Introduction

Qu’est-ce que le refus scolaire ?

Le refus scolaire est un véritable enjeu de santé publique dans de nombreux pays. L’absentéisme scolaire a des répercussions sur les projets scolaires et professionnels futurs [1,2] et accroît le risque de décrochage. Le refus scolaire peut recouvrir des situations variées [3–5]. Dans cet article, nous nous intéressons à un type de difficulté de fréquentation scolaire : le refus scolaire, celui que nous rencontrons le plus souvent dans notre service de psychiatrie de l’adolescent. Anxiété, peurs excessives, tristesse, symptômes physiques inexpliqués, affects dépressifs et troubles du sommeil sont tous décrits dans le refus scolaire [6]. Les parents ont conscience de l’incapacité de ces jeunes à aller en classe et ont essayé plusieurs stratégies pour les aider à retourner à l’école [3].

Ces jeunes remplissent aussi les cinq critères du refus scolaire de Berg [7] : (a) réticence ou refus d’aller à l’école ; (b) présence à la maison pendant les heures de cours, au su des parents ; (c) détresse émotionnelle à la perspective de l’école ; (d) absence de comportements antisociaux graves au-delà de la résistance aux tentatives parentales d’imposer la fréquentation scolaire ; (e) tentatives raisonnables mais inefficaces des parents pour l’imposer.

Le lien entre refus scolaire et anxiété [8] (anxiété scolaire, anxiété de séparation), en particulier, a été relevé par d’autres travaux, comme le soulignent Tekin et Aydin dans leur revue de 30 articles de recherche [9].

Les études épidémiologiques font état d’un refus scolaire chez 1 à 7 % des jeunes de la population générale et chez 5 à 16 % des jeunes adressés à des services cliniques [10]. Du côté des études portant spécifiquement sur l’adolescence, l’équipe de Havik a constaté que 3,6 % des 11-15 ans répondaient « assez souvent » à au moins un des items relatifs aux raisons de non-fréquentation scolaire liées au refus scolaire, au cours des trois mois précédant l’entretien [11]. Cette étude a interrogé 5 465 élèves de 11 à 15 ans. Ses critères diffèrent donc de ceux de Berg pour définir le refus scolaire. Dans l’échantillon communautaire de 11-17 ans étudié par l’équipe de Steinhausen, 6,9 % déclaraient avoir peur d’aller à l’école [12]. Aucune différence spécifique selon le genre n’a été trouvée pour la durée de l’absence scolaire [13]. Ces données montrent combien il est difficile d’obtenir des données épidémiologiques rigoureuses sur le refus scolaire, les critères et les populations variant beaucoup d’une étude à l’autre.

Qu’a de particulier le refus scolaire à l’adolescence ?

Le refus scolaire anxieux (RSA) est plus fréquent à l’adolescence que dans l’enfance. L’équipe de Burnham a rapporté qu’aux États-Unis, les jeunes de 12 à 19 ans avaient deux fois plus de chances de présenter un profil de peurs liées à l’école que les 7-11 ans [14].

Plusieurs travaux décrivent, à l’adolescence, des formes de RSA plus sévères que dans l’enfance et une présence plus marquée de troubles anxieux associés, en particulier l’anxiété sociale [15]. Dans une étude, plus des deux tiers des jeunes en refus scolaire (12-18 ans) avaient reçu un diagnostic de trouble d’anxiété sociale [16]. Une autre étude souligne la très forte prévalence de l’anxiété sociale chez les jeunes de 11 à 19 ans présentant un RSA [17]. Cette anxiété sociale à l’adolescence a inévitablement des conséquences à la fois sur la scolarité (évitement des situations anxiogènes, manque de participation en classe, notes inférieures au niveau de l’élève) et sur les relations aux autres (par exemple isolement, solitude et absence de soutien du groupe) [15].

Une étude rétrospective a montré que près de la moitié d’un échantillon d’adultes souffrant de troubles anxieux disaient avoir quitté l’école prématurément [18]. Parmi les raisons données, 22,4 % évoquaient de l’anxiété (nervosité en classe ou à l’école) et 16,9 % des comportements liés à l’anxiété (difficultés à participer en classe).

La question du harcèlement doit aussi être abordée. En France, en effet, près de la moitié des parents dont l’enfant adolescent présente un RSA rapportent un harcèlement subi par leur enfant à l’école [19]. Le lien entre harcèlement et refus scolaire doit être pris en compte dans le soin des enfants comme des jeunes en refus scolaire.

Le tableau à l’adolescence est donc complexe, et le traitement doit tenir compte de la sévérité du refus scolaire, des troubles anxieux et dépressifs associés et des relations avec les pairs.

Travailler avec la famille

Une première raison de proposer des interventions familiales est que la thérapie familiale systémique s’est montrée efficace dans les troubles psychiatriques de l’adolescence. Une revue systématique de 85 essais randomisés a montré son efficacité pour les troubles internalisés et externalisés de l’enfance et de l’adolescence [20,21]. Les thérapies familiales se sont aussi montrées efficaces spécifiquement pour les troubles anxieux [22].

La deuxième raison d’un traitement familial est que le niveau d’anxiété est plus élevé chez les parents dont l’enfant adolescent présente un RSA. Avoir un enfant qui ne parvient plus à aller à l’école, tout essayer pour l’aider à y retourner, et échouer : cette expérience engendre un épuisement, une culpabilité et une anxiété considérables. Le refus scolaire peut nourrir la frustration et l’impuissance des parents [23] et provoquer du stress et des conflits familiaux [24].

Les parents de jeunes présentant un RSA ont une prévalence de problèmes de santé mentale plus élevée que les parents de la population générale [13]. L’équipe de McShane a constaté une forte prévalence de problèmes de santé mentale chez les mères (53 %) et les pères (34 %) de jeunes présentant des difficultés de fréquentation scolaire liées à l’anxiété [25]. La dépression et l’anxiété parentales sont de puissants prédicteurs du refus scolaire [9].

Enfin, la troisième raison de travailler avec les familles est qu’une part importante des jeunes ne répond pas aux traitements actuels du RSA, en particulier individuels. Selon cette étude, l’implication des parents reste insuffisante, même quand leur rôle est clé : il est essentiel de prendre en compte la psychopathologie des parents et le fonctionnement familial [26]. Dans le même sens, Gonzalvez souligne l’importance de travailler sur le fonctionnement familial pour aider les jeunes présentant cette forme de refus scolaire [15]. L’équipe de Maynard a passé en revue 8 études décrivant différents traitements du refus scolaire chez l’enfant et l’adolescent ; 6 d’entre elles impliquaient activement les parents [27]. Ces articles montrent le rôle essentiel que jouent les familles dans le traitement des jeunes en refus scolaire.

