1. Introduction

La déficience intellectuelle (DI) se manifeste avant l’âge de 22 ans et se caractérise par des limitations importantes du fonctionnement intellectuel (QI < 70) et du comportement adaptatif par rapport aux pairs de même milieu et de même communauté [1,2]. Ces dernières années, il est de plus en plus reconnu que le fonctionnement des enfants et des jeunes ayant une DI dépend, comme celui des enfants au développement typique, des interactions entre des traits de personnalité, des facteurs génétiques, les relations familiales et les approches parentales [3]. De même, la qualité de l’interaction entre les mères et leurs enfants ayant une DI joue un rôle crucial dans le développement de ces enfants [4,5]. L’adolescence pose des défis plus grands encore aux mères et à leurs jeunes ayant une DI [6]. La présente étude visait à mieux comprendre la relation entre des mères et leurs jeunes ayant une DI à l’aide de la technique de peinture conjointe, un outil non verbal fondé sur l’art.

Élever un enfant ayant une DI est un défi immense, qui peut avoir des effets sur la parentalité et sur la relation mère-enfant [3,7]. Les enfants ayant une DI rencontrent de multiples difficultés susceptibles d’affecter leurs relations avec leurs parents, car ces enfants vivent non seulement des difficultés cognitives, mais aussi des difficultés de compréhension émotionnelle et sociale [2]. Les enfants ayant une DI font souvent preuve de peu d’initiative [8] et d’une réactivité limitée [9]. Par conséquent, les interactions parentales avec ces enfants sont perçues comme moins gratifiantes et se caractérisent par moins de synchronisation, de plaisir et de réciprocité que chez les parents d’enfants au développement typique [10]. Plus précisément, des études ont montré que les mères d’enfants ayant une DI tendent à adopter un style parental plus didactique [11,12] et recourent souvent à des comportements de contrôle et d’intrusion [13]. En outre, les mères d’enfants ayant une DI font état de sentiments de tension et de culpabilité [14], de stress [15] et d’un besoin de soutien [16].

La qualité des interactions parent-enfant est un indicateur important du développement présent et futur de l’enfant et de l’adolescent. Contrairement aux nombreuses recherches consacrées aux enfants au développement typique [17], peu d’études ont examiné l’interaction entre les parents et leurs enfants ayant une DI. Dans cette littérature, la plupart des études se sont centrées sur un aspect précis de la parentalité, comme la structuration [18] ou le réconfort [19], et ont surtout porté sur des échantillons de jeunes enfants ayant une DI (par exemple [17,20]).

L’adolescence, qui comprend des changements physiques, sociaux et émotionnels complexes [21], peut représenter un défi encore plus grand pour la relation mère-enfant [22]. Les jeunes ayant une DI et leurs familles connaissent toute une série de problèmes de comportement et doivent souvent affronter le harcèlement [23,24]. Les études qui comparent des jeunes avec et sans DI ont relevé chez les jeunes ayant une DI un taux plus élevé de psychopathologie, un niveau de satisfaction plus faible, davantage de symptômes dépressifs et un harcèlement accru [6,25]. De plus, les mères de jeunes ayant une déficience intellectuelle font souvent état d’un stress parental plus élevé que les parents de jeunes au développement typique [22].

Bien que l’influence de la relation mère-enfant sur le monde émotionnel des jeunes au développement typique ait fait l’objet de nombreuses recherches [21,26], la relation entre les mères et leurs jeunes ayant une DI n’a pas été suffisamment explorée [4]. La plupart des recherches se sont centrées sur les relations pendant l’enfance ou à l’âge adulte et ont porté sur l’expérience parentale et ses effets sur les caractéristiques du comportement de l’enfant [27,28,29]. Les études menées auprès de mères et de jeunes ayant une DI portent surtout sur l’expérience maternelle d’élever un enfant ayant une DI à l’adolescence [30,31,32]. Par exemple, des études indiquent que les mères de jeunes ayant une DI s’inquiètent de l’avenir de leur enfant et de la nécessité de recourir à des stratégies d’ajustement spécifiques [33].

