s’efforce depuis longtemps d’offrir des soins culturellement compétents et sensibles, la thérapie de couple et de famille (MFT) est critiquée de longue date pour sa focalisation sur la famille blanche de classe moyenne. En outre, on peut soutenir que les théories de la MFT sont davantage centrées sur l’expérience culturelle dominante, blanche et américaine (McGoldrick et Hardy, 2019). Ces dernières années, la critique a aussi porté sur le fait de former des personnes étudiantes blanches à la relation d’aide multiculturelle auprès de populations diverses, en accordant moins d’attention aux besoins de formation des personnes étudiantes de couleur en matière de compétence culturelle et d’humilité culturelle (Pieterse et al., 2016 ; Pulliam et al., 2019). Beaucoup de personnes étudiantes de couleur ont reproché à leur programme de formation en MFT le manque de représentation, ainsi que la tendance de nombreux programmes à compter sur elles pour éduquer leurs pairs de la majorité blanche aux questions de privilège et d’oppression (Erolin et Wieling, 2020). Ces programmes de formation sont, au mieux, inutiles pour les personnes étudiantes de couleur, et ils peuvent être nuisibles (Erolin et Wieling, 2020).

Les personnes qui souhaitent se former à la thérapie de couple et de famille devraient recevoir une formation utile et pertinente. Les programmes devraient offrir une formation qui ne soit pas uniquement pensée pour former des personnes étudiantes blanches, mais qui soit aussi applicable aux personnes étudiantes de couleur et les prépare à pratiquer la thérapie de couple et de famille auprès de populations diverses. Les cours de relation d’aide multiculturelle portent souvent sur les questions de pouvoir et de privilège liées aux différentes identités sociales de la population étudiante ; toutefois, lorsque la majorité d’une classe est blanche, l’accent tend à être mis sur la reconnaissance du privilège blanc (Pieterse et al., 2016 ; Pulliam et al., 2019). Pour que les personnes étudiantes de couleur soient formées de manière égale et équitable, il faut changer de perspective et offrir formation et développement à l’ensemble de la population étudiante.

Malheureusement, il n’existe que peu ou pas de recherches pour guider cette transition. La recherche établit qu’il est important que les thérapeutes de couleur se sentent en sécurité dans leur environnement de formation (Pieterse et al., 2016 ; Pulliam et al., 2019). Il apparaît aussi qu’un corps enseignant diversifié est important pour la réussite d’une population étudiante diverse (Pieterse et al., 2016). Cependant, aucune recherche ne porte sur la manière dont les personnes étudiantes de couleur développent les compétences dont elles ont besoin pour exercer la relation d’aide multiculturelle.

Cette étude a amorcé la compréhension de ce qui serait utile aux personnes étudiantes de couleur pendant leur formation de thérapeutes de couple et de famille. Elle a employé un devis phénoménologique pour comprendre l’expérience des personnes participantes. Des entretiens semi-structurés ont été menés avec huit thérapeutes de couleur, titulaires d’une licence provisoire ou définitive, pour parler de leur expérience des cours de relation d’aide multiculturelle, ainsi que de ce qu’elles ont appris après leur programme de master et qu’il leur aurait été utile d’apprendre avant de commencer à exercer. Les entretiens ont été transcrits et analysés, et les thèmes émergents ont été identifiés. Les données obtenues éclaireront de futures études et de futures pratiques de formation.

Cadre théorique

Le cadre théorique de cette étude était la théorie critique de la race (critical race theory, CRT), en raison de l’attention qu’elle porte aux effets du racisme sur les personnes et les communautés. La CRT offre une structure pour examiner comment les programmes cliniques sont affectés par le racisme et comment les thérapeutes de couleur perçoivent ces limitations macro et micro au sein de leur structure de formation. En outre, des recherches récentes s’appuyant sur ce cadre se sont intéressées à l’expérience des personnes de couleur dans les milieux éducatifs (Amiot et al., 2020). Comme cette recherche visait à améliorer la formation clinique des personnes étudiantes de couleur en MFT, le cadre théorique convenait parfaitement.

La CRT pose que le racisme est ordinaire et qu’il peut se manifester de manière flagrante ou subtile, au bénéfice de l’ensemble des personnes blanches (Delgado et Stefancic, 2017). Il est inscrit dans les lois, les institutions et la vie quotidienne de notre société. Les institutions universitaires n’échappent pas à l’influence du racisme, malgré leurs efforts en ce sens. Selon la CRT, c’est parce que les politiques et procédures souvent subtiles mises en place dans les institutions rendent le racisme difficile à reconnaître et à combattre. De plus, comme ces politiques profitent à beaucoup, il est d’autant plus difficile de les supprimer. En définitive, la CRT souligne l’importance de démanteler le racisme institutionnel afin de guérir le trauma que vivent les personnes de couleur depuis des générations. L’une des façons de démanteler le racisme institutionnel, selon la CRT, consiste à partager des contre-récits, c’est-à-dire les expériences et les points de vue des personnes de couleur. Cette étude visait à amplifier la voix des thérapeutes de couple et de famille de couleur et à faire connaître leurs expériences.

Revue de la littérature

Plusieurs études ont exploré l’expérience des personnes étudiantes de couleur dans leur programme de master. Dans l’ensemble de ces études, les personnes étudiantes de couleur indiquaient que les stratégies employées dans leur master pour développer la conscience de soi sur les questions de race et de diversité les avaient aidées à développer leur propre conscience de soi (Erolin et Wieling, 2020 ; Laszloffy et Habekost, 2010 ; McDowell et al., 2003). Elles notaient toutefois ne pas avoir l’impression que cela les avait rendues plus compétentes pour offrir une thérapie à des personnes d’un milieu différent du leur (Erolin et Wieling, 2020). Ce manque d’attention au parcours des personnes en formation clinique était aggravé par l’absence de voix marginalisées dans l’ensemble du cursus. Certaines personnes étudiantes avaient le sentiment que les discussions sur la diversité n’étaient là que pour satisfaire aux normes d’accréditation, et non pour avoir un sens dans le développement des thérapeutes (Erolin et Wieling, 2020 ; Pulliam et al., 2019). Dans l’ensemble, les personnes étudiantes de couleur jugeaient médiocre leur formation sur la culture et la diversité (Erolin et Wieling, 2020).

Les soutiens utiles

Les personnes étudiantes de couleur ont aussi fait état d’expériences positives dans leurs programmes de relation d’aide, liées à différents soutiens qui leur ont été bénéfiques. D’abord, il est important qu’elles aient accès à un corps enseignant diversifié (Erolin et Wieling, 2020 ; McDowell, 2004 ; Pieterse et al., 2016 ; Pulliam et al., 2019). Elles ont fait état d’expériences négatives avec des membres blancs du corps enseignant et du sentiment d’être ignorées, mais lorsqu’elles avaient affaire à un membre du corps enseignant d’un milieu semblable au leur, elles se sentaient validées et renforcées dans leur expérience (Erolin et Wieling, 2020 ; McDowell, 2004 ; Pieterse et al., 2016). Ensuite, elles insistaient sur l’importance d’un groupe de pairs diversifié (Erolin et Wieling, 2020 ; McDowell et al., 2003 ; Pulliam et al., 2019). Lorsqu’une promotion est diversifiée, les expériences de tokénisme et de stéréotypes sont moins nombreuses tout au long du programme de formation, et la conscience raciale s’accroît (Erolin et Wieling, 2020).