À l’heure actuelle, la thérapie cognitivo-comportementale est celle qui bénéficie du plus fort soutien scientifique dans le traitement du refus scolaire [27–29]. Heyne relève qu’à l’adolescence, la thérapie cognitivo-comportementale échoue dans un à deux tiers des cas, et qu’elle est plus efficace dans l’enfance qu’à l’adolescence [30]. Ce travail propose un traitement plus intensif et une plus grande implication de la famille. Sept points se dégagent de ce bref survol de la littérature : des séances plus fréquentes ou simplement plus nombreuses, une plus grande attention au trouble d’anxiété sociale et au fonctionnement social, une réflexion attentive sur le rôle des parents, une plus grande attention à la communication parent-adolescent comme à la résolution de problèmes, et le recours à des cadres scolaires alternatifs.

Les études sur l’efficacité des traitements médicamenteux par antidépresseurs ou benzodiazépines sont très peu nombreuses, et leur efficacité est faible. Ces médicaments servent surtout à traiter les comorbidités [31].

La prise en charge du RSA à l’adolescence doit donc associer la famille comme partenaire central du soin. Elle doit aussi travailler sur l’anxiété sociale et, par conséquent, sur les difficultés relationnelles avec les autres jeunes.

La thérapie multifamiliale

La thérapie multifamiliale (TMF) répond à plusieurs des critères suggérés par la littérature présentée plus haut : impliquer les familles d’emblée, rencontrer d’autres familles confrontées au même problème, permettre aux jeunes en refus scolaire de passer du temps avec d’autres jeunes, et les exposer à des situations de groupe. La TMF réunit plusieurs familles confrontées au même problème, qu’il soit psychologique, somatique, social ou un entrelacement de plusieurs de ces dimensions. En une formule : thérapie de groupe + thérapie familiale = TMF.

La TMF s’est développée depuis les années 1960, d’abord aux États-Unis, auprès de personnes souffrant de psychose chronique et de leurs familles [32]. Dès le départ, les équipes soignantes ont été frappées par les bénéfices de cette approche de groupe, notamment pour alléger le sentiment d’isolement et de stigmatisation des familles, qui disaient souvent se sentir incomprises ou jugées par leur entourage. Dans les années 1980, toujours aux États-Unis et auprès de familles dont un membre avait une schizophrénie, McFarlane a décrit les trois axes de la dimension psychoéducative de la TMF : l’axe pédagogique, qui vise à mieux expliquer la maladie et les traitements ; l’axe psychologique, qui aborde les questions liées au fait de vivre avec une personne atteinte de schizophrénie ; et l’axe comportemental, avec des modèles de communication et la résolution des problèmes du quotidien [33].

La TMF s’est développée partout dans le monde, pour de multiples problématiques et troubles [34]. Parmi les études qui montrent l’efficacité de la TMF, plusieurs portent sur l’adolescence, en particulier pour les troubles des conduites alimentaires [35], les troubles du spectre de l’autisme [36], le trouble déficit de l’attention avec hyperactivité [37], le trouble des conduites [38], le trouble de stress post-traumatique [39], l’addiction à internet [40] et l’abus de drogues [41]. Dans la revue systématique et méta-analyse de l’efficacité de la TMF publiée en 2023 par l’équipe de Van Es, 55 % des études examinées incluaient des enfants ou des jeunes [42].

Par ailleurs, les programmes de formation parentale sont reconnus depuis longtemps comme des moyens précieux de traiter les difficultés scolaires liées aux problèmes comportementaux, sociaux et scolaires des enfants. Families and Schools Together (FAST), un programme utilisé en Angleterre dans 115 écoles depuis 2018, propose un groupe de soutien multifamilial destiné à accroître l’implication des parents dans l’école et à améliorer le bien-être des enfants. En Angleterre également, Asen a fondé la Family School, qui applique le même principe pour faire entrer les parents dans l’école, afin que les équipes enseignantes et les familles travaillent ensemble autour des enfants en difficulté scolaire et comportementale [43].

Cette revue de la littérature met donc en évidence l’efficacité de la TMF, malgré la grande hétérogénéité des problèmes et des populations décrits dans les études citées. Nous présentons ici les composantes qui la rendent particulièrement précieuse pour le RSA à l’adolescence. Elle permet un travail avec la famille : psychoéducation, réduction des conflits, amélioration de la communication, mise en place de stratégies de retour à l’école ou de reprise d’un projet. En TMF, pour réduire les conflits et améliorer la communication, nous travaillons sur la mentalisation au sein des familles. La mentalisation, telle que la décrit Fonagy, permet de mieux comprendre autrui, ses états mentaux et ses comportements [44]. Se mettre à la place de la personne avec qui l’on interagit permet de saisir et d’apprécier le sens de ses conduites, de ses émotions et de ses paroles. De nombreux exercices de TMF visent à améliorer la mentalisation et, en particulier, à renforcer la fonction réflexive parentale [44], car la reconnaissance des pensées et des sentiments de l’autre améliore la communication familiale.

En même temps, le cadre groupal est très bénéfique pour ces jeunes, souvent dans l’isolement, qui se retrouvent dans un groupe avec d’autres jeunes vivant la même chose. C’est un cadre tout aussi utile pour les parents, que gagnent très souvent non seulement l’isolement et l’anxiété, mais aussi la culpabilité. Participer avec d’autres parents dans des situations semblables allège le fardeau parental et les aide à sortir de leur isolement et de leur culpabilité.

Objectifs

Après ce bref panorama du refus scolaire et de la TMF, cet article vise à explorer l’expérience des parents qui ont participé à l’un de nos groupes de TMF pour le RSA, afin d’examiner le vécu des personnes participantes et d’améliorer ainsi la thérapie que nous proposons aux jeunes et aux familles que nous soignons. La méthode qualitative, qui repose sur l’analyse du discours des personnes concernées en les plaçant en position d’expertise, est particulièrement adaptée à ce contexte et à cet objectif. Plus précisément, nous cherchons donc à analyser le discours des personnes participantes pour mieux comprendre les processus qui conduisent au changement et à l’amélioration clinique chez les jeunes et leurs familles. L’analyse de ces entretiens nous a notamment déjà permis de définir de nouveaux objectifs de travail pour les séances de TMF. Cet article présente l’analyse du discours des parents. L’analyse du discours des jeunes est en cours et fera l’objet d’un article distinct.

Matériel et méthodes

La description de nos méthodes suit les lignes directrices COREQ (Consolidated criteria for Reporting Qualitative research, critères consolidés pour rendre compte de la recherche qualitative) [45] (voir le fichier complémentaire).