Évaluer la relation entre des mères et leurs jeunes ayant une DI est complexe, car ces jeunes ont du mal à exprimer verbalement leur perception de la relation [34]. La plupart des études s’appuient sur des comptes rendus verbaux, mais les relations humaines se composent de deux canaux de communication : un canal explicite, que saisit le récit verbal, et un canal implicite, lié à l’expression non verbale, procédurale et non consciente. Ces deux dimensions se développent en parallèle, ce qui suggère d’évaluer les relations à ces deux niveaux [35]. Les recherches qui ont sondé les aspects implicites des relations indiquent que, pour évaluer ces aspects, l’idéal est de les examiner pendant une interaction [35,36]. Une manière d’évaluer ces qualités implicites de la relation entre parents et enfants passe par des processus créatifs conjoints [37,38]. Au cours des quatre dernières décennies, une abondante littérature clinique a souligné l’intérêt de la peinture et du dessin conjoints pour mieux comprendre les relations familiales [39,40]. Ces instruments contribuent à l’évaluation des dimensions implicites des relations, mais ils ont rarement été mis à l’épreuve empiriquement [41].

La présente étude a examiné certains aspects des relations implicites entre des parents et leurs jeunes ayant une DI au moyen d’une évaluation fondée sur l’art, qui permet ainsi de contourner les obstacles verbaux propres aux personnes ayant une DI [34,42]. Elle a mis en œuvre la procédure de peinture conjointe (JPP) [43], un outil d’évaluation fondé sur l’art et validé, utilisé depuis plus de dix ans en recherche et en clinique auprès d’enfants d’âge scolaire [37,44,45].

La peinture conjointe parent-enfant peut éclairer les représentations implicites de chaque partenaire, ainsi que la représentation partagée propre à une dyade donnée. Une représentation partagée de la relation diffère d’une représentation individuelle en ce qu’elle porte sur le comportement de chaque membre de la dyade envers l’autre et peut saisir les réponses émotionnelles mutuelles dans l’« ici et maintenant » de l’interaction mère-enfant. Cette interaction en cours peut donner une image plus claire des aspects implicites de la relation réelle [37,45]. Des études antérieures utilisant la JPP indiquent qu’elle permet d’évaluer un éventail d’aspects de la relation implicite transmis de façon non verbale par la peinture, le processus artistique et le comportement [37]. À notre connaissance, aucune étude n’a examiné les aspects de la relation implicite entre des mères et leurs enfants ayant une DI, à l’adolescence. Cette étude a été conçue pour combler cette lacune en examinant de façon non verbale les caractéristiques de dyades formées de mères et de jeunes ayant une DI, au cours d’une interaction « ici et maintenant » utilisant la JPP.

2. Méthode

Cette étude s’inscrit dans une recherche plus large à méthodes mixtes qui explore la relation parent-enfant entre des mères et leurs jeunes ayant une DI. Elle en présente le volet qualitatif, qui éclaire leur relation.

2.1. Personnes participantes

Les personnes participantes figuraient sur une liste de familles ayant pris part, onze ans plus tôt, à une étude consacrée aux familles d’enfants ayant une DI, et recrutées à l’origine par l’intermédiaire de centres de développement de l’enfant. Pour les besoins de la présente étude, les familles ont été contactées par courrier, puis par téléphone, pour leur demander si elles acceptaient de participer. Les objectifs et la procédure leur ont été expliqués, et une rencontre a été fixée au domicile familial.