Faire face au racisme en thérapie

Les thérapeutes de couleur vivent l’expérience singulière de devoir gérer des manifestations de racisme en séance avec des personnes blanches qu’elles reçoivent (Bayne et Branco, 2018). D’après les revues ci-dessus de l’expérience des personnes étudiantes de couleur dans leurs programmes de master, il semble que beaucoup de programmes ne traitent pas de façon adéquate les expériences de racisme que ces personnes peuvent vivre en contexte clinique. Bayne et Branco (2018) ont constaté que les thérapeutes de couleur subissent régulièrement des microagressions en thérapie avec des personnes blanches. Le premier thème à souligner est que les thérapeutes de couleur se préparent aux microagressions et les amortissent quand elles surviennent (Branco et Bayne, 2020). Cette préparation et cet amortissement viennent de ce que les thérapeutes de couleur ont l’habitude des microagressions et les encaissent comme dans le reste de leur vie. Les thérapeutes de couleur ont aussi noté que les microagressions sont aussi bien voilées que manifestes. Certaines personnes blanches suivies font en leur présence des commentaires racistes directs, tandis que d’autres font des remarques vagues sur leur apparence ou leur manière de se présenter. Il arrive que cela aille jusqu’à mettre en doute leur compétence de thérapeute. Enfin, les avis des thérapeutes de couleur semblaient partagés sur la manière de réagir aux différentes microagressions. Une partie ne réagissait pas du tout, une autre posait des questions de relance, une autre encore abordait directement le problème.

Cette étude indiquait un besoin de formation des thérapeutes de couleur à la manière d’aborder les manifestations de racisme en séance. Branco et Jones (2021) ont proposé une méthode pour répondre aux microagressions en séance avec des personnes blanches, mais aucune recherche n’a évalué l’efficacité de cette méthode. D’autres recherches sont donc nécessaires. Au vu de ces éléments, apprendre à aborder les manifestations de racisme en séance semble être un ensemble de compétences que les thérapeutes de couleur ont besoin de développer dans le cadre de leurs compétences multiculturelles en relation d’aide.

L’évolution de la compétence culturelle

Il existe dans les disciplines de la relation d’aide clinique une abondante littérature sur l’importance de pouvoir offrir un traitement thérapeutique approprié à des populations diverses depuis le point de vue d’une personne thérapeute blanche (Haskins et al., 2013 ; McDowell et Hardy, 2019 ; Katafiasz et Patton, 2021). Le premier terme à avoir été largement étudié et cité est celui de compétence culturelle. La compétence culturelle portait d’abord surtout sur la compréhension des différentes cultures et sur la manière dont les différences de valeurs peuvent affecter le traitement (Sue et al., 1982). Toutefois, comme on a reproché au concept de compétence culturelle de ne s’intéresser qu’aux autres cultures, ce qui tendait à perpétuer les stéréotypes, et qu’on l’a contesté au motif que la compétence suppose un terme au développement, de nouveaux termes ont commencé à apparaître, qui embrassaient une reconnaissance plus complète du travail avec les différences (Fisher-Borne et al., 2015 ; Kissil et al., 2013 ; Mosher et al., 2017 ; Niño et al., 2016).

La sensibilité culturelle et l’humilité culturelle sont les deux termes les plus fréquemment employés qui ont émergé de la critique de la compétence culturelle (D’Aniello et al., 2016 ; Fisher-Borne et al., 2015 ; Mosher et al., 2017). La sensibilité culturelle renvoie à la nécessité, pour la personne thérapeute, d’être sensible aux différences de valeurs et de culture entre elle-même et la personne et la famille qu’elle accompagne (D’Aniello et al., 2016). C’est une critique notable de la compétence culturelle, car elle établit que la personne thérapeute ne doit pas seulement avoir des connaissances sur les autres cultures, mais aussi se montrer ouverte et réfléchie quant à la manière dont les différences entre les valeurs des personnes suivies et les siennes peuvent influer sur le traitement ; ce fut un grand pas vers la reconnaissance du fait que le soi de la personne thérapeute affecte la relation thérapeutique (Tohidian et Mui-Teng Qeck, 2017).

L’humilité culturelle répond à la nécessité de connaître d’autres cultures par la curiosité et en demandant à la famille de s’exprimer sur ses valeurs et ses croyances, au lieu de lui prêter une croyance culturelle générale fondée sur sa race ou sur tout autre facteur démographique (Fisher-Borne et al., 2015 ; Mosher et al., 2017). Faire preuve d’humilité culturelle, pour les thérapeutes, c’est faire preuve d’ouverture et d’humilité, reconnaître ne pas tout savoir et avoir besoin que la famille éclaire ses propres besoins.

« Compétences multiculturelles en relation d’aide » (multicultural counseling competencies) est le terme adopté en 2018 par la Commission on Accreditation for Marriage and Family Therapy Education (COAMFTE) pour désigner les besoins de formation des personnes étudiantes des programmes de MFT (COAMFTE, 2018). Ce terme englobe le développement de la sensibilité et de l’humilité culturelles, et encourage la population étudiante à connaître les différentes cultures auprès desquelles elle pourrait travailler au cours de sa carrière. En combinant l’idée de compétence culturelle avec celles de sensibilité et d’humilité, la COAMFTE cherchait peut-être à mettre fin au grand débat sur la compétence culturelle et à avancer vers des ensembles de compétences précises à développer par les personnes étudiantes. Pour les besoins de cette étude, j’ai utilisé le terme de compétences multiculturelles en relation d’aide, en sachant que la réflexion sur le vocabulaire le plus approprié pour parler du travail avec les différences en contexte clinique continue d’évoluer, et j’ai choisi d’employer le terme que nous fournit la COAMFTE (2018).

Méthode

La phénoménologie est un devis de recherche qualitative centré sur l’expérience vécue des personnes participantes, qui cherche à comprendre un phénomène (Creswell, 2007). Cette étude est une exploration phénoménologique de la manière dont les thérapeutes de couleur s’y prennent pour développer des compétences multiculturelles en relation d’aide alors qu’on leur demande souvent d’éduquer leurs pairs de la majorité blanche aux questions de privilège et d’oppression, plutôt que de se concentrer sur le développement de leurs propres compétences ou de leur conscience de soi (Pieterse et al., 2016 ; Pulliam et al., 2019). Des entretiens semi-structurés ont été menés jusqu’à saturation des thèmes, c’est-à-dire jusqu’à ce qu’aucun nouveau thème n’apparaisse (Guest et al., 2020). Les entretiens ont été enregistrés et transcrits aux fins de l’analyse des données. Une analyse thématique a été menée sur les entretiens, et des thèmes principaux et des sous-thèmes en ont été dégagés.