Le programme MULTI FAST

Depuis 2018, la Maison des adolescents (hôpital Cochin, Paris, France) propose une TMF aux jeunes présentant un RSA et à leurs familles. Le programme comprend 10 séances de 3 heures chacune, espacées d’environ 3 semaines. Chaque groupe réunit 6 à 8 familles, qui consultent toutes pour le RSA de leur enfant adolescent. La durée du refus scolaire va de 2 semaines à 18 mois. L’invitation vaut pour toutes les séances de TMF pour les parents et les jeunes, et pour les séances 1, 3, 4, 8 et 10 pour la fratrie. Il est conseillé de venir avec toutes les personnes qui vivent avec le ou la jeune et sont concernées par le problème, par exemple les beaux-parents en cas de séparation parentale, les membres de la famille élargie vivant au domicile (comme des grands-parents), etc.

Chaque séance de 3 heures se divise en deux activités, avec une pause au milieu. Chaque activité comporte plusieurs temps : une discussion initiale en sous-groupes (l’ensemble des jeunes d’un côté et des parents de l’autre, ou les mères et les pères séparément, ou des sous-groupes mixtes, ou par famille), puis une présentation des échanges des sous-groupes, et enfin une discussion générale. Différentes activités sont proposées selon les objectifs. Par exemple :

• Dessiner le refus scolaire en sous-groupes de jeunes et de parents, puis en discuter entre les différents groupes.
• Les génogrammes animaliers [46], pour décrire les réactions des membres de la famille face au problème, c’est-à-dire se décrire soi-même et décrire les autres membres de la famille au moyen d’animaux : l’autruche évoque l’évitement du problème, le rhinocéros la confrontation, le kangourou la protection ou la surprotection, le dauphin la bienveillance, etc. Chaque personne peut choisir plusieurs animaux par personne et inventer d’autres animaux, réels ou imaginaires.
• La conférence de presse [43] place les jeunes en position d’expertise sur leur problème. Les jeunes endossent le rôle de spécialistes de premier plan du RSA et répondent aux journalistes lors d’une table ronde dans un congrès imaginaire, tandis que les parents jouent les journalistes et posent leurs questions. C’est un exercice émotionnellement fort, au cours duquel les parents découvrent leur enfant sous un jour nouveau. Les jeunes peuvent exprimer devant leurs parents leurs convictions sur les causes de leur refus scolaire, ce qui aide, l’évolution, les idées reçues à combattre, etc.
• Chaque personne dessine sa vision de l’école, puis vient un temps de discussion au sein de la famille, puis entre les familles.

Les thèmes abordés en TMF sont :

• Informations sur le RSA (psychoéducation)
• Ses causes et ses déclencheurs
• Les différentes possibilités de retour à l’école
• La gestion de l’anxiété
• La réflexion sur l’effet positif ou négatif des différentes stratégies de soutien
• L’analyse de la manière dont chaque membre de la famille réagit au problème
• Les relations avec les pairs, la famille élargie et le réseau social de la famille
• La projection dans l’avenir

Population

L’ensemble des parents de l’étude a participé à un groupe MULTI FAST, c’est-à-dire un groupe de TMF centré sur le RSA.

Les critères de sélection étaient les suivants : jeune de 12 à 18 ans, dont l’évaluation psychiatrique avait établi la présence des critères du refus scolaire de Berg [7] et d’un trouble anxieux du DSM-5 comme diagnostic principal ; période d’absentéisme scolaire de 2 semaines consécutives à 18 mois ; scolarité ordinaire et aucune difficulté d’apprentissage avant le début du refus scolaire.

L’étude a été proposée à toutes les familles ayant participé à un groupe MULTI FAST en 2022 et 2023. Entre 4 et 12 semaines avant le début prévu de la TMF, nous avons reçu les personnes participantes en rendez-vous, nous les avons informées de l’étude et invitées à y prendre part.

Recueil des données

Environ six mois après la fin de la TMF, l’équipe a contacté chaque parent de l’étude pour convenir d’un entretien semi-directif d’une durée prévue d’environ une heure. C. Snegaroff (CS) a mené seule les entretiens à la Maison de Solenn-Maison des adolescents, où elle travaille comme psychologue. Elle n’était pas présente lors de la TMF et ne connaissait pas les parents. Le guide d’entretien a été élaboré par le groupe de recherche de la Maison des adolescents de l’hôpital Cochin, après une revue de la littérature internationale sur la TMF et le RSA.

Chaque membre de l’équipe de recherche a reçu une formation spécifique aux méthodes qualitatives. CH, CB, ML, SS, AH et MRM ont une longue expérience de la recherche qualitative et ont déjà publié plusieurs articles fondés sur des méthodes qualitatives. Les principaux points explorés par le guide d’entretien sont l’expérience du groupe multifamilial vécue par les parents et leur vécu au regard des objectifs de la thérapie. Le guide d’entretien figure en annexe. Chaque entretien a été enregistré et retranscrit avec l’autorisation des personnes participantes. L’échantillonnage a été consécutif, puisque toutes les personnes ayant participé aux groupes MULTI FAST en 2022 et 2023 ont été sollicitées pour cette étude. La période de recrutement a commencé le 11 mai 2022 et s’est achevée le 23 novembre 2023.

Analyse des données

Un devis de recherche phénoménologique a été retenu pour explorer l’expérience des parents ayant participé à nos groupes MULTI FAST. La phénoménologie est une approche non prescriptive de la recherche qui laisse émerger l’essence de l’expérience, tout en ancrant l’analyse des données dans les représentations singulières des personnes participantes [47]. Il s’agit d’explorer l’expérience personnelle et la perception subjective d’un objet ou d’un événement. Notre démarche est phénoménologique en ce qu’elle examine en détail les perceptions personnelles et l’expérience vécue des personnes participantes. Pour analyser les entretiens, nous avons utilisé la méthode de l’analyse phénoménologique interprétative (IPA) [48,49], une méthodologie qualitative bien établie qui permet d’explorer en profondeur la manière dont les personnes perçoivent les situations particulières auxquelles elles font face et donnent sens à leur monde personnel et social. Selon l’IPA, nous avons mené une analyse qualitative approfondie, en commençant par une étude détaillée, au cas par cas, de chaque transcription d’entretien, selon un processus inductif itératif. Concrètement, pour obtenir une perspective globale, nous avons procédé à plusieurs lectures attentives et détaillées de chaque entretien, en notant les points d’intérêt et de signification. Pas à pas, nous avons décrit les thèmes analytiques et leurs liens, en veillant à garder un lien avec le récit d’origine. L’IPA suppose ainsi de naviguer entre différents niveaux d’interprétation [48]. La dernière étape consiste à produire un tableau des thèmes cohérent et ordonné [49]. La procédure d’analyse des données était inductive ; les données de la littérature ont été analysées dans un second temps. Le recueil et l’analyse des données ont eu lieu en même temps. Dans ce type d’étude, l’échantillonnage, la poursuite du recueil des données et l’élaboration des thèmes et sous-thèmes sont interdépendants et simultanés. L’analyse influe sur le recueil des données en nous conduisant à redéfinir la question de recherche, à chercher des contre-exemples et à explorer de nouvelles pistes [50].

