Introduction

Le refus scolaire, un enjeu majeur de santé publique

Le refus scolaire est aujourd’hui un enjeu de santé publique dans le monde entier (1, 2). Il a augmenté ces dernières années et concerne 5 % des consultations de psychiatrie de la préadolescence et de l’adolescence en France (3–5). D’abord nommé « phobie scolaire » (6), le refus scolaire se distingue d’autres formes de problèmes d’assiduité scolaire (PAS), comme l’absentéisme volontaire (l’école buissonnière), le retrait scolaire et l’exclusion scolaire. Dans l’absentéisme volontaire, les raisons et motivations de l’absence sont différentes (gratifications positives). L’anxiété n’est pas présente, et l’absentéisme est souvent caché aux parents. Les jeunes n’ont pas envie d’aller à l’école. Enfin, l’absentéisme volontaire, comme l’exclusion scolaire, est plus souvent associé à des troubles du comportement et au trouble oppositionnel avec provocation (2). La définition internationale consensuelle du refus scolaire proposée par Berg repose sur quatre critères, les suivants (7). L’élève rechigne à aller à l’école ou refuse d’y aller, avec une détresse émotionnelle soit ponctuelle et signe d’une aversion pour la fréquentation scolaire (par exemple peur excessive, crises de colère, tristesse, symptômes physiques inexpliqués), soit chronique et faisant obstacle à la fréquentation (par exemple affect dépressif, troubles du sommeil), qui se traduit généralement, mais pas nécessairement, par des absences (par exemple retards, journées entières manquées, semaines, mois ou années manquées d’affilée). L’élève ne cherche pas à cacher ses absences à ses parents (par exemple, l’élève est à la maison et les parents le savent), et si ses absences étaient cachées auparavant, la dissimulation a cessé une fois l’absence découverte. L’élève ne présente pas de comportement antisocial grave, au-delà de la résistance aux tentatives parentales de l’amener à l’école. Enfin, les parents ont fait des efforts raisonnables, actuellement ou à un stade antérieur de l’histoire du problème, pour assurer la fréquentation scolaire, et/ou expriment leur intention que leur enfant aille à l’école à plein temps. L’existence d’efforts parentaux raisonnables est importante pour évaluer le refus scolaire. Ni le DSM-5 (Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux) ni la CIM-10 (Classification internationale des maladies) ne reconnaissent le refus scolaire comme un diagnostic, ce qui souligne les enjeux sociaux et éducatifs en jeu.

Le diagnostic se fait sur des critères cliniques et peut être évalué par la School Refusal Assessment Scale (SRAS), élaborée par (8). Le refus scolaire peut être divisé en plusieurs sous-catégories : refus scolaire associé à l’angoisse de séparation, refus scolaire associé à l’anxiété (y compris l’anxiété sociale), refus scolaire associé à une phobie spécifique liée à l’école (contrôles, enseignants), refus scolaire lié à la dépression (1). Le refus scolaire touche deux âges principaux : l’enfance (premières classes du primaire) et l’adolescence. La prévalence semble plus élevée à l’adolescence que dans l’enfance (1). Elle ne varie pas selon le sexe, le milieu socio-économique ou le niveau intellectuel. La moitié des refus scolaires se manifestent sous forme de plaintes somatiques (maux de tête, douleurs abdominales, nausées, troubles du sommeil) (1, 9).

Le refus scolaire est associé à plusieurs comorbidités. La moitié des personnes concernées souffrent de troubles anxieux et dépressifs (10). Les conséquences à court terme sont de faibles résultats scolaires (31 %), des répercussions sur les relations avec les pairs (34 %), des conflits familiaux (43 %), le décrochage scolaire (25 %), l’exclusion par les pairs, des conduites à risque (addictions) et des tentatives de suicide (11–14). Trente à 50 % de ces jeunes présentent encore des troubles psychiatriques à l’âge adulte (anxiété, dépression, troubles de la personnalité) (6, 15). Ces jeunes restent plus longtemps chez leurs parents, ont moins d’enfants, consomment davantage de soins psychiatriques et connaissent plus d’échecs professionnels (16). C’est pourquoi certains auteurs affirment que le retour à l’école n’est qu’un élément pronostique parmi d’autres, au regard de la capacité d’adaptation générale (17).

Le refus scolaire est donc un enjeu majeur, et son traitement est une priorité. Une intervention précoce est nécessaire, et le pronostic dépend du temps d’école manqué par l’enfant (1). Le premier objectif est le retour à l’école. Selon la sévérité du refus scolaire, les jeunes peuvent bénéficier de soins ambulatoires, d’un hôpital de jour ou d’une hospitalisation complète. Les soins sont pluridisciplinaires. Une psychothérapie individuelle est toujours proposée ; la thérapie cognitivo-comportementale (TCC) a montré des résultats positifs (18). Un traitement médicamenteux est proposé si nécessaire (anxiolytique ou antidépresseur) (6). Le travail avec les familles et avec l’école est également essentiel.

L’implication des familles dans le traitement du refus scolaire

Le travail avec les familles apparaît comme un élément crucial en psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent (19). Le refus scolaire a un impact majeur sur les familles et peut accroître la vulnérabilité des parents (20, 21). En outre, le degré d’engagement du personnel scolaire envers les enfants en refus scolaire dépend largement de l’attitude de leurs parents (22). La première thérapie familiale du refus scolaire est décrite par (23, 24). Plusieurs études ont depuis évalué et confirmé l’efficacité de l’adjonction d’un travail familial aux thérapies (12). Dans leur étude qualitative sur l’expérience des soins psychiatriques à l’adolescence en cas de refus scolaire (25), Sibeoni et al. ont montré que les attentes différaient entre les jeunes et les parents. Les jeunes considéraient leur souffrance comme la difficulté principale, une souffrance que les parents, les proches et même les équipes soignantes pouvaient sous-estimer. L’école n’était pas vue comme la source de leur mal-être, mais plutôt comme le lieu où ce mal-être pouvait s’exprimer. Les parents, au contraire, se concentraient sur le retour de leur enfant à l’école, qui restait la question centrale : les soins psychiatriques devaient résoudre cette difficulté. Les parents s’inquiétaient de l’avenir scolaire de leur enfant, du redoublement et de la rigidité du système scolaire, mais aussi de son isolement social, et voyaient l’hôpital comme un moyen de socialisation. Les parents percevaient le mal-être intérieur de leur enfant plus tardivement, et parfois après des explications de professionnels. En outre, les parents attribuaient les progrès de leur enfant pendant le traitement (amélioration des troubles psychiatriques, meilleure confiance en soi, maturité) au développement adolescent plus qu’aux soins psychiatriques. Les relations intrafamiliales et avec les pairs étaient également soulignées, les jeunes pouvant dire que les changements dans les relations familiales avaient été bénéfiques. Les attentes des parents et des jeunes différaient donc. D’un côté, les jeunes insistaient sur la prise en charge de leur mal-être intérieur et sur l’importance accordée au temps ; de l’autre, les parents étaient centrés sur le retour à l’école, synonyme de guérison, et sur le besoin de trouver des solutions rapides. Impliquer les familles dans le traitement du refus scolaire apparaît donc comme un véritable défi. L’adjonction d’un travail familial améliore les résultats thérapeutiques, y compris à long terme (en particulier pour la thérapie comportementale et cognitive) (12, 26–29). Carr a montré que les thérapies familiales amélioraient les symptômes (anxiété et décrochage scolaire) chez plus des deux tiers des personnes en refus scolaire, et qu’elles étaient ainsi plus efficaces que la thérapie individuelle (30, 31).

La thérapie multifamiliale

La thérapie multifamiliale (TMF) est apparue aux États-Unis dans les années 1960 (32). Fondée sur les approches familiale et groupale, la TMF propose à plusieurs familles dont un membre est touché par la même maladie, à l’origine la schizophrénie, de s’entraider au sein d’une « communauté soignante (33, 34) ». Par l’échange d’idées et d’expériences avec d’autres proches et avec les membres d’autres familles, les personnes participantes peuvent comparer leurs observations et apprendre les unes des autres (34). Les interactions intra- et interfamiliales sont « intensifiées » (35) dans un cadre de groupe où parents et enfants prennent part à différents exercices. Chaque personne examine non seulement ses propres interactions, mais aussi celles des autres familles et de leurs membres. La création de perspectives multiples, bien plus difficile à reproduire en séance individuelle, est associée au changement (36). La TMF s’est largement diffusée ces 30 dernières années et a acquis un appui empirique, sans contre-indication claire (37). Elle est aujourd’hui utilisée en psychiatrie de l’adulte et en psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent (par exemple pour le TDAH, les troubles des apprentissages et d’autres troubles) (37–41). Il est bien établi que la TMF est aussi efficace que la thérapie familiale, et moins coûteuse, dans l’anorexie mentale. Elle a aussi été utilisée face à des problèmes sociaux, par exemple auprès de familles d’enfants maltraités. En 1977, Dawson et McHugh ont créé la « Family School » dans le service de l’hôpital de Malborough. La « Family School » réunit plusieurs enfants menacés d’exclusion scolaire, leurs familles et leurs enseignants, selon les principes de la TMF (42, 43). Son efficacité a été validée par Morris et al. (36), qui ont constaté des effets positifs sur le fonctionnement social, émotionnel et comportemental de l’enfant et de la famille. Ces effets duraient jusqu’à 12 mois après la fin de la thérapie. La TMF semble donc une thérapie intéressante pour le refus scolaire (36).