Population et échantillon

Les critères d’inclusion de l’étude portaient sur des thérapeutes de couple et de famille de niveau associé (associate), s’identifiant comme thérapeutes de couleur et titulaires d’un master obtenu depuis 2 à 10 ans. Les personnes participantes devaient être diplômées d’un programme de MFT accrédité par la COAMFTE. Elles n’avaient pas besoin d’une formation particulière au-delà de ce programme accrédité, puisque l’étude cherchait à explorer ce qui avait été utile ou non dans des pratiques de formation diverses. Tous les types de programmes ont donc été acceptés. L’échantillon a été constitué par échantillonnage stratégique, une méthode par laquelle on recrute des personnes qui diffèrent largement sur la dimension évaluée (Farrugia, 2019 ; Willis, 2007). J’ai utilisé cette méthode d’échantillonnage parce qu’elle permettait de constituer un échantillon diversifié, susceptible, je l’espérais, de donner une vision globale de l’expérience des personnes participantes. Il faut noter que le recrutement d’un échantillon suffisant pour ce projet a été difficile. Des personnes pressenties se sont inquiétées de pouvoir rester anonymes, en raison du manque de diversité dans leur promotion au sein de l’école qu’elles avaient fréquentée.

Questions d’entretien

Les questions d’entretien portaient sur l’expérience des personnes participantes dans leur programme de master au regard du développement de leurs compétences multiculturelles en relation d’aide, ainsi que sur leur expérience de terrain, y compris ce qu’elles auraient aimé apprendre pendant leur formation. Parmi les questions figuraient : Qu’est-ce qui vous a été utile dans votre cours de relation d’aide multiculturelle ? Qu’est-ce qui ne vous a pas été utile dans ce cours ? Qu’avez-vous appris sur le terrain que vous auriez aimé apprendre pendant votre formation ? S’agissant d’un processus d’entretien semi-structuré, des questions de relance ont été posées pour clarifier les réponses.

Déroulement de l’étude

Les entretiens ont été menés par visioconférence, en raison de la grande dispersion géographique de l’échantillon. Ils étaient semi-structurés, avec une liste de 12 à 18 questions ouvertes assorties de relances. Une méthode semi-structurée a été retenue parce qu’elle laissait aux personnes participantes plus de latitude pour exprimer leurs propres pensées, intuitions et idées sur le développement de leurs compétences multiculturelles en relation d’aide, et qu’elle permettait de poser des questions de relance pour obtenir plus de détails ou clarifier une réponse (Jacob et Furgerson, 2012 ; Merriam et Tisdell, 2016). Si les entretiens qualitatifs atteignent généralement la saturation vers 12 à 15 entretiens, celle-ci peut être atteinte avec six entretiens seulement (Guest et al., 2020). Dans cette étude, la saturation a été atteinte au huitième entretien.

Analyse des données

Une fois les entretiens terminés, ils ont été transcrits avec 360 Transcription, un logiciel conforme à la loi HIPAA, et une analyse thématique a été menée. Une fois les thèmes identifiés, les personnes participantes ont été contactées par courriel, avec leur accord préalable ; elles ont approuvé les thèmes et apporté les précisions nécessaires. Ce processus garantissait que leurs propos n’étaient déformés d’aucune manière.

Résultats

Les résultats de cette étude qualitative reposent sur huit entretiens menés par visioconférence. Les personnes participantes comprenaient des hommes latinos (n = 2), des femmes latinas (n = 2), un homme noir (n = 1) et des femmes noires (n = 3). Deux d’entre elles étaient nées hors des États-Unis et trois parlaient une autre langue que l’anglais. Elles étaient réparties sur l’ensemble du territoire continental des États-Unis et avaient suivi des programmes accrédités par la COAMFTE très variés, notamment en Nouvelle-Angleterre, dans le Sud (Texas, Kentucky, Virginie et Géorgie, entre autres) et en Californie. L’âge et l’origine ethnique ne sont pas précisés, en raison du risque d’identification lié à un trop grand nombre de données démographiques connues. Les entretiens ont été enregistrés et transcrits. Après la transcription, des thèmes ont été élaborés. Ils ont été répartis en quatre catégories : apprendre dans un environnement blanc, développer des compétences multiculturelles en relation d’aide, participer à une supervision multiculturelle, et intégrer des voix diverses.

Apprendre dans un environnement blanc

Les personnes participantes racontent avoir dû apprendre à travers un prisme essentiellement tourné vers la formation d’une population blanche américaine de classe moyenne appelée à soigner une population blanche américaine de classe moyenne. Cela comprenait un manque de représentation dans le corps enseignant et dans l’encadrement clinique, ainsi que des aspects de leur formation qui ne tenaient pas compte de leur expérience. Certaines personnes participantes indiquaient que la race ou la diversité étaient rarement abordées, sauf dans leur unique cours de compétence culturelle, souvent centré exclusivement sur la race, avec peu d’attention portée aux autres identités sociales.

Les personnes participantes ont déclaré que la plupart des membres du corps enseignant n’étaient pas racialement diversifiés. Le corps enseignant était majoritairement composé de personnes blanches américaines et, pour la plupart des personnes participantes, lorsqu’il y avait un membre du corps enseignant de couleur, il n’y en avait qu’un seul. En réponse au constat qu’il n’y avait aucun membre du corps enseignant issu de la diversité dans leur programme, les personnes participantes ont souligné l’importance que la représentation avait pour elles. Le participant 4 notait : « Je pense que la représentation compte. Pouvoir avoir non seulement une population étudiante de couleur, mais aussi un corps enseignant de couleur, ça compte vraiment. » La participante 5 disait : « Je peux dire que je ne me suis jamais vue reflétée dans aucun des membres du corps professoral que j’ai eus pendant tout mon programme de master. »

Le participant 3, qui indiquait qu’il y avait un membre du corps enseignant issu de la diversité dans son programme, disait : « Ça [les compétences multiculturelles en relation d’aide] venait davantage du corps enseignant, à cause de son expérience. » Il soulignait que ce membre du corps enseignant issu de la diversité pouvait aborder la relation d’aide multiculturelle différemment, du fait de sa propre expérience du travail auprès de populations diverses, comme thérapeute appartenant à une minorité.

