La résilience est un domaine d’étude important, parce que faire face au stress, au changement et à l’adversité est une facette de la vie quotidienne. C’est particulièrement vrai pour les enfants et les adolescents, qui vivent de multiples changements biologiques, sociaux et psychologiques au cours de cette phase de développement (Barrett et al., 2014). Il est généralement admis que la résilience est la capacité d’un individu à rebondir après l’adversité (Ungar, 2015 ; Prince-Embury, 2014 ; Werner & Smith, 2001). Cette capacité est influencée par l’interaction complexe entre des facteurs protecteurs, comme des relations sociales positives, la stabilité économique ou des compétences d’adaptation, et des facteurs de risque, comme la vulnérabilité aux problèmes de santé mentale, un attachement fragile ou d’autres adversités (Ungar et al., 2015 ; Werner & Smith, 1992 ; 2001). Ungar et al. (2015) soulignent que les facteurs protecteurs ne sont pas seulement des caractéristiques ou des qualités personnelles de l’individu, mais incluent aussi la disponibilité de ressources communautaires (soutiens sociaux, prestataires de services formels) ainsi que la capacité de l’individu à accéder à ces ressources et à les utiliser.

Note des auteurs. La recherche rapportée dans cet article a été réalisée par la première autrice en vue de l’obtention du master de psychologie clinique de l’University of Newcastle. Une version de cet article a été présentée à la conférence Pathways to Resilience à Halifax, Canada, en juin 2015.

Définir la résilience

Il n’existe toujours pas de définition unique et consensuelle de la résilience, malgré l’accord sur le fait qu’elle se développe à la fois par des ressources internes et des facteurs externes. Les premières définitions se concentraient surtout sur le dépassement de l’adversité, comme celle de Grotberg (1995) : « la résilience est la capacité universelle qui permet à une personne, un groupe ou une communauté de prévenir, de minimiser ou de surmonter les effets dommageables de l’adversité » (p. 3). Masten et Powell (2003) écrivent : « la résilience désigne des schémas d’adaptation positive dans un contexte de risque et d’adversité significatifs » (p. 4).

Avec le temps, les définitions sont devenues plus complètes et plus complexes, pour inclure non seulement l’individu, mais aussi la communauté dans laquelle il vit. Ungar, Brown, Liebenberg, Cheung et Levine (2008) définissent la résilience comme « la capacité des individus à naviguer dans leurs écologies physiques et sociales pour obtenir des ressources, ainsi que leur accès à des familles et des communautés capables de naviguer culturellement pour eux » (p. 168). Dans cette définition, Ungar et al. (2008) établissent que la résilience est plus que le fait d’avoir ou non des ressources : c’est aussi la capacité de savoir comment les utiliser pour être résilient. Cette définition établit aussi que les individus ont besoin du soutien de leur famille et de leur communauté pour comprendre et utiliser ces ressources.

Ungar (2015) décrit le développement de la résilience comme un processus complexe et multidimensionnel, où la capacité à résister à l’adversité ne dépend pas simplement de la prépondérance des facteurs protecteurs sur les facteurs de risque, mais où « la résilience est prédite à la fois par la capacité des individus et par la capacité de leurs écologies sociales et physiques à faciliter leur adaptation de manières culturellement significatives » (p. 4).

Globalement, il ressort de la recherche un consensus selon lequel la résilience se développe à la fois par des ressources internes, comme les caractéristiques et les compétences personnelles, et par des facteurs externes, comme les facteurs environnementaux, sociaux et éducatifs. Luthar, Cicchetti et Becker (2000) ont précisé ce point en énonçant que les qualités personnelles peuvent être appelées « résiliency », tandis que la « résilience » est le processus développemental qui se produit par l’interaction des qualités internes et des facteurs externes.

Théories de la résilience

Il existe de nombreuses théories sur ce qui constitue les facteurs protecteurs de la résilience. Grotberg (1995) les a classés en trois domaines principaux : « J’AI, JE SUIS, JE PEUX ». J’AI désigne les soutiens externes qui promeuvent la résilience (par exemple, j’ai des relations de confiance) ; les facteurs J’AI sont le fondement des catégories suivantes. JE SUIS désigne les forces et les caractéristiques personnelles de l’enfant (par exemple, je suis aimable). JE PEUX désigne ses compétences interpersonnelles et sociales (par exemple, je peux communiquer et résoudre des problèmes).