La présente étude

À notre connaissance, aucune étude internationale ni nationale n’a évalué la thérapie multifamiliale dans le refus scolaire. En outre, peu de données sont disponibles sur le point de vue des jeunes et de leurs parents quant à leur expérience du refus scolaire et de la thérapie familiale. L’objectif de l’étude était d’explorer l’expérience d’un traitement du refus scolaire par la TMF chez les jeunes et leurs parents. Nous voulions étudier les attentes, le vécu, les améliorations ainsi que les critiques et les attentes non satisfaites. Nous nous demandions si la TMF avait un effet sur le refus scolaire et, plus largement, sur les personnes et sur les interactions intrafamiliales. Dans ce but, nous avons choisi un devis qualitatif fondé sur l’analyse phénoménologique interprétative. Les méthodes qualitatives cherchent en effet à décrire et à comprendre en profondeur un phénomène complexe. Elles étaient un outil de choix pour se centrer sur le point de vue des patients, y compris des jeunes et des familles (25, 44).

Participants et méthodes

Procédure

Depuis 2019, le service pour adolescents de l’hôpital Cochin propose un programme de TMF aux jeunes que le service suit pour refus scolaire et à leurs familles.

Ce programme de TMF comptait cinq séances de 3 h chacune, à raison d’une par mois, réunissant 5 à 7 familles. Quatre thérapeutes y intervenaient, avec une formation à la thérapie familiale systémique (APRTF, Association parisienne de recherche et de travail avec les familles) et à la TMF auprès d’Asen (33).

Le contenu du programme a été élaboré par l’équipe de thérapie multifamiliale, sous la supervision de Cook-Darzens (45) et d’Asen, à partir des besoins propres aux familles de jeunes en refus scolaire.

Ce programme de TMF poursuivait six objectifs principaux :

• améliorer les manifestations anxieuses pour aider les jeunes à retourner à l’école,
• éviter le décrochage scolaire chronique,
• améliorer la communication entre les jeunes et leur famille,
• développer les compétences et les ressources des familles,
• offrir un lieu d’échange aux familles confrontées au même problème,
• et rompre le sentiment d’isolement des familles.

Le contenu des cinq séances était manualisé. Pour chaque séance, l’objectif et plusieurs exercices possibles étaient précisés.

Description des séances

Chaque séance commençait par un partage de l’humeur du jour de chaque personne, puis venait la première partie de la séance. Les activités pouvaient se dérouler en groupe entier ou en sous-groupes (parents, mères, pères ou jeunes). Elles pouvaient recourir à différentes médiations, comme des photos, des dessins, des jeux de rôle, des sculptures ou la parole. Un retour avait lieu à la fin de l’activité, en groupe entier ou en sous-groupes. Une pause marquait la fin de la première partie. La seconde partie proposait une autre activité et se terminait par un retour en groupe entier sur la séance.

Chaque séance travaillait un thème :

• 1^re séance : rencontre et création de l’alliance de groupe (photolangage, présentation croisée)
• 2^e séance : externalisation et information sur le refus scolaire (dessin du problème, intervention spécialisée)
• 3^e séance : motivations au changement (sous-groupes, carte du réseau social)
• 4^e séance : ressources familiales (présentation croisée, jeux de rôle)
• 5^e séance : travail sur le changement, centré sur l’avenir et sur les ressources de la famille (jeux de rôle, sculpture).

Nous avons mené une étude d’analyse phénoménologique interprétative (IPA) auprès des jeunes et des familles du premier groupe de TMF, qui s’est déroulé de mai à août 2019.

Règles éthiques

Cette étude a été conduite conformément aux recommandations d’un comité d’éthique compétent (comité d’éthique de l’Inserm, IRB 20151300001072). Le consentement écrit des patients et de leurs parents a été recueilli avant l’inclusion dans l’étude. Les entretiens semi-directifs ont tous fait l’objet d’un enregistrement audionumérique et ont été anonymisés.

Échantillonnage et participants

L’échantillonnage a été exhaustif, puisque toutes les personnes ayant participé à la première session ont accepté d’être recrutées. Les critères d’inclusion étaient les suivants : une famille dont l’enfant a entre 12 et 18 ans et présente un refus scolaire ayant entraîné une rupture scolaire complète depuis plus de 2 semaines et moins de 18 mois, un suivi dans le service pour adolescents pour ce refus scolaire et un domicile en Île-de-France. Le diagnostic a été établi en équipe selon les critères de Berg. Chaque jeune avait un diagnostic selon le DSM-5. Il n’y avait ni déficience intellectuelle ni trouble du neurodéveloppement (troubles autistiques, troubles des apprentissages, troubles du comportement). La scolarité se faisait en milieu ordinaire, avec un niveau scolaire moyen.

Recueil des données

Les données proviennent d’entretiens semi-directifs que nous avons menés dans le service pour adolescents de Cochin. Les familles ont été contactées par courriel ou par téléphone. Chaque famille a été reçue en entretien, parents et jeunes ensemble. Chaque entretien durait de 60 à 90 minutes. Ils ont été conduits par deux membres de l’équipe (AR, psychiatre de l’adolescence, et CG, psychologue de l’adolescence) de septembre à novembre 2019. Les personnes qui menaient les entretiens adoptaient un style conversationnel interactif et cherchaient à explorer l’expérience des personnes participantes, leurs retours sur le contenu des séances et les activités proposées, ainsi que les changements perçus dans le système familial et dans le refus scolaire (tableau 1). Les entretiens, anonymisés, ont été enregistrés et retranscrits mot pour mot, y compris les nuances expressives des personnes interrogées. La transcription ainsi obtenue a ensuite été analysée.

Analyse

Nous avons réalisé une analyse thématique de contenu selon les principes de l’IPA (46). L’IPA permet une analyse approfondie de la perception subjective du sujet et du sens donné aux expériences vécues. L’IPA repose sur trois fondements épistémologiques principaux : phénoménologique (comprendre comment un phénomène apparaît dans l’expérience consciente de la personne), herméneutique (double processus dans lequel « la personne qui fait la recherche essaie de donner sens aux participants qui essaient de donner sens à ce qui leur arrive ») et idiographique (compréhension approfondie de chaque cas, du point de vue de la personne et dans son contexte) (46). En pratique, cinq étapes successives ont été suivies (tableau 2) (47). Chaque entretien a été analysé en détail, puis une analyse transversale a été menée afin d’élaborer les thèmes et sous-thèmes définitifs et de les organiser. L’analyse des données a été conduite de façon indépendante par deux personnes (AR et AH, deux psychiatres de l’adolescence), afin que les thèmes dégagés ne reflètent pas la vision unique d’un seul membre de l’équipe. La triangulation de l’analyse, qui garantit la qualité du codage individuel, a eu lieu lors des réunions mensuelles de notre groupe de recherche (AR, AH, LB, JS et MM, cinq psychiatres de l’adolescence).

Résultats

Échantillon

L’étude a inclus 15 personnes ayant participé à la première session : 6 jeunes, 6 mères et 3 pères. Cinq des 6 jeunes étaient des filles. La moitié des parents vivaient en couple. Chaque jeune avait complètement quitté l’école depuis au moins 5 mois. Chaque jeune présentait des comorbidités psychiatriques (troubles anxieux et dépressifs) et bénéficiait de soins psychiatriques. Le tableau 3 résume leurs caractéristiques.

Les résultats font apparaître trois thèmes principaux :

1. Avant : du refus scolaire à la TMF
2. L’expérience vécue de la TMF
3. Après la TMF : effets et attentes

Le tableau 4 résume les thèmes et sous-thèmes.

Les citations pertinentes tirées des transcriptions sont présentées au fil des résultats ; elles ont été traduites en anglais aux seules fins de cet article.