Validité

Pour garantir la validité de notre recherche qualitative, nous avons comparé les codages des membres de l’équipe. Deux chercheuses formées (CS et AH) ont codé et interprété de façon indépendante l’ensemble des données des entretiens avec les parents. Le codage émergent a été discuté lors de réunions répétées avec d’autres membres de l’équipe de recherche (EH, SG, SM, ML, CH et CB), dont chaque membre avait lu les transcriptions. L’équipe de recherche est composée de femmes, à l’exception de SM, qui est un homme. Ces discussions ont permis de repérer des thèmes potentiels dans les données que les codes n’avaient peut-être pas encore saisis, et de clarifier ou de modifier le codage pour accroître la cohérence de l’analyse, en s’assurant que les thèmes identifiés reflétaient fidèlement les données et que l’analyse ne se limitait pas à une seule perspective. Ces discussions répétées ont permis d’éliminer les différences systématiques dues à des variations d’interprétation. La validité a aussi été renforcée par le soin apporté à distinguer clairement ce que disaient les personnes interrogées de la manière dont nous l’interprétions ou le prenions en compte [49].

Une vérification auprès des personnes participantes (aussi appelée retour des informateurs ou validation par les répondants) a été pratiquée, car c’est pour la recherche interprétative un moyen essentiel de vérifier la fiabilité de ses résultats [51]. Une fois l’analyse qualitative des données des parents terminée, une synthèse des résultats thématiques leur a été envoyée, en leur demandant de faire part de leurs retours, réactions et commentaires. Il leur a aussi été demandé de partager ces résultats préliminaires avec leur partenaire, lorsque l’entretien n’avait pas pu se faire avec cette personne. Dix-huit des 31 parents ont fait un retour écrit ou oral, qui a été intégré aux résultats définitifs. Cet aspect méthodologique a apporté aux résultats qualitatifs une source de validité testimoniale ; il nous a aussi permis de prendre en compte les retours des personnes participantes sur leur interprétation [52] et d’évaluer dans quelle mesure les thèmes faisaient écho à l’expérience des parents.

Aspects éthiques

Les parents ont reçu une information sur les objectifs de l’étude, du caractère volontaire de leur participation et de la confidentialité de toutes leurs réponses. Les personnes participantes ont donné leur consentement éclairé oral. Un exemplaire du document d’information leur a été remis avant leur participation à la recherche. L’information donnée aux jeunes et aux parents a été consignée dans le dossier médical, et la non-opposition du ou de la jeune et de ses parents a été consignée par la personne investigatrice. Le comité d’éthique a approuvé l’étude le 9 mai 2022 (numéro d’approbation : 21.04640.000059).

Résultats

Trente-sept parents ont été sollicités pour cette étude, et 31 ont accepté (84 %). Les 6 qui ont refusé (ou n’ont pas répondu) ont invoqué un manque de temps ou n’ont donné aucune explication.

Caractéristiques des personnes participantes

Sur les 31 parents, 19 étaient des mères et 12 des pères. Leur âge allait de 41 à 65 ans. L’âge moyen était de 51,5 ans (ET = 6,45) pour les pères et de 48,7 ans (ET = 4,77) pour les mères. Le pays de naissance était la France pour 71 % des parents ; 19 % des parents avaient divorcé et 6 % n’avaient pas de partenaire ou ne vivaient pas en couple. Sur les 31 parents, 5 (16,5 %) travaillaient dans l’enseignement et 5 autres avaient un emploi rémunéré à l’heure, 4 (13 %) étaient sans emploi et 4 autres travaillaient dans la vente, 3 (10 %) avaient une activité artistique et 3 dirigeaient une entreprise, 2 (6 %) exerçaient en ingénierie et 2 en soins infirmiers ; une personne était à la retraite, une exerçait la médecine et une travaillait dans la fonction publique. Les jeunes avaient de 13 à 17 ans ; 48 % étaient des filles et 52 % des garçons. La durée du refus scolaire allait de 5 à 16 mois. Dans notre population, le nombre minimal de jours d’école manqués était de 92.

L’analyse thématique itérative nous a permis d’élaborer une carte conceptuelle (figure 1) comprenant quatre domaines : (1) les changements dans les représentations que les parents ont de leur enfant adolescent ; (2) les parents qui se voient sous un jour nouveau ; (3) l’expression par les parents de leur détresse auprès de leur enfant ; (4) de nouvelles interactions. Nous décrivons chaque domaine dans les quatre sections qui suivent. Chaque section est organisée de la même façon : la définition du domaine ; sa division en thèmes et sous-thèmes sous-jacents ; et l’appui de ces constructions sur des citations représentatives.

La saturation des données a été atteinte avec l’analyse des 31 entretiens, c’est-à-dire le point où l’analyse approfondie des entretiens ne fait plus émerger de nouveaux thèmes [53]. L’analyse des données devient redondante et n’apporte plus d’éléments nouveaux.

Les changements dans les représentations que les parents ont de leur enfant

Les parents ont le sentiment de mieux comprendre la détresse et les besoins de leur enfant.

Les parents ont rapporté qu’entendre d’autres jeunes raconter leur expérience et exprimer leurs difficultés leur avait donné accès au vécu et à la détresse de leur propre enfant (Q1). La demande de plus d’autonomie et de moins de pression parentale, si souvent exprimée par les jeunes, est mieux entendue et mieux acceptée quand elle est formulée par quelqu’un d’autre que son propre enfant (Q2).

Q1 : Père 1 : « C’était incroyable, ça a mis des mots sur des choses qu’[elle] n’arrivait pas à mettre en mots, et ça aussi, c’est énorme. Pour moi, c’était exactement ça. L’angoisse qui s’installe avant de partir à l’école, le “je vais y arriver mais je ne peux pas”, il l’a vraiment mis en mots. »

Q2 : Mère 18 : « … qu’on lâche prise, ça revenait beaucoup chez eux, c’était une demande presque unanime. »

Un regard qui valorise leur enfant.