D’autres chercheurs ont proposé des catégories plus spécifiques, comme la communauté, l’école, la famille et l’individu/les pairs (Fuller, 1998), ou la compétence sociale, la résolution de problèmes, l’autonomie et le sens d’un but (Benard, 2004). Ungar (2008) a redéfini les facteurs protecteurs et les qualités personnelles comme des « tensions ». Il a fait l’hypothèse que les personnes doivent équilibrer ces tensions pour renforcer leur résilience, et qu’avoir trop ou trop peu de ces ressources supprime les tensions importantes pour son développement. Globalement, il semble y avoir consensus dans la recherche pour dire que la résilience se développe à la fois par des ressources internes, comme les caractéristiques et compétences personnelles, et par des facteurs externes, comme les facteurs environnementaux, sociaux et éducatifs.

Programmes d’intervention pour des populations non cliniques

Comprenant que la résilience est un processus influencé par des facteurs de risque et de protection, la recherche plus récente s’est intéressée à la manière dont la résilience peut être développée ou renforcée. Seligman (2002) suggère que la résilience peut être renforcée par la psychologie positive, en utilisant une approche fondée sur les forces pour développer les capacités des personnes plutôt que de corriger leurs difficultés. Il existe une recherche considérable sur les programmes de traitement visant à renforcer la résilience, et les preuves suggèrent que les programmes de prévention sont importants pour aider les personnes à surmonter des circonstances difficiles et à prévenir les problèmes de santé mentale (Barrett et al., 2014). Il existe un certain nombre de programmes internationaux fondés sur la résilience, comme le Penn Resiliency Program (Gillham et al., 2007) ; mais seuls deux programmes de résilience ont été évalués en Australie. Le programme FRIENDS (Barrett, 2012) et le modèle du Donut de la résilience (Worsley, 2006) visent à renforcer la résilience dans des populations non cliniques d’enfants et d’adolescents.

Le programme FRIENDS

Le programme FRIENDS (Barrett, 2012) est le programme de renforcement de la résilience le plus étudié en Australie ; il a d’abord été développé et évalué par Barrett et Turner (2001). Son but est de développer les compétences sociales et émotionnelles des enfants et des adolescents pour promouvoir la résilience et prévenir l’anxiété et la dépression (Barrett et al., 2014). Le programme repose sur le cadre théorique de la thérapie cognitivo-comportementale (TCC) et de la psychologie positive (Barrett et al., 2014). Il utilise l’acronyme FRIENDS comme base : par exemple, le F signifie feelings (sentiments) et porte sur le développement des compétences sociales et émotionnelles.

Le programme FRIENDS (Barrett, 2012) a été évalué plusieurs fois comme programme universel, avec des données avant, après et de suivi (Lock & Barrett, 2003 ; Barrett, Lock & Farrell, 2005). Les résultats ont montré que le programme réussissait à réduire l’anxiété et à accroître les compétences d’adaptation, avec les effets les plus forts dans le groupe des enfants de 9 à 10 ans, comparé au groupe des adolescents de 14 à 16 ans. Lock et Barrett (2003) en ont tiré la suggestion qu’une intervention plus précoce pourrait être plus bénéfique qu’une intervention plus tardive.

Une étude de suivi des résultats de Lock et Barrett (2003) a évalué les effets du programme à 24 et 36 mois (Barrett, Farrell, Ollendick & Dadds, 2006). Elle a trouvé que les réductions d’anxiété se maintenaient pour le groupe plus jeune (9-10 ans) des élèves en condition de traitement, et non dans le groupe contrôle apparié en âge. Les auteurs ont aussi rapporté un effet de genre : les filles du groupe d’intervention avaient des scores d’anxiété plus bas après l’intervention que celles du groupe contrôle, bien que cette différence ne se soit pas maintenue au suivi à 36 mois. Ils suggèrent que ce résultat soutient l’hypothèse de l’étude précédente selon laquelle une intervention plus précoce, spécifiquement entre 9 et 10 ans, est idéale pour des bénéfices à long terme.

Si ces résultats sont positifs, une considération importante à propos du programme FRIENDS est de savoir s’il porte réellement sur le développement de la résilience, ou davantage sur la gestion de l’anxiété. Les études évoquées se définissent avant tout comme des interventions de TCC visant à réduire l’anxiété, plutôt que comme un programme conçu pour développer la résilience. En témoigne notamment le fait que les auteurs n’utilisent aucune mesure connue de la résilience, comme la Resilience Scale for Adolescents (READ ; Hjemdal, Friborg, Stiles, Martinussen & Rosenvinge, 2006), pour mesurer l’effet de l’intervention FRIENDS sur le développement des facteurs qui construisent la résilience.