Les personnes participantes ont aussi souligné que la plupart des textes et des recherches auxquels elles avaient été exposées avaient été écrits par des personnes blanches. Elles notaient n’avoir été que très peu, voire pas du tout, exposées à des textes écrits par des personnes racialement diverses. Si elles voulaient lire quelque chose écrit par des personnes racialement diverses ou représentatives, elles devaient chercher l’information par elles-mêmes. Le participant 2 disait : « Je n’ai jamais été exposé à des documents universitaires écrits par des universitaires d’autres nationalités et d’autres milieux culturels. » Ce participant évoquait l’homogénéité des documents universitaires de son programme de master. Le participant 4 racontait n’avoir découvert de thérapeutes de couleur qu’en allant chercher l’information après l’obtention de son diplôme : « Dans mon programme, je n’ai rien appris sur les personnes de couleur en psychologie. Je n’ai découvert les figures noires de la psychologie et de la thérapie qui ont ouvert la voie au travail social qu’après mon programme. » Ce participant évoquait ensuite la multitude de personnes issues de la diversité qui ont écrit, ont eu un impact important et devraient être considérées comme pionnières dans le champ de la santé mentale.

La participante 5 évoquait l’un des inconvénients du manque de diversité : « Quand on parlait d’études de cas [en cours], c’étaient généralement des couples, des familles, des individus blancs. Il n’était jamais question de culture ou de diversité. Tout tournait autour de la famille nucléaire. » Son propos suggère qu’en ne s’intéressant qu’aux familles blanches de classe moyenne, le champ, comme le reconnaissait en outre la participante 5, ignore une vaste partie de la population qui a besoin de services.

Développer des compétences multiculturelles en relation d’aide

Les personnes participantes indiquaient avoir eu le sentiment de devoir élaborer par elles-mêmes leur propre compréhension des théories et des approches thérapeutiques, ainsi que les interventions qui fonctionneraient pour elles, parce que beaucoup des approches enseignées dans leur programme avaient été créées par et pour des hommes blancs. Comme le disait la personne participante 8 : « Je ne vois pas comment je pourrais dire ces choses-là sans que ça me retombe dessus… sans mettre ma sécurité en jeu. » Le participant 4 affirmait que « certaines choses ne marchent tout simplement pas avec certaines populations », en notant que beaucoup de théories de la MFT ont été élaborées pour la famille nucléaire blanche de classe moyenne et que les approches employées ne se transposent pas à d’autres familles, aux structures et aux origines différentes. En raison de ce phénomène, les personnes participantes avaient le sentiment de devoir trouver seules des recherches plus représentatives de leur propre expérience et de celle de personnes suivies issues de la diversité. La participante 6 disait : « Je pense que ça tient beaucoup au fait qu’il n’y a pas d’ensemble de compétences précis que qui que ce soit ait appris. C’est presque de l’autoformation. » Par ce processus d’autoformation, les personnes participantes racontaient avoir dû trouver par elles-mêmes les approches qui leur convenaient. Elles ont identifié cinq compétences majeures développées pour combler les lacunes de leur formation : développer la curiosité, développer un sens partagé, ajuster le prisme culturel, construire l’alliance thérapeutique et reconnaître l’effet de l’apparence physique.

Développer la curiosité

Les personnes participantes ont appris que développer la curiosité est une façon de créer un lien avec des personnes suivies d’origines diverses et de rester à l’écoute du processus et des progrès thérapeutiques. Cette compétence les aide à éviter les présupposés sur les personnes suivies et leur permet d’apprendre véritablement à les connaître et de chercher à comprendre leur expérience.

La participante 5 résumait l’idée de rester curieuse :

On parle beaucoup d’humilité culturelle et de compétence culturelle, et je pense vraiment qu’il s’agit simplement de laisser les personnes que nous suivons être les expertes de leur propre vie et de nous permettre de rester dans la curiosité. Même si nous avons des origines culturelles semblables, que ce soit l’appartenance ethnique, le statut socioéconomique ou la religion, nos expériences sont toutes différentes, même si nous avons des points communs.

Cette participante a compris, par sa propre expérience, que la curiosité peut aider à créer des liens avec des personnes suivies issues de la diversité. Elle affirme aussi que, si la personne suivie reste dans le rôle d’experte, la personne thérapeute peut rester curieuse, ce qui peut éviter de présupposer des ressemblances ou des différences.

La participante 1 indiquait que, selon son expérience, s’intéresser avec curiosité à la culture d’une personne suivie permet aussi à la personne thérapeute de se demander si le traitement lui est utile.

Faire attention à la personne avec qui [vous êtes] en séance, et s’intéresser, bien sûr, avec curiosité à sa culture… mais j’ai l’impression… qu’il manque quelque chose… Est-ce que le traitement l’aide ? Bien sûr, on veut avoir la compétence de recueillir ces informations, mais je dirais que ce qui manque, à mon sens, c’est l’étape suivante : se demander si ce traitement ou cette modalité en particulier est utile et efficace avec cette personne.

Dans l’ensemble, les personnes participantes insistaient sur l’idée que la curiosité les aidait, en tant que thérapeutes, à éviter les présupposés et à créer un lien avec les personnes qu’elles suivent. Elles avaient aussi le sentiment que la curiosité allait plus loin qu’un intérêt pour la culture de la personne suivie. Elles veulent aussi se montrer curieuses de ce qui se passe dans la salle de thérapie au regard des ressemblances et des différences entre les personnes suivies et elles-mêmes, et de la manière dont cela peut influer sur le processus thérapeutique. Enfin, la curiosité aide les personnes participantes à se demander de façon critique si leur approche thérapeutique est utile ou non pour telle personne en particulier.

Développer un sens partagé

Développer un sens partagé met en lumière la manière dont les personnes participantes utilisent le langage dans leurs compétences cliniques pour créer des liens avec des personnes suivies différentes d’elles. Elles y voyaient un outil clinique efficace, absent de leur formation, et ont développé la manière dont le sens partagé les aide en thérapie.

Le participant 3 soulignait l’importance du lieu et la façon dont il peut influer sur le sens des mots ou sur la manière de les prononcer :

Sans doute le fait de parler espagnol… C’est un peu délicat parce que, genre, pour les Hispaniques du sud de la Californie, notre espagnol est différent de celui d’autres endroits de l’État. J’entends souvent des choses comme : t’es de Californie, toi, hein ? Et moi je réponds : qu’est-ce que ça peut faire ? Genre, on le voit à ta façon de parler.

Le propos de ce participant suggère que la langue peut avoir des sens différents selon le lieu géographique, et montre l’attention particulière qu’il porte à ces nuances pour créer un lien avec les personnes qu’il suit.