La plupart des parents ont souligné que la TMF avait changé leur regard sur leur enfant, d’une maturité bien plus grande que prévu. Leurs jeunes avaient conscience de leurs difficultés et de leurs besoins (Q3) et de l’effet de leur refus scolaire sur la famille (Q4), mais savaient aussi mobiliser des ressources que les parents croyaient disparues et, parfois, montrer leur capacité à changer pendant la thérapie.

Q3 : Mère 8 : « Je leur ai trouvé une maturité impressionnante… leur façon de s’exprimer était d’une grande lucidité. »

Q4 : Mère 15 : « J’ai aussi appris qu’il s’inquiétait beaucoup pour moi, pour son père aussi, pour notre vie… l’effet qu’il avait sur nous. »

Les parents se voient sous un jour nouveau

Un sentiment d’anormalité qui recule.

Se reconnaître dans l’expérience d’autres familles a rassuré les parents : leur famille n’était plus la seule à ne pas parvenir à envoyer son enfant à l’école (Q1). De nombreux parents ont souligné combien il comptait pour eux de pouvoir partager avec d’autres personnes, perçues comme compréhensives et sans jugement (Q2). Très souvent, la situation des autres familles et des autres jeunes leur paraissait aussi plus grave que la leur, ce qui semblait les réconforter.

Q1 : Mère 8 : « … on se rend compte qu’on a vécu des situations similaires, et donc ça crée une affinité et un soulagement. Ça ne touche pas que nous, et c’est partagé à peu près de la même façon. »

Q2 : Mère 7 : « Les autres familles n’avaient pas ce genre de pensées : “Ils ne font pas ce qu’il faut, ils n’en font pas assez, ils en font trop.” »

Moins de culpabilité.

À leur arrivée en TMF, l’ensemble des parents éprouvait de la culpabilité et un sentiment de responsabilité face au RSA de leur enfant. Or, au sein du groupe de TMF, les situations familiales, les parcours individuels et les milieux socio-économiques étaient tous différents. Les parents concluaient souvent de l’hétérogénéité du groupe que les causes du RSA ne sont pas à chercher dans le fonctionnement familial, surtout en se comparant à d’autres parents dont la compétence leur semblait plus grande (Q3).

Q3 : Mère 8 : « Voir aussi qu’on venait de milieux très différents… et que, malgré toutes nos différences, on avait des problèmes un peu similaires… Autrement dit, ce n’est plus telle ou telle personne qui a mal fait. »

Le rapport douloureux des parents à leur propre école.

Dans chaque groupe, au moins un parent (5 au total) a raconté avoir pris conscience, pendant la thérapie, de son propre rapport douloureux à l’école, vécu parfois comme une expérience traumatique (Q4). La TMF comprend plusieurs exercices sur les images de l’école chez les personnes participantes (parents et jeunes). Par exemple, nous leur avons demandé de donner les trois premiers mots qui leur venaient à l’esprit pour décrire l’école, de raconter un bon et un mauvais souvenir d’école, ou de dessiner leur école telle qu’elle était à leur adolescence. Leur propre manière de parler de l’école ou de la représenter surprenait souvent les parents, qui ne pensaient pas en avoir de représentations négatives. Cette prise de conscience a parfois suscité un sentiment de culpabilité lié à une transmission inconsciente (Q5).

Q4 : Père 22 : « Eh bien, il y a des choses qui remontent, des choses très enfouies, des choses où on se dit : “bon, ça aussi, ça fait partie de ma scolarité”. »

Q5 : Mère 15 : « Est-ce qu’il y a des choses qu’on a vécues enfants qui, euh… des angoisses qu’on a transmises à notre enfant ? »

L’expression de leur détresse par les parents

Les émotions négatives liées au refus scolaire.

Les parents ont insisté sur le fait que leur rôle de parents était de permettre à leurs enfants d’aller à l’école, de s’instruire, puis de vivre leur vie d’adulte sans leurs parents. Quand leur enfant ne parvenait plus à aller à l’école, des émotions très négatives submergeaient les parents. Les parents dont l’enfant souffrait du refus scolaire décrivaient un vécu de dépression, d’impuissance et de forte pression venue de l’école de leur enfant et de l’entourage. Ils traversaient des moments de tristesse et de désespoir (Q1) et ne savaient pas comment réagir (Q2).

Q1 : Mère 17 : « … une situation souvent dure, dure, dure, déprimante, sombre, triste. »

Q2 : Mère 10 : « On essaie un peu de tout, se fâcher, parler gentiment, ça ne marche pas, je crois qu’on est tous un peu démunis face à ça. »

La TMF, une occasion d’exprimer ses sentiments.

La TMF a offert aux parents l’occasion d’exprimer leur malaise ou leur détresse à leur enfant et/ou à leur partenaire (Q3). Une partie des parents n’a pas exprimé tout de suite ses sentiments, mais d’autres l’ont fait. Les jeunes ont ainsi compris le vécu de leur parent à travers les mots d’un autre parent du groupe. D’autres parents, en exprimant leurs difficultés, pouvaient endosser le rôle de porte-parole (Q4).

Q3 : Mère 15 : « On devait chacun choisir une photo et… j’ai tout de suite vu une maison en feu… J’ai parfois l’impression qu’il n’y a plus rien à quoi se raccrocher. »

Q4 : Mère 4 : « … mon fils a vu aussi que d’autres mamans, d’autres parents, pouvaient se poser les mêmes questions… Je pense que ça a aidé. »

De nouvelles interactions

Une meilleure communication.

La présence du groupe a favorisé la communication. La communication au sein de la famille a été décrite comme moins conflictuelle pendant la TMF (Q1). Les parents ont insisté sur l’importance du groupe : c’est sa présence qui permettait d’aborder des sujets difficiles et douloureux sans que cela tourne au conflit, comme c’était le cas auparavant quand ces mêmes sujets n’étaient discutés qu’en famille. Les parents ont souligné le rôle de médiation du groupe.

Q1 : Père 5 : « C’était un moment où on savait qu’on allait en parler sans affrontement, parce qu’on était en groupe. Ça coupe un peu les réactions personnelles qui peuvent mener au rejet ou à la fermeture. »

Dans ces entretiens postérieurs à la fin de la TMF, plusieurs familles ont fait état d’une communication meilleure et moins conflictuelle, en particulier sur la question du refus scolaire elle-même (Q2). Une partie des parents a le sentiment que leur enfant s’ouvre plus facilement à eux, parfois pour les rassurer (Q3).