Avant : du refus scolaire à la TMF

Les enjeux scolaires sont majeurs

Dans ces familles, les enjeux de réussite scolaire et sociale semblaient majeurs. Les notes étaient un élément central, avec une forte pression : pression des jeunes, qui déduisaient leur intelligence de leur niveau scolaire, et pression des parents (Q1). La réussite devait être scolaire, et l’échec scolaire était une perte, pour les parents comme pour les jeunes (Q2). L’anxiété de performance était forte (Q3). Les jeunes décrivaient les attentes de leurs parents comme un poids lourd à porter (Q4). L’école était perçue en termes très négatifs : un cimetière (Q5), un frein et une entrave. Les jeunes avaient peur et éprouvaient un profond malaise à l’école (Q6). La scolarité pesait sur l’ambiance familiale, provoquait des malentendus (Q7) et des conflits familiaux (Q8).

Q1 Mère 5 : « Elle est arrivée toute contente avec un devoir de maths noté C. J’ai regardé la colonne d’à côté, la moyenne de la classe était B, et je ne l’ai pas valorisé. »

Q2 Père 1 : « Elle veut réussir, et elle en a largement les capacités. Ce serait dommage qu’elle reste sur le bord de la route »

Q3 Mère 1 : « Pour elle, redoubler, c’était une honte, ça voulait dire qu’elle était bête »

Q4 Jeune 5 : « Parce que, du coup, les enfants auraient dans la tête les attentes que les parents ont pour leurs enfants, et ça peut mettre beaucoup de pression. »

Q5 Père 6 : « Sur le chemin de l’école, il y avait le cimetière [.]. Oui, dans le dessin, ils y ont mis l’enfer. »

Q6 Jeune 3 : « J’avais peur du lycée et tout ça. »

Q7 Mère 5 : « Jeune 5 pense que, pendant longtemps, je lui ai mis la pression, réelle ou inconsciente, ou que j’ai voulu la comparer aux autres. »

Q8 Jeune 3 : « Disons que c’était souvent mon papa qui arrivait avec ses gros sabots, qui me posait la question qu’il ne fallait pas poser, et du coup je partais au quart de tour et ça finissait mal. »

Les familles vivent une profonde souffrance et une paralysie

Le refus scolaire engendrait violence, souffrance, peur et désespoir (Q9). Il produisait un profond sentiment d’impuissance et de solitude, sans soutien et sans solution concrète. Les familles se décrivaient comme errantes et perdues (Q10). C’était une lutte quotidienne (Q11). Ces familles éprouvaient aussi une grande culpabilité, cherchant quel rôle elles avaient joué dans l’apparition du refus scolaire et ce qu’elles avaient manqué (Q12). Des mères se décrivaient comme des mères pas assez bonnes. Certains parents n’en avaient même pas parlé à leurs proches (Q13).

Q9 Jeune 5 : « Oui, la violence et même la haine qu’on peut avoir en nous, la frustration, quelque chose de vraiment présent quand on ne peut pas aller à l’école, quand on ne va pas bien [.] même les parents. »

Q10 Mère 1 : « En tant que parents, on est perdus. Je veux dire perdus, il faut chercher, il faut trouver […] nous, les parents, on doit tout faire. »

Q11 « Père 6 : Là, on a fait face à un système et on se défend. »

Q12 Mère 5 : « Je me demande, je cherche comment cette situation est arrivée, quelles en sont les causes, quelle part, quel rôle j’ai pu jouer »

Q13 Mère 3 : « Je n’avais rien dit à mes parents. Ça faisait 2 ou 3 ans à peu près, je n’avais rien dit à mes parents. »

Le refus scolaire paralysait la vie quotidienne, les jeunes n’ayant plus aucun repère temporel (Q14). Les familles étaient sidérées par la peur et le choc. La maladie devenait toute-puissante et tyrannique, enfermant et emprisonnant les jeunes et leur famille (Q15). La paralysie se durcissait, plus aucun mouvement n’était possible. Agir ou parler risquait d’aggraver les choses.

Le système familial était paralysé, sans aucune émotion partagée (Q16). La famille était divisée par de fortes différences entre l’expérience des parents et celle des jeunes, en particulier entre des parents sidérés par l’anxiété et des jeunes qui vivaient le refus scolaire au quotidien (Q17). Les parents ne comprenaient plus le comportement de leur enfant, avec presque un sentiment de perte.

Finalement, plus rien ne se passait, tout était figé. Imaginer un avenir était impossible (Q18). Plus encore que l’avenir, le refus scolaire paralysait le développement et faisait surgir une angoisse de mort. Le thème de la mort apparaissait ainsi tout au long des entretiens, dans un vocabulaire proche de l’exécution ou à travers des métaphores : tunnel, noyade (Q19).

Q14 Jeune 1 : « Je n’avais aucune raison de me lever, je n’ai rien à faire »

Q15 Mère 1 : « Et puis je ne pouvais plus sortir parce que, dès que je sortais 5 minutes, elle me bipait : “Maman, maman, reviens, reviens, j’ai des idées noires.” Alors on a tout laissé tomber. Maintenant ça va, je peux sortir. »

Q16 Mère 3 : « Et puis il faut se taire. Quand on est en réunion de famille, on ne peut pas s’exprimer, dire ce qu’on ressent, parce qu’il faut tenir pour les autres. Mais c’est ça qui est difficile, parce qu’on ne peut rien montrer […]. Et on se construit un mur. »

Q17 Jeune 3 : « Les parents arrivent avec leurs gros sabots pour nous dire ça et nous mettre tout ça dans la tête, ça coupe complètement la conversation […] ce n’était pas qu’on ne voulait pas [.] c’était vraiment quelque chose qu’on ne pouvait pas faire. »

Mère 2 : « Je comprends maintenant comment ma fille fonctionne et pourquoi on est là. »

Jeune 3 : « J’ai eu l’impression que la TMF était beaucoup plus exigeante pour vous, les parents, que pour nous. Nous, le refus scolaire, on est déjà dedans »

Q18 Jeune 5 : « M’imaginer des années plus tard, c’est quelque chose que je n’arrive pas à penser. »

Q19 Père 3 : « C’est vrai que ça me prenait aux tripes […] ils se scarifiaient. »

Mère 3 : « On était au fond du tunnel pour tout, de façon générale. »

Mère 1 : « Enfin, on sort la tête de l’eau […] il n’y a pas de bouée de sauvetage. »

Stigmatisation et quête d’identité

Les familles vivaient une forte stigmatisation sociale et scolaire. Le refus scolaire était méconnu et non reconnu, et engendrait ainsi une triple exclusion. Exclusion par les pairs, les élèves, les parents, les familles (Q20). Exclusion et abandon par le système scolaire et éducatif (Q21). Exclusion par la société et l’État (Q22).

Q20 Jeune 1 : « Avec les autres élèves, on a souvent peur d’être jugés, parce qu’on sait que c’est dur pour eux de comprendre la différence. »

Mère 3 : « Parce que quand on dit “Ne va pas à l’école”, certaines personnes, qui ne vivent pas ce qu’on vit, disent “elle est laxiste, ils acceptent tout de leur fille !”. »

Jeune 3 : « Il y avait Mère 2, sa famille, ils ne comprenaient rien, ils ne comprenaient pas ce qui se passait, et elle se mettait beaucoup la tête à l’envers pour sa fille. Mère 1 aussi. »

Q21 Père 3 : « Ça veut dire que le lycée nous a lâchés. Eux, c’est une situation qu’ils refusent, quelque chose qu’ils ignorent. »

Q22 Mère 1 : « Les enfants comme les nôtres sont incompris par le système et par la société. Ces enfants sont des enfants qui ont des ennuis. »

Vivant cette exclusion, les familles semblaient chercher une identité que l’école leur refusait. Elles paraissaient ambivalentes envers le refus scolaire, le nommant à peine et employant des termes comme « problème », « problèmes », « problématique », « situation », « particularité » (Q23). De même, la dépression et les soins étaient rarement nommés, et les difficultés minimisées (Q24). Cette ambivalence apparaissait dans les attentes envers la TMF : pour les jeunes, être avec d’autres pairs ou faire prendre conscience à leurs parents ; pour les parents, trouver des solutions pour leur enfant (Q25). Les soins n’apparaissaient pas dans leurs attentes.

Le refus scolaire était une façon particulière d’être, qu’il fallait comprendre et soutenir. Une énigme dont elles cherchaient la clé (Q26). Le comportement de leur enfant devenait même une singularité d’un ordre supérieur. Le refus scolaire venait ainsi prouver cette identité. Ce n’était pas leur enfant qui avait un trouble, c’était le système scolaire qui ne reconnaissait pas la singularité et les dons de ces jeunes, ni ne s’y adaptait (Q27). Le refus scolaire leur offrait une identité d’appartenance (Q28).

Pourtant, le retour à l’école restait un idéal à atteindre, identifiant l’intelligence et la normalité adolescente, et répondant ainsi à une norme sociale, comme l’illustre la métaphore de la route présente tout au long de la recherche (Q29).