Le Donut de la résilience

Le programme du Donut de la résilience a été développé par Worsley (2006) et repose sur le cadre théorique de la théorie orientée vers les solutions et de la psychologie positive. Comme son nom l’indique, le programme s’organise autour du concept d’un donut, où l’intérieur représente les forces internes de l’individu, et l’extérieur sept facteurs protecteurs qu’il peut avoir, comme des facteurs sociaux et environnementaux (voir la figure 1). Les forces internes reposent sur le travail de Grotberg (1995), tandis que les facteurs protecteurs s’enracinent dans la recherche théorique de Werner et Smith (2001), Fuller (1998) et Ungar (2008) ; ce sont « Parents », « Compétence », « Famille et identité », « École », « Pairs », « Communauté » et « Argent ». Worsley (2014) suggère que le processus de résilience se construit quand les facteurs externes alimentent les forces internes de l’enfant. Elle affirme que le Donut de la résilience ne consiste pas à apprendre aux enfants à être résilients, mais à apprendre aux familles et aux communautés des compétences relationnelles qui construisent la résilience des enfants. Ce processus passe par le fait d’aider les enfants et leurs familles à gagner en conscience de soi et en compétences sociales, et à développer des manières créatives de renforcer leurs facteurs protecteurs externes (Worsley, 2008).

Worsley (2014) suggère que les sept facteurs n’ont pas tous besoin d’être présents pour construire la résilience, mais fait l’hypothèse que trois facteurs suffisent à renforcer le bien-être. En renforçant trois facteurs, Worsley (2014) fait l’hypothèse que les autres seront renforcés aussi. Cela repose sur les principes de la théorie orientée vers les solutions, qui suggèrent que se concentrer sur les forces, plutôt que sur les problèmes, suscitera un changement positif et promouvra la résilience (Seligman, 2002). Comme le programme FRIENDS, le cadre du Donut enseigne aux élèves la pensée optimiste et propose aussi aux parents des sessions d’éducation au modèle.

Le Donut de la résilience (Worsley, 2006) n’a pas été étudié aussi souvent que le programme FRIENDS ; cependant, trois études de cas menées par Worsley (2014) montrent un certain nombre de résultats positifs du modèle. Trois écoles ont été sélectionnées pour utiliser le modèle du Donut. Les première et deuxième études de cas ont mis en œuvre le programme avec des élèves de 13 à 15 ans, et la troisième avec des élèves de 12 à 17 ans. Des membres du personnel ont été formés au modèle, qu’ils ont mis en œuvre avec leurs élèves à l’aide d’un outil en ligne. Celui-ci aidait les élèves à identifier leurs trois facteurs protecteurs les plus forts. Les élèves devaient ensuite développer un projet reliant ces trois forces. Par exemple, les forces d’un élève pouvaient être le facteur Parents, le facteur Compétence (le football) et le facteur Communauté. Son projet pouvait consister à organiser un match de football dans le parc local et à y inviter ses parents.

Des mesures avant-après de l’anxiété, de la dépression et de la résilience ont été prises pour chaque étude de cas, avec un suivi longitudinal à 12 et 24 mois. Les mesures différaient selon les études, mais comprenaient la Multidimensional Anxiety Scale for Children (MASC-10 ; March, 1997), le Child Depression Index (CDI-10 ; Kovacs, 2003), le Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ ; Goodman, 1997), la Child, Youth Resilience Measure (CYRM ; Ungar, 2008), la Resilience Scale (RS-14 ; Wagnild & Young, 1993) et la Resilience Scale for Adolescents (READ ; Hjemdal et al., 2006). Les résultats après intervention ont montré que les enfants à anxiété élevée et moyenne, selon la MASC-10, augmentaient leurs scores de résilience au fil du temps. Worsley (2014) suggère que ces résultats montrent que le Donut peut être utilisé avec succès pour construire la résilience des adolescents.

Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour développer les preuves empiriques du modèle. En particulier, mettre en œuvre le programme sur plusieurs séances plutôt qu’une seule, pour donner aux participants plus de temps pour tirer parti des ressources spécifiques autour d’eux (Luthar & Cicchetti, 2000) ; et le mettre en œuvre auprès d’élèves du primaire comme du secondaire et comparer leurs scores de résilience. Cela pourrait prolonger la suggestion de Barrett et al. (2006) selon laquelle les programmes mis en œuvre plus tôt sont plus efficaces pour réduire les symptômes d’anxiété et/ou de dépression et améliorer la résilience.

Objectifs et hypothèses

La présente étude prolonge la recherche de Worsley (2014) en évaluant deux programmes fondés sur le modèle du Donut de la résilience (2006). Les programmes Connect-3 (8-12 ans) et Linked-Up (13-16 ans) sont des programmes de groupe interactifs de six semaines, conçus pour aider les jeunes à développer leur compétence personnelle, à améliorer leurs interactions sociales et à développer des compétences de pensée résiliente (Worsley, 2012a et 2012b). Cette recherche vise à évaluer l’efficacité des deux programmes en mesurant le changement entre avant et après l’intervention chez les participants, avec la Resilience Scale for Adolescents (READ ; Hjemdal et al., 2006) et le Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ ; Goodman, 1997).