Q2 : Mère 15 : « C’est beaucoup moins un sujet tabou ; en famille, on en parle beaucoup plus. »

Q3 : Mère 8 : « Je pense qu’il a compris que le fait de ne pas nous parler était un facteur d’inquiétude croissante. »

Des priorités qui se déplacent.

Quelques mois après la fin de la thérapie, la plupart des parents ont rapporté que la décision de surmonter le RSA revenait aux jeunes (Q4). Pour une partie des parents, l’exercice de l’autorité parentale s’était déplacé de la question de la scolarité vers celle de l’obligation de soin. Autrement dit, les parents ne les forçaient plus à aller à l’école (ce qui ne marchait pas), mais les obligeaient par exemple à aller voir leur psychologue, parce que la priorité allait désormais au soin. Les parents exprimaient néanmoins des questions et des doutes : les réactions de leur enfant tenaient-elles à l’adolescence ou à l’anxiété ? Par ailleurs, une partie des parents se sentait encore perdue et aurait aimé des « solutions » plus concrètes pour faire face aux situations difficiles (Q5).

Q4 : Mère 18 : « Je pense que la thérapie, c’est beaucoup lâcher prise et ne pas se substituer à ses enfants. »

Q5 : Père 5 : « Mon plus grand regret, c’est qu’il n’y ait pas eu de coaching. À travers les différents exercices, même si on a appris quelque chose, on ne nous a pas donné la solution. »

Les parents avaient aussi le sentiment de jouer désormais un rôle de soutien plus marqué (Q6). Le simple fait de participer à la TMF pouvait être, pour les parents, une manière de montrer à leur enfant leur engagement à ses côtés.

Q6 : Mère 8 : « Il ne s’agit pas de tout savoir, mais de savoir accompagner. »

Un groupe familial plus solide.

De nombreux parents ont décrit une cohésion familiale accrue pendant les séances de TMF, favorisée par les activités consacrées au fonctionnement familial (Q7), au cours desquelles les membres de la famille renouaient parfois avec les moments joyeux que la question du refus scolaire avait éclipsés, mais aussi par le simple fait de venir en thérapie et de passer quelques heures ensemble. Dans certains cas, la famille a fini par être vue comme un groupe sur lequel ses membres pouvaient compter (Q8).

Q7 : Mère 8 : « Toutes les activités où il fallait définir la famille et le rôle de chacun, avec des images, des métaphores, en essayant de trouver des choses qui nous représentaient, ça a été un vrai facteur de rapprochement et de considération. »

Q8 : Mère 21 : « Ça renforce la notion de… de famille, de la capacité de la famille à faire face aux difficultés. »

Validation par les personnes participantes.

Dix-huit personnes ont fait un retour. Toutes ont déclaré être d’accord avec les thèmes issus de l’analyse. Plus de la moitié étaient restées en contact avec d’autres parents après la fin de la thérapie.

Discussion

Cette étude visait à décrire l’expérience des parents ayant participé à un programme de TMF consacré au refus scolaire de leur enfant adolescent. L’analyse qualitative phénoménologique des 31 entretiens a mis en évidence plusieurs résultats. Le premier est l’importance du groupe : les parents ont souligné qu’être avec d’autres familles confrontées au même problème que le leur, le refus scolaire de leur enfant, atténuait leur sentiment de solitude, de stigmatisation, de jugement et de culpabilité. Cela leur a ainsi permis de retrouver confiance en soi et en leurs propres capacités. Les résultats montrent aussi que le refus scolaire d’un enfant entraîne chez les parents une profonde détresse, de la tristesse et un sentiment d’impuissance. Le programme de TMF leur a permis de l’exprimer à leur enfant et au reste de la famille. Une partie des parents a découvert pendant le programme sa vision négative de l’école : leur propre expérience scolaire, dans l’enfance ou à l’adolescence, avait été difficile, et cela avait influencé leur manière de parler de l’école avec leur enfant. Les jeunes ont, de leur côté, découvert ce que leurs parents avaient ressenti à l’école du temps de leur propre scolarité, avec parfois de la surprise devant ce qui se révélait. Un autre résultat important est le changement du regard des parents sur leur enfant. Plutôt que d’y voir un échec, les parents ont compris, dans le groupe MULTI FAST, que leurs enfants avaient des compétences importantes : la capacité d’analyser leur propre situation (et cette analyse avait bien lieu) et d’y trouver des solutions. Les besoins de leur enfant leur sont aussi apparus plus clairement, ainsi que la manière dont leur réaction de parents pouvait aider ou, au contraire, accroître son anxiété. Enfin, les parents ont décrit comment la participation à un groupe MULTI FAST avait modifié les interactions et la communication familiales et renforcé les liens familiaux.

Améliorer le sentiment d’efficacité parentale

Les résultats de l’analyse des entretiens avec les parents révèlent un niveau élevé de détresse parentale. Comme on l’a vu dans les entretiens, les parents ont décrit un sentiment de jugement, de culpabilité et d’impuissance à aider leur enfant. Les résultats montrent aussi que le programme de TMF a permis aux parents de reprendre confiance en soi et d’alléger leur culpabilité. Le sentiment de pouvoir aider leur enfant sans lui mettre la pression, et de faire partie de la solution, leur est revenu. L’équipe de Carless a étudié le niveau d’efficacité parentale dans ces situations de RSA et a montré que le sentiment de compétence parentale est un facteur pronostique important [54]. L’un des objectifs du programme MULTI FAST est d’accroître chez les parents le sentiment de compétence et d’efficacité parentale.

Notre recherche montre que les rencontres avec d’autres parents et d’autres systèmes familiaux aident à restaurer l’image de soi des parents. Les parents se reconnaissent des points communs avec d’autres parents et éprouvent un sentiment d’appartenance au groupe des parents, grâce aux mouvements d’identification et de contre-identification qui se déploient en TMF. Quand les mères et les pères se reconnaissent dans le discours ou le comportement d’autres parents, il leur devient possible d’échapper à la fois à leur sentiment d’anormalité (« ça n’arrive pas qu’à moi ») et à leur expérience d’isolement (« je ne suis plus dans l’isolement »), en se confiant sans crainte du jugement.

L’hétérogénéité des personnes participantes s’est aussi révélée rassurante, car les différences de parcours entre les familles et entre les jeunes étaient très souvent perçues par les parents à leur avantage : le sentiment dominant était d’être dans une meilleure position que d’autres quant à la gravité de l’état de leur enfant. De plus, la grande diversité des profils familiaux, notamment sur le plan socio-économique, conduisait souvent les parents à conclure que le fonctionnement familial ne pouvait pas être la cause de l’anxiété liée à l’école, surtout quand d’autres familles leur semblaient plus compétentes. Cela a contribué à alléger la culpabilité fréquemment exprimée. Ces résultats montrent aussi que cette thérapie a aidé les parents à percevoir leur enfant comme la personne clé du dépassement du RSA, autre élément essentiel pour soulager la pression ressentie par les parents.