Q23 « Quand vous dites “le problème”, c’est ?

Mère 4 : Le refus anxieux de Jeune 4. »

Q24 Mère 2 : « C’est une maladie entre guillemets »

Q25 Père 6 : « La première chose, on l’a fait pour Jeune 6 […] pour aller mieux, enfin un outil, pour être mieux équipés, à la fois pour comprendre l’origine des problèmes et pour corriger les problèmes »

Jeune 6 : « Rencontrer d’autres gens »

Q26 Mère 4 : « C’est une meilleure compréhension de ce fonctionnement […] Jeune 4 en est submergée. »

Q27 Mère 5 « […] mis en place avec une sophrologue, spécialisée dans l’orientation des enfants avec des particularités, dys, TDAH, etc. […] on cherche d’autres possibilités puisqu’il faut sortir des cases. »

Q28 Jeune 1 : « La phobie scolaire, c’est très spécifique [.] il y en a beaucoup d’autres qui sont différents comme nous. »

Q29 Jeune 1 : « Bon, je sais où je vais. J’ai un objectif précis maintenant. »

L’anxiété liée à l’école reste envahissante

La scolarité était envahissante. Rien n’existait en dehors de l’école ; les familles ne parlaient que de l’école et ne pouvaient pas aborder d’autres sujets. Même quand on leur demandait des nouvelles personnelles, elles répondaient par la scolarité (Q30).

Q30 « Et comment ça va, vous, à la maison ? »

Mère 4 : « Euh, ça va. Bon, ça a été un peu compliqué avec le CNED (Centre national d’enseignement à distance), ça m’a un peu dépassée … je pense que ça nous stresse encore, ça nous a ennuyés et stressés aussi [.] voilà, les choses avancent. »

Rien d’autre ne pouvait être pensé. Les émotions douloureuses étaient évitées et ne pouvaient être ni partagées ni montrées en famille (Q31). Ces familles avaient du mal à identifier leurs émotions et à les nommer (Q32). L’introspection était difficile, et certaines familles préféraient se réfugier derrière la science et la théorie plutôt que d’éprouver des émotions (Q33). Elles étaient touchées par l’émotion exprimée par d’autres personnes, mais pas par la leur (Q34). Les parents décrivaient leur inhibition et leur évitement des situations de prise de parole vécues comme dangereuses. Pour ces raisons, la TMF faisait peur au début (Q35).

Q31 Mère 6 : « Je ne dis pas que c’est bien, mais c’est comme ça. Je considère que je n’ai pas à les laisser sortir [mes émotions]. »

Q32 Père 3 : « J’ai eu beaucoup d’émotions, que j’essayais de ne pas montrer […]. C’est l’émotion de quelqu’un qui regarde d’autres scènes, j’étais gêné. »

Q33 Père 6 : « Alors [.] scientifiser un problème qui, au départ, est très émotionnel. »

Q34 Mère 3 : « Je trouve ça dur émotionnellement parce qu’il y avait des parents…. Surtout pour les parents et même les enfants. »

Q35 Mère 1 : « Au départ, je n’avais pas vraiment envie d’y aller, je ne voulais pas montrer ma vie et je n’aime pas en parler »

Les jeunes semblaient en grande difficulté quand on leur demandait de réfléchir, comme si mieux valait ne prendre aucun risque de penser ou d’agir, par peur de se tromper. Une première sidération de la pensée les marquait dès qu’on leur posait une question (Q36). La production langagière était difficile, voire absente. Leurs réponses étaient surtout des phrases comme « Je ne sais pas. » Les émotions étaient aussi difficiles, qu’il s’agisse d’y accéder, de les identifier ou de les nommer (Q37). Chez ces jeunes, on relevait aussi une peur excessive du jugement d’autrui et une paralysie liée à l’anxiété sociale. La confiance en soi manquait, avec la peur de mal faire. L’inconnu, en particulier le changement, leur faisait peur (Q38). D’où un besoin de sécurité et de repères.

Q35 « Est-ce que vous avez gardé des relations après le groupe ?

Jeune 6 : Je ne comprends pas la question. »

Q36 Jeune 3 : « Quand on dit : “Ça ne va pas” ou “je suis fatiguée”, il faut développer, dire pourquoi. Moi, ça me bloque »

« Qu’est-ce que tu ressentais ? »

Jeune 3 : « Je n’en ai aucune idée […]. C’était assez neutre. »

Q37 « De quoi avais-tu peur, tu sais ? »

Jeune 4 : « Juste le fait que c’était nouveau et que je ne connaissais pas. »

Ces familles vivent une forte angoisse de séparation

Nous avons relevé à plusieurs reprises une absence de différenciation entre mère et fille. Ce manque de différenciation se glissait jusque dans le discours, où les mères intervenaient, ajoutaient, complétaient et pensaient à la place de leur enfant (Q39). Les mères semblaient aussi ambivalentes envers l’autonomie de leur enfant, voulant à la fois qu’elle gagne en autonomie et ayant du mal à la lui laisser prendre (Q40). Les jeunes déléguaient leurs pensées et leurs mots à leur mère (Q41). Cette relation fusionnelle mère-fille apparaissait idéale et idéalisée (Q42). La communication mère-fille ne semblait poser aucun problème apparent, et le trouble les avait rapprochées et avait resserré les liens familiaux (Q43).

Le conflit était difficile, voire impossible. Penser différemment pouvait signifier rejet et exclusion (Q44). L’identité n’existe que par la fusion : fusion avec les autres, les pairs, les parents, l’adulte de référence (Q45). On le voyait dans l’usage du pronom « nous » au lieu de « je ».

La séparation d’avec les thérapeutes était difficile à la fin de la session, et les parents ont exprimé le sentiment d’être « lâchés » (Q46). Pourtant, les relations entre les personnes participantes n’ont pas duré après la fin de la TMF, comme si cette bande idéalisée ne pouvait pas exister hors de l’espace thérapeutique (Q47).

Q39 Mère 1 : « Elle est toujours collée à maman, aussi. »

Q40 Mère 1 : « Là, c’est encore la petite fille, mon petit bébé, mais non […]. En me disant : eh bien non, ils ne pensent pas comme nous. »

Q41 Jeune 2 : « Ce n’est pas à moi qu’il faut demander, je ne saurais pas du tout expliquer, c’est pour ça que quand ma mère dit des choses, je dis que c’est pareil, parce que c’est exactement ce que je pense, alors voilà. »

Q42 Jeune 5 : « Oui ! Juste, j’ai remarqué encore une fois pendant ces séances qu’on était toujours très proches et très fusionnelles, et tout ce qui va avec […]. Et d’ailleurs, on m’a fait beaucoup de remarques là-dessus, du genre : “Ça doit être trop bien d’être aussi proche de ta mère, t’as trop de chance.” J’ai trouvé ça cool ! »

Q43 Mère 2 : « On parle beaucoup avec Jeune 2 [.] le fait qu’elle vive ça nous a beaucoup rapprochées et on communique beaucoup. »

Q44 Jeune 1 : « Moi, au début, j’étais bien. Ensuite ça a été compliqué avec Jeune 6 et Jeune 4, parce qu’il y a eu des histoires et tout. Alors ça m’a un peu dégoûtée du truc. »

Q45 Mère 1 : « Ah oui, sa psychologue, oui. »

Jeune 1 : « Mon modèle de femme. Désolée, maman ! »

Jeune 1 : « Mon deuxième modèle féminin. »

Q46 Père 3 : « À la dernière séance, je pense que tout le monde aurait aimé, non pas avoir d’autres séances, mais au moins avoir la possibilité de continuer à être guidé par vous de temps en temps. Parce que tout le monde semblait sentir qu’on était maintenant lâchés. »

Q47 Mère 6 : « Jusqu’ici, on n’a rien fait. Il faut peut-être que quelqu’un donne l’impulsion. »

L’expérience vécue de la TMF

Description du dispositif de TMF par les personnes participantes

Vivre la diversité des générations en sécurité

Les familles étaient très sensibles au fait que la TMF mêlait deux générations. Elles appréciaient que des points de vue différents puissent s’exprimer, avec des confrontations, des désaccords et des débats (Q1). Cette diversité permettait une horizontalisation des relations et donnait la parole aux jeunes (Q1). Les jeunes devenaient ainsi spécialistes de leur propre trouble, ce qui modifiait la dynamique familiale habituelle. Les parents voyaient leur enfant sous un autre angle, « en conditions réelles », avec d’autres jeunes (Q2). La TMF apportait aussi une diversité de rôles grâce aux sous-groupes (sous-groupe des jeunes, sous-groupe des mères, sous-groupe des pères), ce qui favorisait une meilleure cohésion, permettait des expressions différentes et la mise en commun de ressources diverses. La diversité tenait aussi à des familles qui se trouvaient à des stades différents du refus scolaire et de la réflexion (Q3).