Deux personnes participantes soulignaient l’importance de « capter » et le fait que les personnes suivies n’aient pas à s’expliquer davantage, alors qu’elles devraient peut-être le faire avec une autre personne thérapeute. Elles évoquaient combien il peut être réconfortant pour les personnes suivies de ne pas avoir à expliquer quelque chose en détail pour être comprises, parce que la personne thérapeute partage la même définition et la même connotation qu’elles. Le participant 4 disait : « L’une des choses, c’est simplement le vocabulaire courant : pouvoir dire certaines choses, ou, quand elles me disent quelque chose, je comprends. C’est genre : ah, super, je n’ai pas besoin d’expliquer davantage. »

La participante 5 confiait :

Des personnes que je suivais m’ont dit qu’il y a des règles implicites de notre culture qu’on n’a pas besoin d’exposer, et qu’elles ont peut-être dû le faire auparavant avec d’autres thérapeutes. Alors qu’avec une personne thérapeute de couleur, elles n’ont peut-être pas besoin de tout détailler aussi précisément, ce qui peut être un peu éprouvant pour elles.

Les personnes participantes soulignaient combien le fait de partager un sens commun avec des personnes suivies d’origines semblables leur était bénéfique. C’est une compétence singulière, qui peut aider les personnes suivies à se sentir plus à l’aise et plus liées à la personne qui les accompagne.

Ajuster le prisme culturel

Les personnes participantes décrivaient un prisme culturel ajusté comme une manière de regarder le monde et les personnes que nous suivons, capable d’embrasser le tableau d’ensemble de la communauté, de la culture et des positions sociales d’une personne, mais aussi de zoomer au plus près de ses qualités singulières et individuelles. Pour décrire comment elles avaient développé ce prisme culturel, elles évoquaient l’attention portée à l’importance de l’exposition à des populations diverses, l’examen de leurs propres biais, et le fait de laisser leur propre expérience leur apporter des connaissances.

Le participant 2 soulignait l’importance qu’il accordait, dans son propre travail, au fait de vraiment s’informer sur des personnes différentes de lui :

L’humilité culturelle ne se limite pas au fait d’être exposé à la bonne expérience. C’est parler avec des gens qui sont différents de vous et lire à leur sujet. C’est ce que j’essaie de faire. J’essaie de me situer sous cet angle-là.

Ce participant a observé que, dans son propre travail, aller chercher des informations extérieures et identifier sa propre position est une compétence qui aide à construire un prisme culturel ouvert.

Le participant 4 indiquait que l’une des compétences qu’il avait acquises consistait à savoir s’affilier aux personnes suivies à partir de points communs et à comprendre ce que c’est que d’être marginalisé :

J’ai toujours été quelqu’un qui sait ce que c’est que d’être à l’écart, vous voyez, marginalisé de ce point de vue. Je sais ce que ça fait. Alors, parce que je sais ce que ça fait, ça m’aide à me relier à une autre personne qui vient elle aussi d’une population marginalisée.

En se montrant transparent sur son expérience, il a le sentiment que les personnes suivies peuvent se reconnaître en lui, ce qui peut apporter un plus grand sentiment de confort aux personnes qui se sentent différentes de leur thérapeute.

La participante 5 soulignait l’importance qu’elle accorde à la souplesse dans son travail thérapeutique et au fait de comprendre que son expérience n’est pas la seule : « Si nous nous laissons guider par nos propres attentes culturelles, nous finissons par entraver le travail qui peut être fait. » Ce propos montre qu’elle perçoit combien ses valeurs, ses croyances et ses biais peuvent faire obstacle à son travail. Si nous attendons que d’autres personnes, même de la même race que nous, aient les mêmes expériences que nous, nous risquons fort de faire des présupposés qui peuvent nuire au traitement.

Construire l’alliance thérapeutique

Si les compétences nécessaires pour construire une alliance thérapeutique sont enseignées dans tous les programmes de thérapie comme une part importante de la construction de la relation thérapeutique, les personnes participantes n’avaient pas toujours le sentiment qu’elles répondaient aux besoins de thérapeutes et de personnes suivies issues de la diversité. Elles insistaient sur l’importance d’accueillir les ressemblances comme les différences pour former une alliance thérapeutique solide. Elles s’intéressent en profondeur à ce que sont les personnes suivies en tant qu’êtres singuliers, à ce qu’elles sont en tant que membres de leur communauté, et à ce dont elles ont besoin.

En décrivant la manière dont elle parle avec les personnes qu’elle suit de leur culture, de leurs besoins et de ce qu’elles espèrent retirer de la thérapie, la participante 1 exprimait ce sentiment important : « Ça me tient vraiment à cœur d’apprendre à vous connaître, et ça me tient vraiment à cœur que vous receviez l’aide que vous méritez. » Son propos reprend les compétences initiales de construction de l’alliance thérapeutique en y ajoutant une conscience culturelle : construire vraiment l’alliance dans le contexte de l’expérience d’une personne. Pour les personnes participantes, construire l’alliance ne consiste pas seulement à apprendre à connaître la personne suivie, mais à connaître son contexte.

La personne participante 7 notait comment l’alliance thérapeutique influe sur la relation thérapeutique en construisant la confiance avec des personnes suivies issues de la diversité :

J’apprends les comportements des gens, leurs besoins, ce qui leur manque, ce qu’il leur faut. Je construis des relations. Je crois qu’une fois qu’on a construit une relation avec les gens… les gens sont plus disposés à s’ouvrir à vous.

Comprendre la culture semble être une composante importante de la construction de la relation thérapeutique. Les personnes participantes ont mis en lumière le fait qu’amener une personne à se sentir vue et comprise l’aide à se sentir plus à l’aise avec la personne qui l’accompagne, ce qui lui permet d’en partager davantage.

Reconnaître l’effet de l’apparence physique

Beaucoup de personnes participantes ont dû composer avec des commentaires de personnes suivies sur leur apparence physique. Elles considéraient ces commentaires tantôt comme des formes de microagressions, tantôt comme de simples curiosités, en particulier dans le travail avec des enfants. Les personnes suivies peuvent être curieuses de leur race ou de leur origine en raison de leur apparence. Certaines personnes participantes ont partagé leur dialogue intérieur face à ces pensées et à ces expériences, d’autres ont évoqué des manières d’aborder ces moments.

La participante 1 revenait sur son expérience de thérapeute à la peau plus claire. Elle notait que les personnes suivies semblaient très à l’aise pour lui confier des choses qu’elles ne confieraient peut-être pas, pensait-elle, à des thérapeutes à la peau plus foncée : « Beaucoup de gens ne s’interrogent même pas sur mon origine et pensent simplement : la femme blanche à qui je parle, ce qui, d’une certaine façon, peut m’aider, parce qu’on peut alors me dire tout et n’importe quoi. » D’autres personnes participantes évoquaient des éléments de leur apparence liés au fait d’avoir « la peau claire » et la manière dont, selon elles, cela influait sur la thérapie avec des personnes suivies qui n’étaient pas de leur origine ethnique. Le participant 4 indiquait : « Même si je suis un homme d’un mètre quatre-vingt-quinze, j’ai aussi la peau claire, donc c’est un peu moins intimidant… si j’avais le teint plus foncé, je suis à peu près sûr que ce serait très différent. »