Les expériences et les émotions douloureuses des parents sont aussi un sujet de conversation entre les familles. Selon l’un des principaux principes organisateurs de la TMF, l’objectif est que les parents jouent mutuellement un rôle de « co-thérapeutes », le système leur adressant « un message de confiance dans leur capacité à résoudre eux-mêmes leurs problèmes » [46]. Assister aux séances de TMF avec leur enfant peut ainsi être perçu comme une manière de sortir de la passivité, de finir par pouvoir agir et donc de retrouver du pouvoir d’agir en tant que parent. Ausloos a développé cette notion fondamentale en thérapie familiale systémique : l’un des principaux objectifs est que les familles retrouvent confiance en leur propre capacité à traverser les difficultés, plutôt que d’attendre que les solutions viennent de l’extérieur [55].

Mentalisation et TMF

Nos résultats montrent que ces parents ont eu le sentiment de mieux comprendre la détresse et l’anxiété de leur enfant pendant et après la TMF. La plupart ont dit que leurs enfants leur parlaient plus librement pendant ces séances, sans craindre de déclencher un conflit. Mais les parents ont aussi rapporté qu’écouter d’autres jeunes et leur parler avait été une expérience clé, qui leur avait permis de prendre conscience de ce que vivait leur propre enfant et leur avait donné accès à sa détresse. La demande de plus d’autonomie et de moins de pression parentale, si souvent exprimée par les jeunes, est aussi mieux acceptée quand elle vient de l’enfant de quelqu’un d’autre.

En même temps, l’image d’enfants impuissants laissait place à une image plus valorisée encore : celle de jeunes lucides, capables de penser par soi-même et d’affirmer leurs désirs, notamment d’autonomie, lucides aussi sur l’effet de leurs difficultés sur leur famille et capables de mobiliser des ressources. Par exemple, certaines activités de TMF invitent les jeunes à s’exprimer devant tout le groupe, ce qui confronte une partie du groupe à son anxiété. Des parents ont cité comme un moment déterminant de la thérapie le fait de voir des jeunes, le leur ou d’autres, surmonter leurs difficultés et parler devant le groupe. Les élèves en refus scolaire ayant une faible estime de soi [56], l’effet de ces nouvelles représentations parentales sur leur enfant mériterait d’être exploré davantage.

La mentalisation a aussi joué pour les jeunes, en les aidant à mieux comprendre leurs parents et leurs réactions. Les parents pouvaient aussi saisir l’occasion d’exprimer leurs sentiments à leurs enfants lors des activités réunissant toute la famille. D’autres parents ont aussi eu le sentiment qu’en écoutant l’expérience d’autres parents, leur enfant accédait à leurs propres sentiments et pensées, et pouvait ainsi mieux les comprendre.

Enfin, l’expérience scolaire propre aux parents est aussi explorée en TMF. Les résultats montrent que, parmi les parents qui ont accepté l’entretien, au moins 7 (un dans le groupe 3 et deux dans chacun des groupes 1, 2 et 4) ont pris conscience pendant la thérapie de leur propre rapport douloureux à l’école. Une partie a réalisé pour la première fois à quel point cette expérience avait été traumatique.

Pour les parents comme pour les jeunes, exprimer ce rapport douloureux à l’école peut aider à mieux comprendre les réactions du parent face au RSA de son enfant. Derrière le télescopage de ces expériences se pose la question de la transmission, du parent à l’enfant, de l’angoisse liée au système scolaire [57] et de la culpabilité associée, que les parents ont aussi exprimée. Gallé-Tessoneau et Dahéron ont décrit, chez des enfants en refus scolaire rencontrés dans leur pratique, « une histoire d’expériences douloureuses d’un parent ou d’un grand-parent en lien avec la scolarité, voire d’expériences traumatiques qui entravent la vision que l’enfant a de l’école comme lieu de sécurité » [58].

Effets sur les interactions familiales

Les familles confrontées au RSA de leur enfant doivent faire face à une situation très difficile : leur enfant n’a pas pu aller à l’école, parfois pendant plusieurs mois. Améliorer la résilience familiale, c’est-à-dire la capacité de la famille à faire face aux défis et à l’adversité [59], est donc essentiel. Les résultats montrent que la résilience familiale a été renforcée par les rencontres avec d’autres familles confrontées au même problème et par le soutien entre familles.

L’importance du travail sur la communication familiale est un autre point clé du programme de TMF : la communication familiale consiste à partager informations, idées, pensées et émotions entre les membres de la famille [59,60]. Dans le troisième thème issu de l’analyse phénoménologique des entretiens avec les parents, ceux-ci décrivent de nouvelles interactions, avec une meilleure communication et un groupe familial plus solide. Certaines activités proposées en séance de TMF sont conçues pour travailler sur la communication familiale. Par exemple, lors de certaines séances, nous demandons aux familles de décrire les blocages ou les conflits récurrents au sein de la famille, puis de réfléchir à des stratégies pour y réagir et les gérer autrement. Cela les oblige à travailler sur le fonctionnement familial, qui implique la capacité des membres de la famille à collaborer [59].

Enfin, l’expressivité émotionnelle familiale désigne le mode d’expression émotionnelle dominant dans le contexte familial, qui englobe des signaux non verbaux et verbaux [61]. Pour les parents, parvenir à exprimer leurs émotions dans le programme de TMF devant leur famille, et entendre aussi leur enfant exprimer les siennes, ont été des moments clés du programme.

L’étude de Sabah et Alduais démontre le rôle médiateur de la relation parent-adolescent entre l’expressivité émotionnelle familiale et la santé mentale à l’adolescence [62]. Ce point important rejoint les objectifs de la TMF : travailler sur la relation parent-adolescent pour améliorer la santé mentale des jeunes, mais aussi sur l’expression par les parents d’émotions positives envers leur enfant.

Ces éléments montrent la pertinence particulière, pour notre programme de TMF, du modèle circomplexe des systèmes conjugaux et familiaux d’Olson [63], qui met l’accent sur trois aspects principaux des systèmes familiaux : la cohésion, la flexibilité et la communication.

L’amélioration du climat émotionnel familial a été mise en évidence par plusieurs études évaluant la TMF dans d’autres troubles, en particulier les troubles des conduites alimentaires [35,64]. La même conclusion peut être tirée de nos résultats : quelques mois après la fin de la TMF, une grande partie des parents qui ont accepté de participer à notre étude ont dit que la communication s’était améliorée dans la famille. Les relations décrites étaient aussi moins conflictuelles, les conflits restants portant surtout sur la persistance du refus scolaire de leur enfant.