L’hypothèse était une amélioration significative des scores de résilience et une diminution des scores de difficultés après l’intervention. Plus précisément, les participants augmenteraient leurs scores à toutes les sous-échelles du READ et diminueraient leurs scores aux sous-échelles du SDQ, à l’exception de l’échelle prosociale, qui augmenterait. Deuxièmement, le groupe Connect-3 aurait une diminution des scores de difficultés et une augmentation des scores de résilience plus importantes que le groupe Linked-Up, d’après les résultats de Barrett et al. (2006). Enfin, les filles auraient une réduction des difficultés et une augmentation de la résilience plus importantes que les garçons, toujours d’après Barrett et al. (2006).

Méthode

Note des auteurs. L’approbation éthique de cette étude a été obtenue auprès du comité d’éthique de la recherche humaine de l’University of Newcastle (référence H-2015-0152).

Participants

Les participants étaient des enfants et des adolescents de 8 à 17 ans inscrits au programme Connect-3 ou Linked-Up. Il y avait 70 participants au total : 40 garçons (57 %) et 30 filles (43 %), d’un âge moyen de 10,43 ans (ET = 2,74). Il y avait 48 participants (69 %) dans le groupe Connect-3 (60 % de garçons, 40 % de filles) et 22 (31 %) dans le groupe Linked-Up (50 % de garçons et de filles).

Les parents des participants ont rempli avec leur enfant un formulaire de consentement autorisant le recueil, l’anonymisation et l’utilisation des informations de leur enfant pour le projet de recherche. Les participants qui n’ont pas consenti à la recherche ont tout de même pu suivre le programme.

Les programmes se sont déroulés au Resilience Centre de Sydney, dans une banlieue de niveau socio-économique élevé selon les indices socio-économiques par zone (SEIFA). Le SEIFA est un ensemble d’indices créés par le Bureau australien des statistiques (ABS) pour analyser le statut socio-économique d’une population. La zone statistique d’Epping-North Epping se classe dans le décile le plus élevé pour trois des quatre mesures SEIFA, ce qui indique une population très favorisée et très instruite (ABS, 2013). Des données démographiques plus précises n’étaient pas disponibles, mais les participants venaient généralement de familles disposant de ressources financières, puisqu’ils devaient payer 350 $ pour participer au programme. En outre, dans le cadre du programme, les parents étaient invités à des sessions d’information pour les encourager à s’engager dans ce que leur enfant apprenait. Aucune donnée n’est disponible sur leur présence à ces sessions.

Procédure

Les participants ont été recrutés de plusieurs manières, le plus souvent par auto-orientation. Les programmes de résilience ont une solide réputation dans la zone géographique locale, et beaucoup d’orientations viennent de recommandations d’anciens participants. Les autres sources d’orientation sont les médecins généralistes, les conseillers scolaires ou les psychologues qui connaissent le programme, et qui orientent généralement parce que le jeune a des difficultés d’anxiété. Le détail du nombre de participants par source d’orientation n’était pas disponible.

Les groupes comptaient environ 6 à 10 participants. Si un participant ne pouvait assister à l’une des six séances, une séance de rattrapage individuelle lui était proposée avec le psychologue en formation qui co-animait le programme.

Les programmes Linked-Up et Connect-3 se sont déroulés chacun sur six semaines, à raison d’une séance hebdomadaire d’une heure et demie. Ils avaient une structure identique, avec des exemples et des fiches de travail différents pour adapter les concepts du Donut aux deux tranches d’âge. Ils étaient assurés par une psychologue et un psychologue en formation ayant suivi la formation accréditée au Donut de la résilience (Worsley, 2008). Les animateurs suivaient la structure des manuels du programme, résumée dans le tableau 1. Une session d’information des parents avait lieu après la première séance, pour que les parents et d’autres membres de la famille ou de la communauté puissent s’engager dans ce que faisait l’enfant. Après chacune des autres séances, une lettre aux parents détaillait le contenu et la manière dont les stratégies discutées pouvaient être mises en œuvre et développées à la maison ou à l’école. Aucune donnée n’est disponible sur l’assiduité globale des élèves aux six séances ni sur la présence des parents la première semaine.

Le Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ ; Goodman, 1997) et la Resilience Scale for Adolescents (READ ; Hjemdal et al., 2006) ont été administrés aux élèves une semaine avant le début du programme, puis à nouveau après la sixième séance. La plupart des participants ont rempli les questionnaires sur ordinateur, mais en raison de complications techniques, six participants les ont remplis sur papier, et les résultats ont été saisis manuellement dans la base de données.