Q1 Jeune 1 : « Ça crée aussi des débats. De voir que parfois on a autant de voix que les adultes. Ça nous a donné confiance, alors que c’est parfois ce qu’on nous reproche au lycée, ce genre de choses. Là, ça fait du bien d’être au même niveau. »

Q2 Mère 5 : « Mais au fond, on n’avait jamais vécu une situation comme celle-là, être en groupe, où l’on parle d’un thème. J’ai aussi découvert ma fille. »

Q3 Mère 6 : « On était un peu néophytes sur le sujet, alors qu’il y a des gens qui y avaient beaucoup plus réfléchi. »

S’impliquer dans les activités

Les jeunes et les parents ont mis en avant cinq activités : le dessin du problème, la sculpture, le photolangage, le jeu de rôle et l’imagination de l’avenir à l’aide de masques et d’accessoires. Ces médiations exprimaient ce que la parole ne pouvait pas dire. Des choses graves et des émotions étaient partagées à travers un langage imaginaire et symbolique (Q4). Ces activités faisaient réfléchir et amenaient à se questionner, mais de façon détournée et ludique (Q5). Ces exercices devaient être faits à la fois par les parents et par les jeunes, afin de comparer des perspectives différentes. Les exercices mettaient parents et jeunes sur un pied d’égalité (Q6). Les parents percevaient l’expérience de leur enfant à la fois à travers les activités et à travers les explications qu’en donnaient les jeunes. Cela frappait beaucoup adultes et jeunes, dont la parole se trouvait renforcée, légitimée et montrée. Leur souffrance, leur expérience n’était plus seulement entendue, mais regardée, et de surcroît par leurs parents (Q7). Par ce regard, elle devenait réelle. À l’inverse, certaines activités n’étaient pas du tout nommées, comme celle du blason, qui travaillait sur les ressources familiales, et celle du sac à dos, qui travaillait les enjeux de séparation.

Q4 Jeune 5 : « Par les activités, on peut vraiment exprimer des choses autrement qu’avec des mots. Justement, faire ressortir des choses qui viennent de notre imagination et tout ça, c’est quelque chose qui fait beaucoup plus ressortir les vraies émotions. »

Q5 Jeune 4 : « Je dirais qu’on n’a pas trop à réfléchir. Finalement, ça faisait réfléchir mais pas trop, et c’était quand même un moment agréable. »

Q6 Père 6 : « Le moment où, symboliquement, le problème a été dessiné par les parents d’un côté, par les enfants de l’autre [.] les deux faces d’une même pièce, ça a vraiment fait ressortir la vision différente d’un même problème. »

Q7 Jeune 1 : « Ça a fait du bien de montrer aux parents, de mettre des mots sur nos peurs. »

Appartenir à un groupe

Le groupe a été relevé par toutes les personnes participantes comme un élément majeur et soutenant : groupe de TMF, groupe des parents, groupe des jeunes et sous-groupes (Q8). Des relations se nouaient de nouveau. Par sa contenance bienveillante, sa matrice maternelle, le groupe permettait la parole, la libération et la circulation des émotions (Q9). Les jeunes s’exprimaient d’une seule voix, presque d’un seul corps ; leur voix devenait légitime et puissante, entendue par leurs parents (Q10).

Le groupe était une entité dont les membres vivaient les mêmes choses et appartenaient à une collectivité unique et fusionnelle (Q11). Pour certains jeunes, c’était la première rencontre avec d’autres jeunes souffrant de refus scolaire. Le groupe devait être préservé quelles que soient les difficultés, dans une illusion groupale. La violence ou les conflits familiaux n’y avaient pas leur place. Qui ne partageait pas cette pensée unique s’en trouvait exclu (Q12).

Q8 Père 2 : « Je pense que c’est ça qui rend cette chose si forte, c’est le fait qu’il y ait un groupe. »

Q9 Mère 6 : « Peut-être d’être en groupe aussi, peut-être qu’il y a des choses qu’on dit différemment. Je pense qu’on ne ressent pas la même chose quand on est plusieurs que quand on est seul. Je pense que c’est un bon moyen de faire sortir certaines choses. »

Q10 Mère 2 : « Ce qui m’a vraiment frappée, c’est leur accord total, ils avaient le même vécu, les mêmes sentiments, et ça m’a vraiment frappée…. parce qu’ils ne se connaissaient pas, ils ne s’étaient jamais vus, et quand ils ont présenté leur activité, ils étaient toujours unanimes, et ça m’a vraiment frappée. »

Q11 Jeune 1 : « Ouais, on a fait une seule unité en une heure, alors qu’avant on ne se connaissait pas, et c’était le carré parfait. »

Q12 Jeune 1 : « C’est juste que les affinités se sont faites au début et qu’ensuite ça s’est dégradé. Du coup, on n’était juste pas compatibles […], elle n’est pas revenue vers moi. »

Les thérapeutes comme figure de sécurité

Les thérapeutes s’investissaient profondément. Leur façon de poser le cadre rassurait (Q13). Grâce à leur contenance et à leur accueil, les émotions pouvaient se libérer. Contrairement à d’autres thérapies où les thérapeutes dirigent davantage, l’équipe se mettait en retrait pour que les personnes participantes deviennent cothérapeutes (Q14). Une mère a dit que si les thérapeutes étaient trop intervenus, elle se serait sentie paralysée (Q15). À l’inverse, la moitié des parents ont trouvé que les thérapeutes n’intervenaient pas assez. Ces parents semblaient chercher réassurance, sécurité, confiance et renarcissisation de leur fonctionnement parental ou familial. Cela faisait écho à une régression parentale envers les thérapeutes. Aux yeux de ces parents, les thérapeutes avaient les solutions, détenaient le savoir et connaissaient la conduite appropriée que les parents devaient adopter (Q17).

Q13 Mère 5 : « J’ai trouvé que vous aviez su créer une atmosphère, pour que les gens se sentent en confiance, et que ça permette […]. Comme un cadre sécurisant. »

Q14 Jeune 3 : « Finalement, ça nous guide vers des solutions, ce qui nous amène à réfléchir un peu seuls. C’est quand même vraiment intéressant pour nous de mener un peu la séance nous-mêmes, en étant quand même guidés pour ne pas partir n’importe où. »

Q15 Mère 3 : « Moi, si je peux me permettre, si vous aviez pris la parole, personnellement, j’aurais arrêté de parler, parce qu’on se serait sentis jugés, analysés. »

Q16 Père 3 : « D’ailleurs, si j’ai une critique à faire, je trouve que vous n’avez pas fait beaucoup d’interventions. »

Q17 Mère 6 : « Quand vous avez dit : “on filme”, je me suis dit : waouh, ils ont dû analyser des choses, ils ont vu : là, il a tiqué, là, il a fait quelque chose. Moi, je ne sais pas analyser. »

Un voyage profondément émotionnel

Catharsis émotionnelle

Les personnes participantes ont décrit une catharsis émotionnelle : des sentiments retenus qui pouvaient enfin se libérer dans le groupe, parce que le groupe les accueillait et les recevait (Q18). Ces émotions circulaient dans les deux sens, chacune étant à la fois dépositaire et réceptacle (Q19). Un travail thérapeutique devenait possible (Q20). Elles ont décrit toute une palette d’émotions et ont ainsi éprouvé de nouveau des émotions (Q21). Même si parler de ces émotions et les ressentir était douloureux, elles ont expliqué que c’était nécessaire. Il en résultait un soulagement, et même une fierté (Q22). L’intimité était exposée (Q23).

Q18 Mère 3 : « […] et on vous donne l’occasion d’ouvrir les vannes, c’était ça mon truc. Là, on est dans un groupe où chacun a le droit de s’exprimer. Alors automatiquement, les barrières qu’on met pour tenir tombent. »

Q19 Mère 3 : « Alors il y avait beaucoup d’émotions, souvent c’était un parent, et puis à une autre séance un autre parent. Ça tournait. »

Q20 Père 6 : « Encore une fois, le temps de groupe est thérapeutique, émotionnel, ça marche. »

Q21 Jeune 5 : « On est passés par toutes les émotions, je dirais, entre nous. »

Q22 Père 3 : « J’en bavais et j’en bave encore. C’est vrai que ça m’a pris aux tripes. Mais j’ai senti que c’était nécessaire. »

Q23 « Mère 2 : « on se met à nu devant des gens qu’on ne connaît pas. »

Connexion au groupe

Une connexion profonde s’est nouée entre les personnes participantes, fortement liées par leur expérience des difficultés (Q24). Certaines histoires personnelles résonnaient fortement entre parents et jeunes (Q25). En outre, certaines personnes ont employé le mot miroir : le miroir comme reflet qui permettait de se questionner, et le miroir comme médium multiplicateur qui renforçait le travail thérapeutique (Q26).