Cet article décrit six dyades réunissant chacune une mère et son enfant (cinq filles et un garçon), représentatives des niveaux de déficience de la population plus large de l’étude : deux jeunes ayant une déficience sévère, deux une déficience modérée et deux une déficience légère. L’ensemble des jeunes avait reçu un diagnostic de DI non spécifique (d’étiologie inconnue). Le QI des jeunes allait de 40 à 78, selon les échelles d’intelligence de Stanford-Binet [46] administrées à l’ensemble des personnes participantes dans le cadre de l’étude plus large. Les mères avaient de 46 à 58 ans, et les jeunes de 16 à 20 ans. Toutes les mères étaient israéliennes. Une mère était druze. Une mère juive se définissait comme orthodoxe, tandis que les autres se disaient laïques. Le nombre d’années de scolarité des mères allait de 11 à 15, avec une moyenne de 12,6. La langue maternelle d’une dyade était l’arabe, les autres ayant l’hébreu pour langue maternelle. Tous les prénoms utilisés dans le texte sont des pseudonymes destinés à préserver l’anonymat des personnes participantes.

2.2. Procédure

La personne chargée de la passation de la JPP (la troisième personne signataire) a rencontré les dyades à leur domicile pendant deux à trois heures. Après une courte interaction avec la dyade et une brève explication de la procédure, la personne chargée de la recherche et la mère ont trouvé un espace adapté pour la peinture conjointe. Les mères et les jeunes ont ensuite réalisé la JPP, avec le matériel fourni par la personne chargée de la passation. La procédure a été filmée, et les œuvres ont été photographiées. La personne chargée de la passation a pris des notes détaillées sur les aspects implicites et explicites de l’interaction (composantes verbales, comportementales et affectives) à chaque étape de la JPP. Elle a tenu un journal d’autoréflexion après chaque visite à domicile. Après chaque séance, elle rencontrait la deuxième personne signataire (qui a conçu la JPP) pour visionner la vidéo et en discuter.

Cette étude a été approuvée par le comité d’éthique de l’université de Haïfa (n^o 18/036).

2.3. Outil d’évaluation

La procédure de peinture conjointe (JPP) [43]. La JPP se compose d’un processus structuré en cinq étapes, au cours duquel les deux partenaires peignent sur la même feuille de papier, d’abord séparément, côte à côte, puis ensemble sur une zone commune. À la première étape, il est demandé à la mère et à l’enfant de délimiter au crayon leur propre espace personnel sur la feuille commune. Ensuite, chaque partenaire peint à la gouache à l’intérieur de son espace personnel. Vient ensuite la consigne de tracer un cadre autour de l’espace peint, puis de peindre un chemin allant de ce cadre jusqu’au cadre peint par l’autre partenaire. À la cinquième et dernière étape, il est demandé au parent et à l’enfant de peindre ensemble le reste de la feuille. Après la peinture, le parent et l’enfant regardent l’œuvre avec la personne thérapeute, échangent sur l’expérience partagée, racontent une histoire à propos de la peinture et lui donnent un titre.

La JPP, qui s’ancre dans les principes de la psychothérapie parent-enfant par l’art [47] et des évaluations fondées sur l’art [41], repose sur l’hypothèse que l’information diagnostique s’incarne dans la manière dont l’œuvre est réalisée, au-delà de son contenu symbolique. L’accent porte sur la manière dont les personnes peignent, et pas seulement sur ce qu’elles peignent. L’analyse de la JPP évalue les éléments formels de la peinture conjointe (couleurs, formes, figures), en supposant que ces éléments renseignent sur divers aspects implicites de la relation. Elle intègre en même temps le contenu symbolique, comme les images et les métaphores [43]. La JPP dispose d’un manuel de codage validé, conçu pour l’âge scolaire, qui comprend sept échelles, avec la description des phénomènes caractérisant chaque niveau de chaque échelle ; ces descriptions portent sur le processus de peinture et sur le produit final, ainsi que sur les phénomènes comportementaux à chaque étape du processus. Pendant la phase de collecte des données (passation de la JPP aux dyades), qui a duré douze mois, le manuel a été adapté aux jeunes ayant une DI par l’équipe de recherche, dont la personne qui a inventé la JPP (la première personne signataire). Dans cette étude, l’analyse qualitative de la peinture conjointe a utilisé les échelles comme un moyen d’observer les phénomènes de façon phénoménologique, afin de structurer l’observation, et non pour la coder numériquement [45].