Mesures

Le Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ ; Goodman, 1997). Le SDQ est un bref questionnaire de dépistage comportemental pour les 3-16 ans. Il contient 25 items, répartis en cinq sous-échelles : symptômes émotionnels, problèmes de conduite, hyperactivité/inattention, problèmes relationnels avec les pairs et comportement prosocial.

Dans cette étude, le SDQ a servi de mesure des facteurs de risque ou adversités des participants. Des scores plus élevés à chaque sous-échelle indiquent un niveau plus élevé de symptômes émotionnels, de problèmes de conduite, d’hyperactivité, de problèmes avec les pairs et de difficultés totales, à l’exception de l’échelle prosociale. Celle-ci mesurant la compétence sociale, des scores plus élevés indiquent une résilience sociale plus élevée. Les scores des sous-échelles du SDQ se répartissent en quatre catégories descriptives, fondées sur les seuils cliniques. Elles vont de « proche de la moyenne », indiquant un score de difficultés ou prosocial dans la norme, à « très élevé » (ou « très bas »), indiquant un score de difficultés bien plus élevé que la moyenne (ou un score prosocial bien plus bas). Le SDQ a précédemment montré une bonne cohérence interne, avec un alpha de Cronbach de 0,93 (Goodman, 2001). Dans la présente étude, il a montré une cohérence interne modérée à faible, avec des coefficients alpha allant de 0,43 à 0,65 avant l’intervention et de 0,43 à 0,82 après (voir le tableau 2). La validité du SDQ est bien établie (Goodman, Ford, Simmons, Gatward & Meltzer, 2000).

La Resilience Scale for Adolescents (READ ; Hjemdal et al., 2006). Le READ (Hjemdal et al., 2006) est un questionnaire de 28 items, lui aussi composé de cinq sous-échelles : compétence personnelle, compétence sociale, style structuré, conscience des ressources sociales et cohésion familiale. Le READ a servi de mesure de la résilience dans cette étude. Il n’a pas de seuils cliniques recommandés, mais des scores plus élevés à chaque sous-échelle indiquent des niveaux de résilience plus élevés. Le READ a précédemment montré une très forte cohérence interne, avec un alpha de Cronbach de 0,94 (Hjemdal et al., 2006). Dans la présente étude, il a montré une cohérence interne adéquate, avec des coefficients alpha de 0,58 à 0,83 avant l’intervention et de 0,43 à 0,83 après (voir le tableau 2). Le READ est considéré comme une mesure valide de la résilience (von Soest, Mossige, Stefansen & Hjemdal, 2009).

Analyses statistiques

Les analyses statistiques ont été menées avec IBM SPSS Statistics pour Windows (version 21.0 ; SPSS, Chicago, IL, USA), et tous les tests utilisaient un risque d’erreur de type I de α = 0,05. Les coefficients alpha de Cronbach ont été calculés pour le READ et le SDQ aux deux temps de mesure, pour déterminer la cohérence interne des sous-échelles chez ces élèves.

Des modèles linéaires mixtes ont été créés pour toutes les sous-échelles du SDQ (difficultés totales, symptômes émotionnels, problèmes de conduite, hyperactivité/inattention, problèmes relationnels avec les pairs et comportement prosocial) et du READ (compétence personnelle, compétence sociale, style structuré, conscience des ressources et cohésion familiale), pour comparer la ligne de base à l’après-traitement chez les élèves de chacun des groupes Connect-3 et Linked-Up séparément.

Une approche par modèles mixtes de l’analyse des mesures répétées a été utilisée, car elle analyse en intention de traiter et que les données des participants entre avant et après l’intervention étaient incomplètes. L’étude ne disposait que de 29 points de données pour l’analyse après intervention. L’analyse par modèles mixtes a permis d’inclure tous les participants et d’ajuster de manière inhérente sur les scores de base. Un autre avantage est que la matrice de covariance optimale est sélectionnée, ce qui donne « des estimations plus appropriées de l’effet du traitement et de ses erreurs types » (Brown & Prescott, 2006, p. 3). Le choix du modèle a reposé sur la comparaison de deux structures de covariance (symétrie composée et non structurée/générale), la matrice la mieux ajustée étant indiquée par les valeurs les plus basses du critère d’information d’Akaike (AIC) et du critère bayésien de Schwartz (BIC). La matrice à symétrie composée était le modèle le plus approprié pour toutes les sous-échelles. La taille d’effet d de Cohen a été calculée pour chaque variable à partir de l’écart type groupé de la matrice de covariance résiduelle (Dunst & Hamby, 2012).

D’autres modèles ont été utilisés pour rechercher une différence de genre dans chacun des deux groupes d’âge (Connect-3 et Linked-Up). La corrélation entre les sous-échelles du READ et du SDQ a été examinée avec le rho de Spearman, en raison du nombre relativement faible d’élèves et de la non-normalité des distributions.