La cohésion familiale semble avoir augmenté pendant la TMF. Les familles ont rapporté avoir passé des heures ensemble à discuter du fonctionnement familial ou simplement à renouer avec les moments joyeux que la question du refus scolaire avait éclipsés. L’effet s’est prolongé au moins plusieurs mois après la fin de la thérapie, au point que la famille pouvait être vue comme une ressource.

La plupart des parents rencontrés ont décrit une nouvelle position parentale vis-à-vis de leur enfant. Plus question d’imposer la fréquentation scolaire : il s’agissait plutôt de jouer un rôle de soutien. Faute, souvent, de moyens d’agir sur le plan scolaire, les parents semblaient redéfinir leur rôle en affirmant leur autorité sur la nécessité du soin et sur la présence non négociable de leur enfant dans les institutions concernées ou auprès des équipes professionnelles.

La place de chaque membre de la famille semble avoir changé. Quand l’adolescence se passe bien et que le refus scolaire ne se prolonge pas, les jeunes traversent la seconde phase du processus de séparation-individuation décrit par Blos [65]. En passant du temps avec des groupes de jeunes de leur âge, les jeunes poursuivent leur développement tout en prenant de la distance avec leurs parents. L’école est un lieu idéal pour rencontrer des jeunes du même âge. Le refus scolaire, au contraire, semble figer le processus adolescent. À l’âge où les jeunes tissent de nouveaux liens hors de la maison, se séparent de leurs parents et deviennent autonomes, le RSA bloque ce processus. Le ou la jeune reste à la maison et ne construit plus de nouvelles relations.

Il nous semble que la TMF aide à relancer ce processus. Son but est de remettre ces enfants à leur place dans l’adolescence : nouer des relations avec des jeunes de leur âge, voler de leurs propres ailes. Quand les parents se mettent en retrait et disent à leur enfant que personne d’autre ne peut trouver à sa place une issue à cette situation, cette posture permet et encourage, selon nous, l’enfant adolescent à « s’approprier » sa propre histoire, et ouvre la voie à une séparation psychique : cette appropriation comme cette séparation sont des processus essentiels de l’adolescence.

Qu’en est-il du retour à l’école ?

Lors de l’entretien avec les parents, six mois après la fin de la TMF, la question leur a été posée de savoir où en était leur enfant et si le retour à l’école avait eu lieu. La même question a été posée lors d’un appel téléphonique douze mois après la fin de la TMF. Sur les 27 jeunes ayant participé aux groupes MULTI FAST en 2022 et 2023, 15 avaient repris une scolarité ordinaire, 5 autres une scolarité dans un établissement à petits effectifs avec la poursuite d’un suivi psychologique, 3 avaient commencé une formation à un métier, et 4 n’avaient ni repris l’école ni engagé de projet professionnel.

Limites et perspectives

Comme nous avons choisi une méthode purement qualitative, nous ne pouvons pas démontrer le bénéfice thérapeutique de la TMF pour les jeunes présentant un RSA et leurs parents. Par exemple, la présence d’autres facteurs, comme l’intensification du traitement, peut jouer un rôle dans l’expérience des parents rencontrés. Cette étude explore donc avec succès l’expérience que les parents ont de la TMF, mais elle ne peut pas démontrer quantitativement son bénéfice thérapeutique dans le RSA à l’adolescence. Le soulagement décrit par les parents peut aussi tenir au fait d’avoir pu accéder à des soins dans un service de psychiatrie de l’adolescent. La France connaît actuellement une très forte demande de soins pour les jeunes ayant des problèmes de santé mentale, mais elle compte très peu de services de psychiatrie de l’adolescent. À l’avenir, nous prévoyons de mettre en place une étude quantitative pour évaluer l’efficacité de la TMF pour les jeunes présentant un RSA et leurs parents. Cette étude quantitative complétera l’approche qualitative présentée ici.

Les résultats de l’analyse des entretiens avec les jeunes seront bientôt publiés, mais les premières analyses confirment l’intérêt de la TMF du point de vue des jeunes comme de leurs parents. Le point de vue des frères et sœurs est aussi très important, et leur présence est fondamentale dans les groupes de TMF. Une recherche centrée spécifiquement sur la fratrie serait donc utile.

Implications théoriques

Cette étude éclaire l’importance d’associer thérapie familiale et thérapie de groupe pour aider les jeunes présentant un RSA. La TMF permet de travailler sur la communication intrafamiliale et l’expression des émotions au sein de la famille, pour mieux comprendre le RSA, tout en bénéficiant de l’aide du groupe, afin que les familles se soutiennent mutuellement face au même problème.

Implications pratiques

Il serait utile de proposer systématiquement aux familles des programmes où elles peuvent rencontrer d’autres familles confrontées au même problème. Un partenariat entre l’école et les services de soins est essentiel pour offrir à ces familles le meilleur soutien possible.

Conclusions

La TMF est une approche thérapeutique intéressante et prometteuse pour les parents de jeunes en refus scolaire anxieux. Elle se distingue d’un groupe de soutien ou de parole pour parents notamment par la présence des jeunes. Les parents entendent leur enfant et d’autres jeunes donner leur point de vue, en position d’expertise sur cette forme de refus scolaire. De plus, ces jeunes découvrent le point de vue de leurs parents, ont en outre l’occasion d’entendre d’autres points de vue parentaux et, bien sûr, de passer du temps avec leurs pairs.

Travailler avec la famille peut améliorer le pronostic du refus scolaire anxieux. Cette étude éclaire pourquoi le soutien à la famille est si fondamental : quand les jeunes vont mal, cessent d’aller à l’école, voire décrochent (des situations qui peuvent durer longtemps), les parents ont besoin d’aide pour tenir, pour soutenir leur enfant, et pour ne pas développer à leur tour un trouble anxieux et/ou dépressif. Sinon, le risque est que toute la famille se sente stigmatisée par l’école et la société et s’isole. La vie quotidienne à la maison devient alors un lieu de conflit, d’incompréhension et de découragement, et la sévérité comme la durée du refus scolaire augmentent. Pour toutes ces raisons, n’oublions pas les parents, premiers partenaires du soin !

Abréviations

• RSA (ABSR) : refus scolaire anxieux
• TMF (MFT) : thérapie multifamiliale
• DSM : Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux
• COREQ : critères consolidés pour rendre compte de la recherche qualitative
• IPA : analyse phénoménologique interprétative
• AP-HP : Assistance publique–Hôpitaux de Paris