2.4. Analyse des données

L’analyse qualitative s’est appuyée sur les principes de l’enquête narrative et phénoménologique [48,49]. Il s’agissait d’observer en profondeur la manière dont le processus de peinture conjointe se déploie comme reflet du récit de la relation dyadique [50,51]. Cette approche phénoménologique a servi à explorer la nature de la relation entre les mères et les jeunes telle qu’elle se révélait dans le processus et dans le produit de la peinture conjointe [48,52]. L’équipe de recherche a analysé les descriptions concrètes (phénomènes) produites dans l’œuvre (formes, figures, couleurs, images) [49]. L’enquête narrative a situé la dyade dans une trame où le récit en devenir se composait de la dynamique de la relation dyadique, telle qu’elle se transmettait par le processus et le produit de la création artistique [53]. Les interactions dyadiques ont été observées dans leur contexte naturel, au domicile des personnes participantes, en examinant la manière dont la relation se déployait et changeait pendant la peinture conjointe [49,54]. Dans cette étude, l’enquête qualitative narrative s’est centrée sur le récit tel qu’il se déploie pendant l’interaction à travers la communication verbale, le comportement (individuel et conjoint), l’évolution du processus de peinture et le récit inscrit dans la peinture elle-même (analysé dans une perspective phénoménologique). L’analyse éclaire la complexité des expériences des dyades à toutes les étapes du processus [49].

L’analyse s’est déroulée en trois étapes : 1. observer le processus séparément pour chaque dyade ; 2. élaborer et rédiger un récit complet pour chaque dyade à partir de la peinture conjointe, de l’œuvre et du comportement de la dyade ; 3. consolider les enseignements propres à chaque dyade et intégrer, en thèmes et sous-thèmes principaux, les aspects explicites et implicites des relations tels qu’ils s’exprimaient pendant le processus de peinture et dans l’œuvre. Cela s’est fait en comparant les cas pour en dégager les thèmes centraux, les similitudes et les différences [55]. 4. L’équipe de recherche a ensuite examiné et discuté chaque thème au regard de chaque dyade.

Pour renforcer la fiabilité, plusieurs méthodes d’analyse ont été mises en œuvre [56]. L’équipe signataire a examiné l’interaction filmée ainsi que les peintures de chaque dyade, et s’est largement appuyée sur l’autoréflexion écrite et les descriptions approfondies de la troisième personne signataire. Celle-ci a mené des séances de consultation régulières avec les personnes qui encadraient la recherche (membres A et B de l’équipe signataire), afin de trianguler les points de vue.

3. Résultats

L’analyse narrative a porté sur un total de six dyades, dont quatre sont décrites en détail ci-dessous. Les six dyades sont évoquées dans la section consacrée aux thèmes.

Étude de cas n^o 1 : Rona (17 ans), ayant une DI sévère (QI < 40), et sa mère

Rona avait l’air enthousiaste avant l’activité commune ; elle souriait et serrait sa mère dans ses bras. Sa mère lui a caressé la tête et a dit : « Allez, Rona, on a du travail. » Rona a pris la main de sa mère, et sa mère lui a donné le crayon en disant qu’elles avaient chacune un crayon. La mère de Rona a tracé le contour d’un cœur, et Rona a gribouillé sur toute la page et l’a tapotée avec le pinceau, tout excitée. Quand la mère s’est rendu compte que Rona n’arrivait pas à tracer le contour de la forme, elle lui a tenu la main, a dessiné un cœur avec elle et a dit : « Maman a dessiné un grand cœur et Rona dessine un petit cœur. » Rona a tapoté l’épaule de sa mère avec un grand sourire.