Résultats

Principaux résultats de la ligne de base à l’après-intervention

Les résultats du groupe Connect-3 (N = 50) au SDQ ont montré une réduction significative des scores moyens de 2,11 points entre avant et après l’intervention pour les difficultés totales, F(1,32) = 4,60, p = 0,04, d = 0,37 (voir le tableau 3).

De plus, les différences de scores aux sous-échelles Problèmes émotionnels et Hyperactivité approchaient la significativité, F(1,33) = 3,92, p = 0,06, d = 0,33 et F(1,37) = 3,70, p = 0,06, d = 0,40 respectivement. Aucune autre sous-échelle du SDQ n’a montré de changement significatif entre avant et après pour le groupe Connect-3. Au READ, le groupe Connect-3 a montré une augmentation significative des scores moyens de 2,65 points à la sous-échelle Compétence personnelle, F(1,36) = 7,31, p = 0,01, d = 0,49 (voir le tableau 4). Aucune autre sous-échelle du READ n’était significative pour ce groupe.

Les résultats du groupe Linked-Up (N = 22) n’ont montré aucun changement significatif des scores entre avant et après l’intervention, ni au SDQ ni au READ (voir les tableaux 5 et 6). Cependant, la sous-échelle Comportement prosocial du SDQ approchait la significativité, F(1,34) = 3,62, p = 0,07, d = 0,62. Il y avait une augmentation apparente des scores moyens de 1,09 point entre avant et après (voir le tableau 5).

Analyse par genre

Une analyse complémentaire a été menée pour déterminer si les résultats globaux étaient significatifs pour les garçons comme pour les filles. Il y avait peu de différence de genre entre la ligne de base et l’après-intervention, dans le groupe Connect-3 comme dans le groupe Linked-Up. La seule différence significative concernait le groupe Connect-3 à la sous-échelle Compétence personnelle : les garçons ont significativement (p = 0,01) augmenté leurs scores entre avant (M = 19,54) et après l’intervention (M = 23,02).

Résilience et adversités

Comme prévu, la plupart des sous-échelles du READ étaient négativement corrélées aux sous-échelles du SDQ, à l’exception de l’échelle prosociale, dont la corrélation était significativement positive (voir le tableau 7). Plus précisément, l’échelle prosociale était positivement corrélée à la Compétence personnelle (0,31, p = 0,01), à la Compétence sociale (0,39, p < 0,01), aux Ressources sociales (0,40, p < 0,01), à la Cohésion familiale (0,26, p = 0,04), et approchait la significativité pour le Style structuré (0,24, p = 0,06). La Compétence sociale était positivement corrélée à l’Hyperactivité (0,30, p = 0,02).

Taux d’attrition

Sur les 70 participants pour lesquels des données avant intervention au SDQ et au READ étaient disponibles, 29 (41 %) avaient des données après intervention. Deux participants du groupe Connect-3 avaient des données après intervention, mais pas de données avant. Vu ce faible taux de rétention, des tests t pour échantillons indépendants ont été menés sur chaque sous-échelle et sur les données démographiques disponibles du READ et du SDQ, pour comparer les scores de base des élèves pour lesquels aucune mesure après intervention n’était disponible. Les deux groupes étaient similaires à tous égards, sauf pour la Cohésion familiale (p = 0,04) au READ, et les Problèmes avec les pairs (p = 0,01) et les Difficultés totales (p = 0,02) au SDQ (voir le tableau 8).

Discussion

Le but de la présente étude était de prolonger la recherche de Worsley (2014) sur le modèle du Donut de la résilience, et plus précisément d’évaluer l’efficacité de deux programmes fondés sur ce modèle. Les programmes Connect-3 et Linked-Up sont des interventions de groupe qui visent à aider les jeunes à trouver leurs forces, à améliorer leurs interactions sociales et à développer des compétences de pensée résiliente. Leur efficacité a été évaluée en examinant des mesures avant et après intervention de la résilience, avec le READ (Hjemdal et al., 2006), et des adversités, avec le SDQ (Goodman, 1997). L’étude a aussi examiné les différences d’âge et de genre entre avant et après.

Efficacité des programmes du Donut de la résilience

Les résultats du groupe Connect-3 montrent des changements significatifs des scores entre avant et après l’intervention. Plus précisément, les participants ont significativement réduit leur score de difficultés totales après l’intervention. Ils ont aussi significativement augmenté leurs scores à la sous-échelle Compétence personnelle du READ. De plus, il y avait une diminution apparente aux sous-échelles Problèmes émotionnels et Hyperactivité, tendant vers la significativité. Si ces résultats fournissent de bonnes preuves en faveur du programme Connect-3 pour réduire les adversités, il importe de considérer la pertinence clinique des scores. À toutes les sous-échelles du SDQ, les scores moyens des participants se situaient dans les catégories descriptives « moyen » à « légèrement élevé », ce qui suggère que les participants n’avaient pas un taux cliniquement élevé de difficultés, même avant le traitement. Cela n’est pas surprenant, l’étude ayant été menée dans une population non clinique.