D’autres personnes participantes évoquaient la manière dont, selon elles, des personnes suivies de toutes origines ethniques pourraient réagir à leur apparence. Le participant 3 disait ressentir parfois une réaction négative : « Préparez-vous à de la résistance : les enfants ou les adultes n’en veulent pas toujours, j’ai connu les deux, on vous regarde avec l’air de dire : c’est toi qui vas m’aider ? » Ses mots suggèrent qu’il perçoit un biais ou une réaction probable liés à sa race. Le participant 3 précisait ensuite que les personnes suivies sont souvent très curieuses de son origine ethnique et de son parcours, et lui demandent souvent « t’es quoi, toi ? ». Elles s’intéressent aussi particulièrement à ses tatouages : « Genre, avec mes tatouages, c’est la première chose qu’on remarque, puis ma taille. Alors là, ça commence. Je sais que la curiosité va se porter sur mes tatouages. » Ce participant évoquait le sentiment que les personnes suivies se font des idées sur lui à partir de son apparence extérieure. Il expliquait réagir souvent de deux façons. Soit il les laisse deviner ce que cela signifie et laisse la personne suivie faire une supposition, ce que la participante 1 évoquait aussi, soit il saisit l’occasion d’introduire de l’humour dans la relation, par exemple :

Si ce sont des ados, genre, je leur dis : eh bien, je me suis fait un tatouage chaque fois que j’ai fait pleurer quelqu’un que je suivais, et on me regarde, c’est tout. Puis je leur dis : je plaisante. Mais en général, c’est un bon brise-glace, parce qu’ensuite les ados se disent : OK, ce n’est pas si sérieux que ça, et les ados ont besoin de ça.

Le participant 3 montrait ainsi son style singulier, qui lui permet non seulement de répondre aux commentaires sur son apparence physique, mais aussi d’en faire une occasion de construire l’alliance thérapeutique.

Participer à une supervision multiculturelle

Les personnes participantes expliquaient combien la supervision avait compté dans leur propre réflexion sur la diversité. Certaines déploraient de n’avoir jamais eu le sentiment d’avoir une supervision à laquelle elles pouvaient vraiment s’ouvrir au sujet de leurs propres identités sociales et de leurs expériences avec les personnes suivies en lien avec ces identités. D’autres estimaient avoir vécu une expérience de supervision marquante, qui avait contribué à façonner la personne thérapeute qu’elles sont.

Certaines personnes participantes faisaient état d’expériences négatives de supervision ; l’une d’elles confiait : « Je n’ai eu que des personnes blanches en supervision ; la race et la culture n’ont jamais été abordées dans ma supervision. »

Une autre personne participante faisait écho à des expériences semblables :

Ça me frustre parce que je ne reçois pas beaucoup de critiques constructives. Je sais que je ne suis pas parfaite… Je sais qu’il y a des choses que j’ai besoin d’apprendre, mais j’ai l’impression que, quand je vais en supervision, parce que mon superviseur est un homme blanc et que je suis une femme noire, il est trop précautionneux. J’ai l’impression qu’il marche sur des œufs.

Ces deux personnes participantes indiquaient que leurs expériences de supervision ne permettaient pas de conversations fondées sur la diversité des origines. Elles expliquaient ne pas avoir été suffisamment mises au défi pour développer leurs compétences et avoir eu du mal à sentir que c’était un sujet dont on pouvait parler.

La participante 1 revenait sur une expérience positive de supervision, liée à la possibilité de parler ouvertement d’expériences de la diversité et de recevoir des retours sur la manière de travailler avec des personnes suivies issues de la diversité : « Simplement avoir une bonne supervision, autour de cette conversation : qu’est-ce que vous pensez de mon âge, ou qu’est-ce que ça vous fait que j’aie l’apparence que j’ai ? » Cette participante évoquait l’importance de sa relation de supervision pour l’aider à développer son langage afin d’aborder la diversité tout en construisant l’alliance thérapeutique.

La participante 6 indiquait avoir eu une relation de supervision très réussie avec un superviseur blanc :

L’une des premières personnes que j’ai rencontrées qui, je crois, maîtrisait plutôt bien la question était en fait un superviseur, un homme blanc plus âgé. Il était très conscient de la chose et très à l’aise pour dire clairement : voici une différence dont on ne parle pas souvent, mais à laquelle on devrait prêter attention. Et nous devons l’un et l’autre reconnaître comment nous allons fonctionner ensemble dans le contexte de cette différence.

Les personnes participantes affirmaient l’importance de pouvoir aborder les questions de race et d’identité culturelle en supervision, et d’examiner ouvertement la complexité du travail auprès de populations diverses lorsqu’on est thérapeute de couleur.

Intégrer une formation inclusive : recommandations

Les personnes participantes soulignaient le peu d’attention accordée aux voix diverses dans leurs cours et leur formation. Par exemple, une personne participante se souvenait de n’avoir parlé que de « familles nucléaires » lors de l’apprentissage de la thérapie familiale structurale. Ce manque d’attention aux structures familiales diverses l’avait marquée. Pour beaucoup, il était essentiel que les contenus de formation soient enrichis afin d’améliorer leur travail avec des familles et des communautés diverses.

Le participant 2 indiquait que les programmes doivent faire une plus grande place aux communautés marginalisées : « Nous avons besoin d’être exposés à d’autres épistémologies marginalisées qui se développent en Amérique latine, ou en Asie. » Le participant 2 met ici l’accent sur une compréhension internationale de la culture, et pas seulement américaine. C’est essentiel pour élaborer des théories et des approches souples pour travailler avec des populations issues de communautés extérieures aux États-Unis.

Le participant 4 disait : « Faites entrer leurs recherches [celles des personnes de couleur qui font de la recherche]. Il y a toute une multitude de personnes de couleur qui ont contribué à ce champ, et au champ de la psychologie, de la santé mentale, pour le dire de manière générale, et elles ne sont pas reconnues. » Le participant 4 reconnaît lui aussi que les contenus présentés dans les programmes de master manquent de voix diverses, alors même que de nombreuses personnes issues de la diversité ont publié, dans la recherche, une littérature de qualité sur la thérapie auprès de populations diverses.

Les personnes participantes estimaient qu’un seul cours de relation d’aide multiculturelle, qui est actuellement tout ce qu’exige la COAMFTE (COAMFTE, 2018), ne suffit pas. Certaines notaient que ce cours n’avait pu couvrir que la race et avait donc ignoré d’autres identités sociales qui ont probablement une grande influence sur leur propre développement identitaire et sur celui des personnes qu’elles suivent. D’autres avaient le sentiment que ce cours avait été ajouté après coup. Le participant 2 qualifiait son expérience d’un cours multiculturel d’« humilité culturelle performative ».