Quand il leur a été demandé de dessiner dans leurs espaces individuels, la mère de Rona lui a mis un pinceau dans la main en disant : « Un pinceau pour toi et un pour moi. » Rona était curieuse du pinceau et a peint une ligne bleue sans aide. Sa mère l’a encouragée, et Rona a tapoté la page avec le pinceau. Sa mère a repassé en rouge le contour du cœur qu’elle avait dessiné et l’a relié à la bordure de Rona. Quand sa mère l’a encouragée à continuer, Rona a peint en noir à l’intérieur et à l’extérieur du cœur de sa mère, puis a ajouté du jaune à l’intérieur. Rona a mélangé une grande quantité de peintures de différentes couleurs jusqu’à obtenir un brun-violet, puis l’a étalé en couches épaisses sur la page. Sa mère a peint le cœur qu’elle avait dessiné auparavant pour Rona avec la peinture épaisse que Rona avait laissée sur la page, et Rona a peint par-dessus de diverses couleurs (voir figure 1).

[Figure 1 (Rona et sa mère) — peinture conjointe de personnes participantes, non reproduite ici.]

Rona, fatiguée, a posé le pinceau sur le côté et a appuyé sa tête sur l’épaule de sa mère. Sa mère lui a remis un autre pinceau dans la main et a essayé de l’aider à trouver une couleur, mais Rona a refusé et s’est mise à peindre avec son doigt sur sa propre main. Sa mère a posé sa main sur celle de Rona et l’a aidée à peindre avec la main sur la page, mais Rona préférait continuer à peindre sur sa main plutôt que sur la page. Sa mère a peint sur la page avec son doigt et a dit à Rona : « Maintenant, c’est ton tour », mais Rona refusait toujours de la rejoindre.

Quand il leur a été demandé de tracer une bordure autour de leurs peintures, la mère de Rona a de nouveau attiré son attention sur le grand cadre en forme de cœur, en turquoise. Elle lui a demandé : « Où est ton cœur ? », mais Rona n’a pas réagi et a refusé de tracer une bordure, tout en continuant à peindre sur sa main. Sa mère a peint pour Rona le contour d’un cœur rose. Rona, tout excitée, a pris le pinceau des mains de sa mère, l’a trempé dans la palette de sa mère, et ensemble elles ont renforcé en turquoise la bordure du cœur de Rona. Quand il leur a été demandé de tracer un chemin, la mère de Rona a peint une ligne rose allant de l’intérieur de son cœur à l’intérieur du cœur de Rona, et a continué à épaissir les bordures des cœurs de la même couleur. Rona ne voulait pas peindre de chemin et continuait à peindre sur sa main. Dans l’espace commun, sa mère a peint des cercles orange et bleus épars et un petit cœur à l’intérieur de son cœur. Elle a essayé de peindre des points à la manière des tapotements de Rona, puis de lui tenir la main pour peindre avec elle, mais Rona a refusé et a continué à peindre sur sa main.

Dans l’échange qui a suivi la peinture, la mère de Rona a dit que les couleurs étaient belles et a demandé à Rona comment elles devraient appeler la peinture. En réponse, Rona a regardé la peinture, l’a serrée dans ses bras et lui a tenu la main. Sa mère a dit qu’elles pourraient appeler l’œuvre « Main dans la main » et a raconté une histoire : « Rona et moi, on passe beaucoup de temps ensemble, on marche main dans la main, on se promène ensemble, et c’est notre histoire, main dans la main. »