À la différence du groupe Connect-3 (élèves d’âge primaire), le groupe Linked-Up (élèves d’âge secondaire) n’a montré aucun changement significatif entre la ligne de base et l’après-intervention. Ces résultats soutiennent ceux de Lock et Barrett (2003) et de Barrett et al. (2006), selon lesquels mettre en œuvre des programmes avec des enfants d’âge primaire semble plus efficace pour réduire les adversités qu’avec des jeunes d’âge secondaire. Le petit nombre de participants du groupe Linked-Up peut avoir pesé sur ces résultats, puisqu’il n’y avait que 22 participants avant l’intervention et sept après. Il y avait une augmentation non significative des scores de difficultés totales pour le groupe Linked-Up, qui semble davantage due à une variation aléatoire qu’à une erreur de type II. Bien que ces scores ne reposent que sur sept participants disponibles, il ne semble pas y avoir de tendance à la baisse des moyennes marginales estimées entre avant et après, contrairement à ce qui était apparent dans le groupe Connect-3.

Cependant, contrairement aux résultats de Barrett et al. (2006), cette étude n’a trouvé aucune différence significative entre garçons et filles dans les changements entre la ligne de base et l’après-intervention pour la plupart des sous-échelles. La seule exception concernait le groupe Connect-3, où les scores des garçons ont significativement augmenté à la sous-échelle Compétence personnelle. Ce résultat sans relief suggère que garçons et filles ne répondent généralement pas différemment aux programmes du Donut de la résilience.

Relation entre les scores du READ et du SDQ

Comme prévu, il y avait une augmentation significative des scores de résilience (READ) et une diminution des scores de difficultés (SDQ) après l’intervention, comme le montre la matrice de corrélation des deux mesures (tableau 7), ce qui concorde avec les résultats de Worsley (2014). Cependant, à la différence de l’étude de Worsley (2014), un petit nombre de sous-échelles du SDQ n’avaient pas de corrélation significative avec les sous-échelles du READ, comme l’échelle d’Hyperactivité. Cela tient probablement au type de participants du groupe, plus souvent orientés pour des difficultés d’anxiété que pour des problèmes d’hyperactivité. À la différence de l’étude de Worsley (2014) (en particulier la troisième étude de cas), cette recherche comprenait des participants de milieux socio-économiquement favorisés.

De manière inattendue, la Compétence sociale était positivement corrélée à l’Hyperactivité. C’est là encore probablement le résultat d’une population timide et anxieuse. L’échelle d’Hyperactivité peut indiquer des participants plus extravertis et non hyperactifs, comme en témoignent des scores d’hyperactivité dans la norme clinique.

Forces

La présente étude est la première à examiner l’efficacité des programmes de groupe Connect-3 et Linked-Up fondés sur le modèle du Donut de la résilience. Les données recueillies apportent un éclairage supplémentaire sur les facteurs qui construisent la résilience des jeunes dans une population bien dotée. Ces résultats fournissent la base pour étudier ces programmes dans des populations plus diverses et moins aisées.

Une autre force de cette étude est que les programmes Connect-3 et Linked-Up sont des programmes innovants, fondés sur les forces, qui visent à construire la résilience dans divers domaines, comme les facteurs communautaires et les pairs. À la différence d’autres programmes qui peuvent se concentrer uniquement sur le développement des caractéristiques de l’individu (par exemple les compétences d’adaptation), les programmes du Donut sont conçus pour engager les jeunes à se connecter à leur famille, à leur communauté et aux autres ressources externes autour d’eux. Les sous-échelles du READ donnent une certaine mesure de ces ressources ; la recherche future pourrait toutefois se concentrer plus spécifiquement sur la manière dont cette vision plus large de la résilience influe sur l’efficacité des programmes.

Enfin, la difficulté à obtenir les scores après intervention au READ et au SDQ souligne l’importance d’une bonne assurance qualité au sein de la clinique privée. Cette étude a été le catalyseur d’une amélioration du système de recueil des données, y compris l’identification de problèmes techniques du programme informatique. Des procédures plus strictes de recueil et d’enregistrement des données aideront la clinique à mener d’autres recherches rigoureuses sur les programmes qu’elle assure, et lui permettront de continuer à contribuer au champ croissant de la recherche sur la résilience.