Q24 Mère 2 : « Par rapport à ce que d’autres peuvent vivre, ressentir leur expérience [.]. J’ai eu de la résonance avec certaines personnes. »

Q25 Mère 1 : « Mon problème, c’était le déracinement […] c’était l’expérience d’Ado 5, qui me bouleverse un peu aussi [.] être comme ça, coupé de ses racines, de ses origines. »

Q26 Père 3 : « Parce qu’il y a un effet miroir, c’est-à-dire qu’on voit d’autres parents jouer des ados, on voit des ados jouer des parents, et là, on comprend mieux les choses. »

Q26 Mère 5 : « Moi, je dirais que ça a un effet miroir, ça démultiplie. Au lieu de ne voir que soi dans le miroir […]. Donc c’est autant de puissance. »

Prise de conscience

Les parents ont décrit une véritable prise de conscience de l’expérience de leur enfant (Q27). Ce fut une révélation de l’autonomie, de la maturité et de la lucidité de leur enfant (Q28). Certains parents ont même parlé de stupéfaction. Cette prise de conscience se voyait dans certains termes employés, comme « frappé », « marqué », « interpellé », « percutant ».

Q27 Mère 4 : « Ce stress, ce regard est si profond, je n’avais pas assez compris avant, cette peur de se tromper, le regard des autres, c’est tellement fort. J’ai beaucoup mieux compris ça avec le groupe multifamilial. Je ne m’en étais pas rendu compte. »

Q28 Mère 4 : « C’était vraiment intéressant et avec une clarté, une clarté… Oui, je pense qu’on était tous bloqués, en tout cas les parents, je trouve qu’on était beaucoup plus brouillons, alors qu’eux étaient très clairs, précis, ils savaient où ils allaient, ils ont vraiment conscience de ce qu’ils traversent et ils savent mettre des mots. »

Après la TMF : effets et attentes non satisfaites

Des familles qui reprennent du pouvoir d’agir

La TMF a été une thérapie extrêmement investie par les personnes participantes (Q1). Elle a en partie soulagé parents et jeunes de leur culpabilité (Q2). Elle leur a offert d’autres façons de faire et d’autres solutions (Q3). Le refus scolaire était mieux compris. Le retour à l’école n’était plus un objectif pour certains parents (Q4). La communication intrafamiliale s’est améliorée (Q5). Les familles ont compris qu’une partie de la solution se trouvait à l’intérieur du système familial (Q6).

Q1 Père 3 : « Je ne pensais pas que la TMF m’apporterait autant. »

Q2 Mère 5 : « Oui, je me suis dit aussi que j’avais une part de culpabilité que je pouvais laisser. »

Q3 Mère 3 : « On entend d’autres façons d’agir, on se dit : eh bien, je vais peut-être essayer, ça va peut-être améliorer les choses, l’aider un peu plus. On a trouvé d’autres solutions, finalement. »

Q4 Père 3 : « Le retour à l’école ? Je l’avais avant, maintenant je comprends que ce n’est pas forcément . »

Mère 3 : « On a accepté la situation. On a même dit à Jeune 3 : “Aller à l’école n’en vaut peut-être pas la peine si ça te stresse” »

Q5 Père 3 : « On se remet en question. J’écoute davantage ma fille, j’essaie d’écouter un peu plus les autres, je vois qu’elle a moins de mal à parler, même avec nous. »

Jeune 3 : « Ça a aussi permis plus de communication. »

Q6 Mère 4 : « Je ne sais pas, ce n’est pas individuel, ce n’est pas un cas, un cas isolé. Je pense que c’est intéressant en soi de voir d’autres familles. Pour moi, c’est une structure. Si je bouge, les choses vont changer aussi avec Jeune 4, ou l’inverse. En tout cas, on n’est pas des individus isolés, tout est lié. »

Des jeunes plus libérés

La TMF a apporté aux jeunes une libération et un soulagement (Q7). Les jeunes ont vécu dans la TMF une certaine authenticité relationnelle, grâce à l’absence de jugement des pairs, et ont donc connu une relation apaisée avec leurs pairs (Q8). Leur confiance en soi a grandi (Q9).

Q7 Jeune 5 : « Ça m’a permis d’ouvrir des portes, d’être moins bloquée sur le refus scolaire ou même sur l’anxiété, des choses comme ça. »

Q8 Jeune 5 : « Je me sentais à l’aise, pas incomprise. J’avais moins ce sentiment de vouloir être supérieure aux autres […]. Je me sentais à ma place […]. »

Q9 Jeune 1 : « Tu vas aller dans un groupe où il y aura plein de gens comme toi. Du coup, ça nous a donné confiance, on est capables de le faire. »

Briser le tabou du refus scolaire : l’accepter, en parler

Le refus scolaire était enfin accepté et raconté aux autres (Q10). Les personnes participantes ont pu en parler librement. La TMF leur a apporté des réponses (Q11). Elles ont reconnu le refus scolaire (Q12)

Q10 Mère 3 : « Moi, je ne l’avais pas dit à mes parents. Là, je me suis dit : maintenant tu vas le dire, et puis on verra. »

Q11 Jeune 5 : « Je pense que ça m’a aidée sur beaucoup de questions que je me posais »

Q12 Mère 2 : « Elle va pouvoir le dire même à des gens qu’elle ne connaît pas. »

Les relations aux autres : socialisation, communication, différences

Les personnes participantes se sentaient moins seules (Q13). L’absence de jugement et la sympathie étaient deux éléments majeurs (Q14). La TMF a permis de nouer de nouveaux contacts et de se confronter à d’autres perspectives en sécurité. La communauté et sa pluralité de perspectives s’entraidaient (Q15). Chaque personne devenait ainsi cothérapeute. En outre, voir les réactions des autres a amené certaines personnes à interroger leur comportement et à le modifier ensuite (Q16).

Q13 Mère 5 : « Ça a déjà permis de voir qu’on n’était pas seuls. C’est réconfortant de savoir qu’on n’est pas seuls face aux choses. »

Q14 Mère 3 : « Ne pas être jugé. C’est aussi ça qui est important, personne ne juge l’autre. »

Q15 Père 1 : « On est tous ensemble avec notre propre problème, à s’aider les uns les autres pour trouver une solution ensemble. »

Q16 Père 3 : « C’est le phénomène du miroir, je me suis dit : tiens, le gars n’a pas une bonne attitude. Et puis j’ai compris que je faisais la même chose. »

Attentes non satisfaites

Les parents n’ont pas vu de résultats sur le refus scolaire (Q17). Des solutions plus pratiques étaient attendues. Certaines familles auraient aimé des retours des thérapeutes, et en avaient même fait l’un des objectifs de la TMF ; les retours et les interventions leur ont manqué (Q17).

Q17 Mère 5 : « Je n’ai pas vu beaucoup d’effets sur “Éviter le décrochage scolaire chronique” et “Améliorer les manifestations anxieuses”. »

Q18 Mère 6 : « J’ai trouvé que ça manquait de retours. »

Discussion

Cette étude visait à explorer l’expérience que les jeunes et leurs parents font de la TMF dans le refus scolaire. Nous voulions explorer le point de vue des jeunes et de leurs parents, les améliorations pertinentes et les attentes non satisfaites. Nous avons exploré les changements rapportés chez les personnes et dans les interactions intrafamiliales. Nous avons aussi cherché si ce que décrit la théorie de la TMF se retrouvait dans l’expérience rapportée par les familles, et si cela était pertinent pour le traitement du refus scolaire.

Les familles ont vécu la TMF comme une thérapie entre thérapie familiale et thérapie de groupe

Nos résultats suggèrent que la TMF offre aux familles un environnement rassurant, des liens de groupe, un pouvoir d’agir et des perspectives variées. Cela fait écho à plusieurs aspects de la thérapie familiale systémique.

En thérapie familiale, l’un des objectifs clés est de « s’affilier » au système afin de pouvoir travailler avec ses membres. Pour cela, il faut comprendre et respecter les règles et l’organisation du système familial (48). Dans nos résultats, les thérapeutes se sont affiliés au système multifamilial en comprenant les règles implicites du groupe et de ses sous-systèmes familiaux, y compris la peur de la confrontation directe, que ce soit avec la psychiatrie, avec les autres ou avec ses propres émotions. En outre, chaque personne participante s’affiliait aux autres, renforçant ainsi le processus d’affiliation.

Par ailleurs, nos résultats suggèrent que des phénomènes de résonance se produisaient et étaient particulièrement forts entre les personnes participantes, qui devenaient ainsi cothérapeutes. Selon la notion de résonance, dans un système, l’expérience d’un membre, à propos d’une émotion ou d’un événement partagé ou exprimé en son sein, a une fonction pour le système (49). Les phénomènes de résonance font partie de la thérapie familiale.