En résumé : tout au long du processus de peinture, la mère de Rona a essayé de l’aider et d’être attentive à ses besoins, tout en cherchant à être « avec » elle dans la peinture en peignant de façon semblable. Par exemple, elle a imité le style de Rona et son choix de couleurs lorsqu’elle peignait avec les doigts. La mère de Rona commentait verbalement leur travail commun et leurs ressemblances. Tout en soutenant Rona, elle a pu s’exprimer dans la peinture. Pendant le processus, Rona recherchait le contact de sa mère, ce qui semblait l’aider à réguler ses émotions. Elle a reçu de l’attention et des encouragements, et a ainsi souvent pu créer sans aide et s’exprimer de diverses manières (par exemple dans sa façon de choisir et de mélanger les couleurs), et semblait avoir la possibilité de se retirer quand elle était fatiguée. En outre, le processus de peinture et le produit semblaient montrer à la fois des mouvements d’autonomie et de proximité. C’était le cas, par exemple, lorsque sa mère repassait à plusieurs reprises le contour des deux cœurs, ou lorsque Rona et sa mère peignaient librement dans les formes l’une de l’autre (voir figure 1).

Étude de cas n^o 2 : Naama (17 ans), ayant une DI modérée (QI = 44), et sa mère

Naama paraissait timide et gênée, et se tenait collée à sa mère. Sa mère a dessiné une ellipse à droite, sur toute la largeur de la page, et Naama a imité la même forme en plus petit à gauche. Quand il leur a été demandé de peindre dans leurs propres espaces, Naama a dit qu’elle s’endormait et a serré sa mère dans ses bras. Sa voix était faible et timide. Sa mère a coloré l’ellipse en turquoise et a encouragé Naama à la rejoindre, et Naama a alors coloré son ellipse en turquoise, par petites touches.

Quand il leur a été demandé de tracer un cadre autour de leurs espaces, la mère de Naama a peint un cadre rouge accolé à l’ellipse, et Naama a peint un épais cadre violet en décrivant ce qu’elle faisait. Quand il leur a été demandé de peindre des chemins, sa mère a peint une ligne jaune pleine et épaisse qui partait du cadre de Naama, puis s’est tournée vers Naama et a dit : « À toi. » Naama a tracé une ligne verte parallèle au chemin de sa mère, allant du cadre de sa mère jusqu’au sien. La ligne, cependant, ne touchait aucune des deux extrémités de leurs cadres.

Quand il leur a été demandé de peindre dans l’espace commun, sa mère a demandé à Naama ce qu’elle voulait peindre et comment. Naama a proposé de remplir les zones de couleur et a demandé à sa mère de peindre un cœur jaune, qu’elle a ensuite coloré en violet. Sa mère a proposé que, cette fois, Naama dessine quelque chose et qu’elle-même peigne à l’intérieur, mais Naama a légèrement haussé le ton, a refusé, puis a dessiné une petite forme orange à côté de son propre espace. Sa mère l’a renforcée et a rempli la forme de bleu clair. La mère de Naama a ensuite proposé que chacune peigne un soleil et que Naama peigne à d’autres endroits de la page. Elle a demandé à Naama de choisir ce qu’elle voulait peindre, mais Naama a reconnu qu’il lui était difficile de décider. Avec une médiation importante de sa mère, Naama a peint un ciel bleu clair. Sa mère lui a demandé si elle pouvait prolonger le ciel de son côté de la page dans une autre nuance de bleu, et Naama a répondu : « Seulement du bleu clair », en montrant précisément l’endroit où elle pouvait peindre. Elles ont toutes deux peint des ciels parallèles, chacune dans son espace, dans le même style, et Naama les a reliés. La mère de Naama a ajouté des nuages blancs et des oiseaux noirs, en expliquant qu’ils ressemblaient aux oiseaux qui survolent leur maison. Naama a peint des oiseaux bleus ; sa mère l’a rassurée et lui a demandé ce qu’elle pourrait ajouter encore, en montrant l’espace resté vide sur la page. Elle a demandé : « S’il y a un ciel en haut, qu’est-ce qu’on peut peindre en bas ? » Naama a répondu : « Le sol. » Sa mère a proposé qu’elles peignent le sol des deux côtés en les reliant. Sa mère a ajouté une piscine turquoise et Naama une piscine bleue et noire. Sa mère l’a encouragée à continuer à peindre et a suggéré qu’elle ajoute la silhouette d’un enfant. Naama a répondu avec enthousiasme, a peint une silhouette de garçon orange et grise et a demandé à sa mère de dessiner une fille. La mère a peint une fille à la tête orange et a demandé avec humour à Naama de lui faire un compliment. En réponse, Naama l’a serrée dans ses bras et l’a embrassée. Naama a peint un autre soleil, mais cette fois dans le ciel et non sur le sol. Sa mère a peint un citronnier, un scarabée et un escargot, et Naama a peint de l’herbe et un escargot (voir figure 2).