Limites

Cette recherche comportait un certain nombre de limites. D’abord, le groupe Linked-Up ne comptait qu’un petit nombre de participants. Ces effectifs réduits peuvent avoir pesé sur la capacité à trouver un changement significatif des scores au READ et au SDQ. D’autres recherches dans la population adolescente sont nécessaires pour l’évaluer plus complètement.

Une autre limite tenait à la faible quantité de données disponibles après intervention. Seuls 29 points de données étaient disponibles pour l’analyse après intervention ; ce n’est toutefois pas une indication directe des taux d’abandon, la plupart des participants ayant suivi le programme en entier. Ce faible nombre pourrait plutôt tenir à des problèmes techniques, le système informatique n’ayant pas correctement enregistré les données. Il pourrait aussi tenir au fait que certains participants n’ont pas assisté à la séance de suivi, où la plupart des données après intervention ont été recueillies. Des tentatives ont été faites pour que les participants remplissent les questionnaires plus tard, sans que ce soit toujours possible. Les résultats des tests t pour échantillons indépendants ont montré que seules les sous-échelles Cohésion familiale, Problèmes avec les pairs et Difficultés totales étaient significatives pour les participants sans données après intervention. On ignore ce qui a pu y contribuer ; il se pourrait que les participants ayant un soutien familial plus limité n’aient pas pu assister à la séance de suivi pour le recueil des données, puisqu’ils avaient des scores de base de Cohésion familiale significativement plus bas. Il se pourrait aussi que ces participants n’aient pas assisté à la séance de suivi parce qu’ils n’avaient pas besoin de l’intervention, puisqu’ils avaient des scores significativement plus bas de Problèmes avec les pairs et de Difficultés totales.

Une autre limite était la faible quantité de données démographiques et descriptives disponibles pour analyser la population des participants. En particulier, aucune donnée ne permettait d’examiner combien de participants avaient suivi des interventions antérieures, ou combien recevaient une autre intervention psychologique en parallèle du programme, d’autant que beaucoup d’orientations venaient de psychologues. De même, il existe une limite pour les participants qui se sont auto-orientés vers le programme, car les auto-orientations ne capturent souvent qu’une population susceptible d’être intéressée et plus engagée, ce qui peut biaiser les résultats vers une réponse positive au programme.

Enfin, le plan de la présente recherche constitue une limite importante. Il s’agissait d’un plan avant-après, sans groupe contrôle. Cela limite les conclusions que l’on peut tirer des résultats quant à l’efficacité générale du programme.

Recommandations pour la recherche future

La présente étude a examiné l’effet des programmes Connect-3 et Linked-Up sur l’amélioration des scores de résilience dans une population petite et homogène, socio-économiquement favorisée, et donc suffisamment dotée pour être déjà résiliente, comme le suggère Ungar (2008). La recherche future pourrait examiner l’efficacité des groupes Connect-3 et Linked-Up dans une population exposée à davantage d’adversité, ce qui pourrait donner des résultats plus cliniquement significatifs. Il pourrait aussi être intéressant d’examiner comment ces programmes se comparent à d’autres programmes internationaux de résilience, comme le Penn Resiliency Program (Gillham et al., 2007).

Un autre domaine de recherche future pourrait être d’examiner comment ces programmes aident les jeunes à s’engager avec les ressources autour d’eux, comme leur famille et leur communauté, et comment, en retour, ces ressources construisent la résilience du jeune. Par exemple, les programmes étaient conçus pour engager la famille du jeune par des sessions d’information des parents. La famille et la communauté étaient aussi impliquées dans les tâches à la maison, comme le projet de gentillesse, où les participants devaient développer un projet les reliant à leurs ressources sociales disponibles (école, club sportif, famille, communauté religieuse). La recherche future pourrait viser à examiner l’impact de ces connexions sur la construction de la résilience. C’est particulièrement important, la résilience étant de plus en plus définie comme un processus de dépassement de l’adversité par l’usage de ressources à la fois individuelles et environnementales (Ungar et al., 2008 ; Windle et al., 2011).

Enfin, les études futures devraient envisager de changer de plan. Plutôt qu’un plan avant-après, la recherche future pourrait envisager une assignation aléatoire à des groupes de formation et de contrôle. Cela garantirait des résultats statistiquement plus robustes, qui pourraient élargir la portée des implications cliniques des programmes.

Conclusion

La présente recherche offre une perspective sur la construction de la résilience dans des populations non cliniques d’enfants et d’adolescents, à travers les programmes Connect-3 et Linked-Up. Ces deux programmes de six semaines, fondés sur le modèle du Donut de la résilience, ont démontré leur capacité à développer la compétence personnelle et à réduire les difficultés totales chez des jeunes de 8 à 12 ans. Davantage de recherches sont toutefois nécessaires pour examiner l’impact des programmes dans des échantillons de populations non cliniques et cliniques.