En outre, la TMF semble utiliser la compétence des familles comme outil thérapeutique. La compétence des familles est un concept développé par G. Ausloos, selon lequel les familles ont déjà les solutions à leurs problèmes, mais ne le savent pas encore. Les thérapeutes se contentent de guider les familles pour qu’elles les trouvent (50). Dans notre étude, les personnes participantes valorisaient non seulement la compétence de leur propre unité familiale, mais aussi celle des autres familles. Le groupe apparaissait comme une famille élargie, où chaque unité familiale était capable d’apporter des solutions. En outre, selon G. Ausloos, les familles deviennent actrices de leur propre changement. Elles sont incluses dans le processus thérapeutique et soulagées de leur culpabilité. Dans nos résultats, les personnes participantes ont décrit ces deux aspects précis.

Enfin, dans certaines familles, la communication est arrivée dans une impasse : les mêmes interactions se répètent encore et encore, dans un jeu sans fin. Chaque solution apparente échoue à produire un réel changement, en « faisant plus de la même chose » (51, 52). La thérapie familiale, par l’intermédiaire des thérapeutes, apporte de nouvelles perspectives (53). Nos résultats suggèrent que de la métacommunication se produisait dans notre étude. Chaque famille apportait une autre perspective et devenait ainsi cothérapeute. Ce changement de perspectives et de rôles est décrit par E. Asen comme un « effet de serre » : les personnes participantes sont « en mouvement perpétuel » au sein de leur famille et du groupe de TMF, et doivent adopter une multitude de rôles et de perspectives (34).

Les familles incluses dans l’étude ont aussi souligné plusieurs aspects de la thérapie de groupe, comme les activités, l’expérience du groupe comme lieu d’appartenance et cadre de sécurité, et enfin les réactions en miroir.

Les médiations comme les activités, les dessins, les jeux de rôle et les sculptures permettent aux jeunes de renouer avec leurs pensées en passant par l’imaginaire (54). En effet, alors que la feuille blanche sidère, la médiation libère. Dans notre étude, l’imaginaire, si crucial dans le processus de transformation qui se joue à l’adolescence, était paralysé par le refus scolaire et a été particulièrement libéré par les activités (55, 56). En outre, à travers les activités, les jeunes se trouvaient au même niveau que leurs parents, dans ce processus d’horizontalisation permis par la TMF. En utilisant leur langage et leur code d’expression, la TMF a permis leur intégration et leur implication dans le processus thérapeutique. Leur parole devenait entendue. Ces jeunes devenaient thérapeutes, spécialistes de leur maladie, et leur valeur était reconnue. Alors que le refus scolaire et l’anxiété les tenaient dans l’impasse au quotidien et dans leur famille, ces jeunes prenaient une part active à leur changement. Leur pensée, ces jeunes se la réappropriaient face à leurs parents, dont la surprise devant la lucidité des propos de leur enfant a été unanime. La TMF a ainsi permis une autonomisation progressive de la pensée et une différenciation d’avec les parents.

En outre, le groupe offrait aux jeunes un nouvel étayage identitaire, transitoire (57). Le sentiment d’appartenance à ce « carré parfait » leur permettait de faire face aux angoisses de morcellement et de perte d’identité. Le groupe était la base d’une néo-identité, une « prothèse » qui aidait à soutenir un sentiment défaillant de leur propre identité personnelle (58). La perception partagée de la scolarité ou du refus scolaire servait d’appui pour affronter les différences. Les jeunes pouvaient abandonner certaines attitudes défensives (59). Comme l’a souligné Jeune 5, la TMF est devenue un lieu où elle pouvait être plus authentique sans chercher à être supérieure. Les jeunes pouvaient refaire l’expérience de la communauté et des interactions avec les pairs. Leur anxiété sociale, leur peur du jugement et leur expérience de l’exclusion ont pu être laissées de côté.

En outre, le dispositif de groupe, avec son cadre et sa sympathie, contenait les émotions et les angoisses (60, 61). Le holding était aussi assuré par les thérapeutes et leur positionnement particulier dans la thérapie de groupe. En effet, l’équipe n’occupait pas le rôle classique de direction et adoptait une posture d’observation bienveillante assurant une fonction de soin, comme des « copilotes », faisant des familles les actrices de leur propre changement (34, 62).

Enfin, la réaction en miroir a été largement relevée par les personnes participantes. Foulkes la décrit comme la prise de conscience, par la personne en thérapie, que d’autres personnes ont des angoisses morbides, ce qui apaise l’angoisse et la culpabilité (62). La réaction en miroir comprend aussi la personnification, l’incarnation d’un personnage dans lequel les personnes participantes peuvent se reconnaître ou découvrir, à travers leurs réactions à son égard, une part inconnue d’elles-mêmes.

La TMF, une thérapie pertinente pour le refus scolaire

Entre thérapie familiale et thérapie de groupe, la TMF apparaît dans nos résultats comme véritablement pertinente pour la prise en charge du refus scolaire.

Émotions, expériences et sentiments ont pu s’exprimer dans des familles où ils étaient justement enfermés. Émotions et paroles ont fini par se libérer et circuler. Cette remise à jour émotionnelle a créé une véritable « période sensible », mobilisant de nouvelles représentations de soi, des autres et des interactions dans la famille (63). La TMF a rétabli mouvement et circulation dans des familles paralysées par une injonction de mouvement impossible. Ce flux d’émotions a même dépassé le noyau intrafamilial pour atteindre la famille élargie, comme l’illustre la famille 3, dont les grands-parents maternels ont « évolué ».

L’émotion se libérait en sécurité, grâce au dispositif de TMF. Par le cadre, la contenance, le positionnement des thérapeutes et les activités, l’intimité pouvait se partager sans menace. Les besoins bienveillants des jeunes étaient ainsi satisfaits.

En outre, pour ces familles marquées par l’angoisse de séparation, travailler précisément en famille a probablement été un élément majeur, permettant l’autonomie en sécurité. Les jeunes pouvaient être avec leurs pairs sous le « regard » de leurs parents, qui voyaient leur progéniture évoluer dans une microsociété de pairs. Comme l’a remarqué Mère 3, c’était la première fois que beaucoup de parents voyaient leur enfant évoluer avec d’autres jeunes.

Par ailleurs, en TMF, les enjeux d’attachement, attachement aux thérapeutes et aux autres personnes participantes, surviennent régulièrement. J. Byng-Hall définit le concept de « base de sécurité familiale », qui permet dans la famille une communication claire, l’expression ouverte des sentiments et la capacité à recourir à une aide extérieure, auprès de la famille élargie, de personnes ressources ou de thérapeutes (64). En TMF, les thérapeutes et les autres personnes participantes devenaient des substituts et une base de sécurité familiale temporaire dans ce groupe, devenu une méta-famille (65).

Il est intéressant de noter que le positionnement des thérapeutes a déconcerté et insécurisé la moitié des parents. La fin de la TMF a été difficile pour l’ensemble des parents, comme si la séparation était impossible. Mais, paradoxalement, se revoir après la TMF n’a pas pu se faire, comme si le passage à la réalité était impossible. On peut faire l’hypothèse que si le groupe est thérapeutique en tant qu’identité, se voir à l’extérieur serait trop intrusif, face à une réalité menaçante.

En outre, pour ces familles qui avaient vécu l’exclusion et la stigmatisation, la TMF a permis l’inscription dans un système de pairs : système du groupe, système du refus scolaire, système de la TMF, système des adultes, système des jeunes. Rejetées par « un ennemi commun », en quête de validation et de légitimité pour leur anormalité, les personnes participantes ont trouvé dans la TMF un lieu d’appartenance. Cela leur a permis de revenir vers l’institution, que ce soit pour une thérapie individuelle, une thérapie familiale ou des soins en hôpital de jour.

Enfin, la TMF travaille les enjeux d’appartenance et d’identité dans un système où coexistent l’axe de la filiation et celui de l’affiliation, ce qui est inhabituel (66). Cela apparaît d’autant plus pertinent pour cette problématique, qui n’est pas elle-même reconnue comme un trouble psychiatrique et n’appartient pas clairement à une entité diagnostique, « sans affiliation, sans socialisation, et presque sans perception de ses limites [d’existence] (66) ».

Le refus scolaire amène les professions de santé à travailler avec la communauté

Très peu de personnes participantes, en particulier parmi les parents, ont clairement employé le terme de refus scolaire. Il était question de problèmes, de refus anxieux et d’anxiété sociale. De même, la dépression et le mal-être n’étaient pas évoqués. Alors que, pour d’autres troubles psychiatriques, les jeunes consultent pour guérir, ici la solution devait venir de l’école. Alors que les jeunes venaient à la TMF pour que leurs parents comprennent leur trouble, les parents venaient à la TMF pour aider leur enfant, en souhaitant un retour à l’école après la thérapie. Cette différence d’attentes rappelle l’étude de Sibeoni (25), où les jeunes souhaitaient des relations avec leurs pairs et un retour aux apprentissages plus qu’un retour à l’école.