La participante 6 indiquait avoir suivi deux cours et se sentir mieux préparée que ses homologues d’autres programmes :

Nous avions un cours sur la diversité des familles, ainsi qu’un cours sur la classe, le genre et les appartenances ethniques, qui nous ont tous deux donné l’occasion de mettre en lumière et d’aborder certains des défis que, je pense, d’autres programmes n’abordaient pas. Et je dis ça en me comparant, moi et ma promotion, à d’autres thérapeutes entrés dans la profession en même temps que nous. J’avais le sentiment que notre préparation était meilleure. Il y avait une conscience que je ne voyais pas chez mes collègues.

Les personnes participantes soulignaient l’importance de disposer de suffisamment de temps pour couvrir, dans leurs cours, une multitude d’identités, et estimaient qu’un seul cours principalement consacré à la race n’était ni suffisant ni efficace. Le manque d’attention à l’intersectionnalité et à l’ensemble des dimensions de l’identité constituait aussi pour elles un sujet de préoccupation et une difficulté.

Les personnes participantes insistaient sur la nécessité d’une plus grande représentation dans le corps enseignant, tout en comprenant que cela pourrait prendre du temps ; elles proposaient donc des réponses créatives pour améliorer l’accès et la représentation. La participante 1 et la participante 6 déclaraient respectivement :

Il devrait y avoir de la place pour que les thérapeutes de couleur puissent parler avec d’autres thérapeutes de couleur, même si cela suppose d’aller vers d’autres départements, comme le travail social, ou même vers d’autres universités.

Je pense qu’il faut davantage intégrer des personnes diplômées de couleur en exercice dans des instances comme les conseils consultatifs, pour parler des recommandations et simplement recueillir le retour de thérapeutes en exercice.

Les personnes participantes notaient que, malgré les obstacles, il existe des moyens créatifs de garantir aux personnes étudiantes l’accès à des voix diverses. S’il est important que le corps enseignant d’un programme de MFT soit diversifié pour que l’ensemble de la population étudiante se sente bienvenue, il existe d’autres moyens de faire en sorte que les personnes étudiantes de couleur se voient représentées dans le champ.

Limites

L’une des principales difficultés de la recherche phénoménologique tient à la subjectivité des données (Dahl et Boss, 2005). Lorsque les données prennent la forme de mots, elles sont ouvertes à l’interprétation, et des malentendus peuvent survenir. Une autre difficulté de ce devis tient aux biais de la personne qui mène la recherche (Dahl et Boss, 2005). La personne qui mène l’entretien peut orienter la conversation dans une certaine direction et interpréter les données de manière biaisée. Plusieurs mesures ont été mises en place dans cette étude pour limiter ce problème. D’abord, les questions d’entretien ont été préparées à l’avance et utilisées de façon constante d’un entretien à l’autre. Ensuite, une mise entre parenthèses (bracketing) a été pratiquée pendant la collecte et l’analyse des données. Enfin, les thèmes ont été soumis aux personnes participantes pour en garantir l’exactitude.

D’autres études sont encouragées pour reproduire et élargir ces données, car de nombreuses origines raciales et de nombreux parcours divers n’étaient pas représentés dans cette étude. Les programmes du Midwest et du Nord-Ouest Pacifique n’étaient pas non plus inclus. Si cette étude a été présentée comme un point de départ pour comprendre comment les thérapeutes de couple et de famille de couleur développent leurs compétences multiculturelles en relation d’aide, une étude ultérieure devrait combler les lacunes de diversité de l’échantillon.

Discussion

Les résultats de cette étude rappellent l’importance de créer, pour les personnes étudiantes en MFT, un environnement de formation plus inclusif et plus complet. Le racisme institutionnel a un impact important sur la formation, comme en témoignent l’accent mis sur la formation des personnes étudiantes blanches et le fait de laisser les personnes étudiantes de couleur parler au nom de leur race pour tenter d’éduquer leurs pairs de la majorité blanche (Erolin et Wieling, 2020). Le racisme institutionnel contribue aussi au manque de contenus consacrés aux populations diverses, qui se concentrent surtout sur la famille nucléaire traditionnelle (Erolin et Wieling, 2020 ; Pieterse et al., 2016 ; Pulliam et al., 2019). Les personnes participantes ont évoqué des compétences précises, cultivées tout au long de leur pratique, qui ont selon elles un effet important sur leur capacité à travailler avec des personnes suivies issues de la diversité. En outre, elles ont indiqué ce qu’elles considéraient comme les principaux obstacles à leur formation et comment améliorer les pratiques de formation au vu de ces obstacles.

Des compétences qui mènent à une issue thérapeutique positive

Les personnes participantes insistaient sur le fait que la culture est présente dans tout ce qu’elles font. En tant que thérapeutes de couleur, elles ne peuvent échapper à la culture, et elles regardent toujours le monde à travers un prisme culturel. À travers ce prisme, elles décrivaient cinq compétences multiculturelles en relation d’aide qui les aident à offrir des services thérapeutiques efficaces à des personnes suivies issues de la diversité. Elles indiquaient avoir largement développé ces compétences par elles-mêmes, ce qui met en évidence un autre phénomène : les thérapeutes de couple et de famille de couleur doivent aller chercher des informations supplémentaires pour rejoindre les personnes suivies là où elles en sont et offrir des soins culturellement compétents. Ce sont les compétences que les personnes étudiantes en MFT devraient développer pendant leur formation. Si cette liste n’est peut-être pas exhaustive, elle constitue un bon point de départ pour comprendre les compétences particulières que les thérapeutes de couple et de famille de couleur mobilisent dans leur pratique courante. Ces compétences ont été mises en avant de différentes façons dans la littérature et dans les cursus (Aponte, 2021 ; D’Aniello et al., 2016 ; DuPree et al., 2013 ; Fisher-Borne et al., 2015 ; Foronda et al., 2016 ; McGoldrick et Hardy, 2019 ; Mosher et al., 2017). Il semble toutefois que les personnes participantes appliquaient un prisme culturel à tout ce qu’elles font, ce qui souligne qu’elles utilisent ces compétences d’une manière différente de celle initialement prévue. De plus, elles gardent toujours la finalité à l’esprit et mobilisent ces compétences pour aboutir à une issue thérapeutique positive.

Ces cinq compétences multiculturelles en relation d’aide vont toutes dans une direction semblable, les personnes participantes s’attachant à la manière dont l’alliance thérapeutique influe sur l’issue de la thérapie. La recherche sur les facteurs communs a montré que la relation thérapeutique est le principal indicateur d’une issue thérapeutique positive (D’Aniello et al., 2016). Même la manière dont les personnes participantes répondent aux commentaires sur leur apparence physique tient compte de la relation thérapeutique, en veillant à ce que les personnes suivies se sentent à l’aise et en sécurité pour s’exprimer dans la salle de thérapie. Les résultats mettent en évidence le fait que la culture ne peut être retirée du processus thérapeutique, et que, de couleur ou non, les thérapeutes de couple et de famille doivent être capables d’utiliser un prisme culturel avec toutes les personnes suivies et dans tous les aspects du travail.