La place particulière de ce trouble se voit dans l’ambivalence des familles envers le refus scolaire, qui signait une identité, une identité extra-ordinaire. Elle se voit aussi dans les attentes envers la TMF, censée apporter un « guide éducatif ». On peut se demander si la difficulté tenait au refus scolaire ou à l’incapacité du système scolaire à s’adapter à ces élèves « extra-ordinaires ». Les parents semblaient ainsi venir à la TMF et à l’hôpital, autre institution de l’État, pour trouver l’aide et le soutien que l’école n’avait pas su leur apporter. Un clivage apparaît entre l’hôpital, le bon objet, et le système scolaire, le mauvais, pour un trouble situé au carrefour de ces deux entités. La TMF devenait « un dernier recours » et portait les attentes non satisfaites.

En outre, comme nous l’avons indiqué en introduction, le refus scolaire ne figure pas encore dans les classifications internationales, ni dans le DSM-5 (Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux) ni dans la CIM-10 (Classification internationale des maladies). Si le DSM-5 range le refus scolaire parmi les « troubles anxieux de l’enfance et de l’adolescence liés à l’angoisse de séparation » et en distingue deux formes, la première classée parmi les symptômes de l’angoisse de séparation et la seconde au sein de la phobie sociale (DSM-5), la CIM-10 classe ce trouble parmi les « troubles anxieux phobiques » (CIM-10). Cela semble indiquer que la communauté psychiatrique considère le refus scolaire comme un trouble du fonctionnement social, expliqué par des raisons sociales et scolaires. Par ailleurs, pour les parents, la responsabilité de l’école est souvent essentielle, sinon exclusive, et les soins proposés par la psychiatrie entrent en concurrence avec le retour à l’école et à la normalité (54).

Ces résultats soulèvent plusieurs questions. D’abord, que signifierait un retour à l’école : une guérison ? Un retour à la normalité ? Serait-ce un critère de guérison d’un trouble psychiatrique ? Peut-il vraiment constituer un objectif thérapeutique ? Cela met en lumière la question du soin et de ses limites, dans des familles où il est probablement plus facile de parler uniquement des questions scolaires.

En outre, cette étude interroge la place de l’éducation dans les familles et, plus largement, dans la société elle-même. La solution doit prendre en compte cette dimension sociétale, et d’abord ce troisième protagoniste qu’est l’école. Il semble nécessaire soit d’inviter l’école dans la TMF, soit d’aller à la rencontre de l’école. On comprend alors mieux les attentes des parents envers la TMF, qui paraissent au premier abord inadaptées à la TMF (apporter des solutions concrètes, faire le lien avec le système scolaire).

De la psychiatrie communautaire à la « thérapie de réseau », travailler avec la communauté, voire en son sein, est un enjeu important en psychiatrie. Dans les années 1970, Cooper (67) a fondé la Philadelphia Association pour développer des lieux originaux, comme Kingsley Hall, destinés à des personnes souffrant de schizophrénie. Les personnes accueillies prenaient soin les unes des autres à tour de rôle, le groupe s’autorégulait et contenait le délire de ses membres. De même, Speck (68) a développé un nouveau rôle professionnel, un rôle de médiation entre la famille de la personne schizophrène et l’équipe soignante, entre l’équipe soignante et les organismes sociaux ou la société, et entre la famille et la société. La « thérapie de réseau » utilise le réseau de la personne soignée, un réseau au sens large (qui peut aller jusqu’à 40 personnes) : famille nucléaire, famille élargie, amitiés et voisinage (68). La « Family School » développée par l’équipe de Dawson et McHugh à l’hôpital de Malborough s’inscrit dans cette tradition, afin de travailler avec la communauté, voire en son sein, et non dans l’institution (42, 43). En France, Pr Baleyte, qui dirige le service du 5^e secteur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent au centre hospitalier intercommunal de Créteil, a développé depuis 2018 une unité mobile mixte d’intervention scolaire, l’UMMIS, qui s’appuie sur les outils de la thérapie multifamiliale (69). L’UMMIS est une équipe mobile pluridisciplinaire qui intervient dans plusieurs établissements scolaires de la ville de Créteil pour prévenir le décrochage scolaire. Elle repose sur l’engagement de trois parties prenantes : l’établissement, l’élève et sa famille, et l’UMMIS.

On pourrait ainsi réfléchir à l’opportunité d’un tel dispositif dans la prise en charge du refus scolaire, qui inclurait les familles, les équipes enseignantes et les thérapeutes. L’un des objectifs à plus long terme serait de développer un réseau commun avec l’Éducation nationale, afin de pouvoir prendre rapidement en charge les jeunes en refus scolaire, qui arrivent souvent trop tard aux soins.

Enfin, cette étude ne comportait que quelques séances, ce qui a pu limiter les effets bénéfiques. Des séances ont été ajoutées pour les groupes suivants (8 séances). Les résultats de cette étude exploratoire ont été pris en compte pour améliorer le contenu et la forme des groupes suivants. D’autres groupes vont démarrer dans d’autres unités, et nous espérons pouvoir consolider ces résultats.

Forces et limites

Notre étude présente plusieurs forces. D’abord, à notre connaissance, il s’agit de la première étude, et de la première étude qualitative, explorant l’expérience de la TMF chez des familles confrontées au refus scolaire à l’adolescence. Il s’agissait du premier groupe de TMF consacré au refus scolaire organisé en France, ce qui fait de cette étude une étude pionnière dans ce domaine. En outre, l’analyse rigoureuse fondée sur l’IPA était la plus adaptée à son sujet.

Certaines limites doivent néanmoins être prises en considération.

D’abord, l’étude s’est déroulée en France, et la prudence s’impose pour transposer nos résultats à d’autres lieux, car les soins psychiatriques dépendent fortement de l’organisation du système de santé ainsi que de l’économie du pays. Ensuite, le recrutement des jeunes s’est fait dans un service spécialisé de psychiatrie de l’adolescent.

On pourrait objecter que la taille de l’échantillon est trop réduite pour permettre la transférabilité des résultats et que la saturation des données n’a pas été atteinte. Cependant, ce petit échantillon homogène est conforme aux recommandations de l’IPA, et la notion de saturation des données n’est pas pertinente dans la méthodologie de l’IPA (46).

Une limite méthodologique tient à la participation conjointe des jeunes et de leurs parents aux entretiens de recherche, qui a pu inhiber l’expression des jeunes.

Enfin, comme un seul frère est venu, et à une seule séance, nous n’avons pas inclus la fratrie dans la recherche, mais de futures recherches devraient intégrer son point de vue.

Conclusion

Cette recherche met en lumière plusieurs éléments.

D’une part, l’expérience que les familles font de la TMF semble confirmer son ancrage à la fois dans la thérapie de groupe et dans la thérapie familiale. Elle s’enracine en effet dans la thérapie familiale, puisqu’elle mobilise des concepts systémiques comme la résonance, l’affiliation, la compétence des familles et la métacommunication. Elle emprunte aussi à la thérapie de groupe le recours à une médiation, le dispositif groupal, dont la stabilité aide à créer un environnement sûr, et le rôle des thérapeutes, qui laissent les personnes participantes actrices de leur changement. Le groupe de TMF devient ainsi un vaste système, une méta-famille dont les membres, personnes ou familles, deviennent cothérapeutes, spécialistes du trouble et moteurs du changement, en mobilisant les ressources de leur famille, voire de la méta-famille.

D’autre part, la TMF apparaît tout à fait pertinente pour la prise en charge du refus scolaire, pathologie paralysante où émotions et pensées ne peuvent s’exprimer. Elle permet de travailler les enjeux de séparation dans des familles où il semble difficile de s’autonomiser. En outre, c’est une pathologie située au carrefour du soin et de l’éducation, et qui suscite une forte stigmatisation. Le groupe de TMF apparaît donc particulièrement pertinent, puisqu’il offre aux personnes participantes une nouvelle affiliation et un soulagement de leur culpabilité.

Il est intéressant de noter une certaine résonance entre le refus scolaire et la TMF, deux entités assez récentes dont l’identité n’est pas clairement définie.

Enfin, cette étude interroge le rôle de l’école dans la thérapie. La TMF trouve ses origines dans la psychiatrie communautaire, et il semble important de réfléchir à la façon de travailler avec ce troisième protagoniste, afin de répondre aux attentes des familles face à un trouble qui semble profondément enraciné dans la société.