L’obstacle, c’est le racisme institutionnel

Selon la CRT, le racisme est ordinaire et conçu pour bénéficier à la culture dominante, c’est-à-dire à la population américaine blanche des classes moyennes et supérieures (Delgado et Stefancic, 2017). Le racisme institutionnel est l’un des moyens par lesquels la culture dominante peut maintenir son pouvoir, et les institutions universitaires comme les programmes de formation en MFT n’échappent pas à l’influence du racisme systémique (Amiot et al., 2020 ; Delgado et Stefancic, 2017). Selon les personnes participantes, les programmes de formation en MFT s’attachent à enseigner des théories historiquement utilisées pour des familles nucléaires blanches de classe moyenne. Ces programmes diffusent aussi des textes et des recherches écrits principalement par des personnes blanches. Dans la pratique, cette approche de la formation laisse peu ou pas de compréhension de la manière dont les thérapeutes peuvent travailler avec des familles et des cultures diverses. Les personnes participantes indiquaient que beaucoup des compétences apprises dans leur programme de master ne se transposaient pas au travail avec des familles non blanches. En outre, elles estimaient que ces stratégies seraient nuisibles si elles étaient utilisées avec des familles non blanches. Cette approche de la formation leur donnait le sentiment que leurs besoins de thérapeutes de couleur n’étaient pas pris en compte par leur programme. Aucune attention n’était portée au fait que les thérapeutes de couleur ne peuvent pas utiliser certaines approches thérapeutiques parce que ces approches, entre leurs mains, seraient mal reçues par les personnes et les familles accompagnées.

Recommandations pour la pratique

Les recommandations formulées par les personnes participantes répondaient directement aux difficultés qu’elles avaient rencontrées pendant leur formation et exprimaient une demande de « plus ». Elles veulent plus de discussions culturelles, un meilleur accès à une littérature et à des approches thérapeutiques diverses, un meilleur accès à un corps enseignant, à des thérapeutes en exercice et à des pairs de couleur, et davantage de cours de relation d’aide multiculturelle. Les programmes pourraient consacrer plus de temps à l’intersectionnalité et examiner la complexité de l’identité plutôt que de traiter les identités isolément. Un autre concept majeur issu des résultats est l’idée que la culture devrait être un prisme à travers lequel tout est regardé. Les cursus de MFT pourraient évoluer pour examiner les structures familiales, les races et les origines tout au long des cours, et consacrer plus de temps aux cours spécifiquement dédiés à la relation d’aide multiculturelle.

Une bonne façon d’intégrer la culture à tous les aspects de la formation serait d’y intégrer les compétences multiculturelles en relation d’aide décrites par les personnes participantes. Chacune de ces compétences trouve son fondement dans la formation actuelle en MFT. Mais les personnes participantes les ont portées à un autre niveau, qui leur a permis de considérer la personne et la famille de façon globale. Ces compétences multiculturelles pourraient être intégrées à l’ensemble des cours. Par exemple, certaines personnes participantes expliquaient avoir retravaillé les théories classiques de la thérapie familiale pour les rendre culturellement adaptées, à la manière du manuel de McGoldrick et Hardy (2019), Revisioning Family Therapy. Utiliser ce manuel à côté des manuels classiques serait une manière intéressante d’intégrer la culture dans l’ensemble du cursus.

Les pratiques de supervision constituaient un autre domaine qui avait eu un grand impact sur les personnes participantes. Elles indiquaient s’être senties davantage soutenues par une supervision disposée à échanger avec elles sur les questions de culture et d’autres identités sociales. Cet engagement leur permettait de s’ouvrir et d’explorer leurs croyances sur la culture et les valeurs, et donc de développer leurs compétences de thérapeutes. Celles qui faisaient état d’un soutien moindre de la part de la supervision étaient plus enclines à mesurer leur besoin de chercher information et formation de façon autonome. Au vu de ces résultats, toute supervision devrait adopter une approche de supervision multiculturelle telle que la décrivent Tohidian et Mui-Teng Qeck (2017), qui insistent sur l’importance d’engager des conversations culturelles en supervision.

Recommandations pour la recherche future

Cette recherche reposait sur un devis phénoménologique qui explorait l’expérience vécue de thérapeutes de couple et de famille de couleur dans leurs programmes de formation. Plusieurs aspects de l’étude demandent donc à être examinés plus en détail. Des recherches supplémentaires sur les cinq compétences multiculturelles en relation d’aide devraient être envisagées, pour explorer si les thérapeutes de couple et de famille de couleur en mobilisent d’autres et si les compétences identifiées peuvent être retrouvées avec d’autres devis de recherche, puisque celui-ci était qualitatif et l’échantillon réduit. C’est particulièrement important si les programmes de MFT cherchent à intégrer ces compétences dans leur cursus.

D’après les réponses des personnes participantes, des recherches supplémentaires sont nécessaires sur les modèles de thérapie familiale et la manière de les appliquer à des populations diverses. Puisque les personnes participantes indiquaient avoir dû trouver elles-mêmes des façons de rendre les modèles thérapeutiques plus sensibles à la culture, leurs méthodes devraient être explorées et leur efficacité étudiée. De manière empirique, la plupart des thérapeutes s’approprient les théories et les adaptent au besoin. Toutefois, la recherche devrait s’attacher à combler cette lacune par quelques approches de référence pour des soins culturellement sensibles. Enfin, cette étude ne portait que sur les thérapeutes de couple et de famille de couleur et sur leur expérience. En raison de la complexité de l’intersectionnalité, d’autres recherches devraient être menées, soit sur d’autres identités sociales, soit sur une présentation plus globale des personnes et sur la manière dont la formation en MFT les affecte.

Conclusion

Chaque personne a une culture. Elle peut en partager certains aspects avec la culture plus large, et elle en différera sur d’autres. Lorsqu’on offre une thérapie, il faut pouvoir évaluer tous les aspects de la culture d’une personne et la manière dont elle façonne le processus thérapeutique, et les programmes de formation en MFT doivent préparer les personnes étudiantes à le faire, dans le cursus comme en supervision. Les personnes participantes à cette étude ont montré l’importance de s’accorder à la culture de la personne suivie, de faire preuve de curiosité à son égard, de créer une relation thérapeutique solide et de développer un sens partagé. En utilisant ces compétences et en trouvant des moyens de gérer des conversations difficiles, comme les commentaires sur l’apparence physique, les personnes participantes ont pu montrer le travail remarquable qu’elles accomplissent avec les personnes et les familles qu’elles suivent. Malheureusement, ces compétences ont été apprises de façon autonome, avec peu de soutien de la part des programmes de MFT. Cela met en évidence le peu de place accordée au traitement des familles issues de la diversité et à la formation de thérapeutes de couleur. Le champ de la MFT continue de se diversifier, et nos pratiques de formation doivent refléter ce changement.