[Figure 2 (Naama et sa mère) — peinture conjointe de personnes participantes, non reproduite ici.]

Quand il leur a été demandé de donner un titre à la peinture, la mère de Naama a insisté pour qu’elles décident ensemble. Naama a proposé « La pluie », et elles ont dit toutes les deux que l’histoire parlait d’un garçon et d’une fille qui partent se promener. Naama a demandé si elle pouvait emporter la peinture dans sa chambre.

En résumé, un processus de changement est apparu pendant l’activité de peinture. Au début, Naama semblait gênée et peignait avec hésitation, par petites touches, lentement, en se concentrant sur une petite forme. Sa mère, au contraire, peignait avec des gestes fluides et parlait volontiers. Au moment de relier leurs espaces individuels par des chemins, Naama a semblé répondre au chemin dominant peint par sa mère, accompagné de son commentaire « À toi ». Son style de peinture a alors semblé changer légèrement et montrer de l’implication et de l’assurance. Cela s’est maintenu pendant la peinture conjointe, au cours de laquelle Naama a répondu activement à la demande de sa mère de prendre des décisions. Elle a donné des consignes, s’est exprimée de temps en temps et a même un peu haussé le ton quand quelque chose ne lui plaisait pas.

L’essentiel de l’interaction entre Naama et sa mère, telle qu’elle s’exprimait dans la peinture conjointe, reposait sur les efforts de la mère pour servir de médiatrice dans le processus de peinture, encourager Naama à peindre, l’aider à faire des choix et la soutenir pendant qu’elle peignait. Sa mère s’efforçait d’être attentive à Naama et à ses besoins, en la soutenant et en lui offrant un espace pour s’exprimer par elle-même. La peinture conjointe semble avoir offert à Naama un espace sûr pour s’exprimer et avoir permis à la mère comme à la fille de vivre une expression créative mutuelle et partagée (voir figure 2).

Étude de cas n^o 3 : Lianne (17 ans), ayant une DI modérée (QI = 57), et sa mère

Lianne s’est assise immédiatement à la droite de sa mère et semblait enthousiaste. Elle voulait commencer à peindre tout de suite et a été la première à peindre sur la page : elle a créé un cadre carré avec un cœur à l’intérieur et a demandé à sa mère (qui n’avait pas encore commencé à peindre) : « Qui peint le mieux ? » Sa mère paraissait plus tendue et plus hésitante, et a peint un cadre carré avec une forme de lune à l’intérieur. Quand il leur a été demandé de peindre dans leurs espaces individuels, Lianne a peint un cœur rouge par touches courtes et rapides. Tout en peignant, Lianne a soudain fait remarquer à voix haute : « Maman, on ne peint jamais ensemble, seulement quand j’étais petite, et ça fait longtemps. » Sa mère a acquiescé et a complimenté Lianne pour sa peinture. Lianne a suggéré à sa mère de peindre avec du turquoise et du blanc, et sa mère a suivi sa suggestion. La mère de Lianne peignait lentement et n’interagissait pas avec Lianne à ce stade. Lianne a mélangé des couleurs sur la page, et sa mère a soudain remarqué, d’une voix relativement forte, que le mélange de Lianne donnait une jolie couleur.

Quand il leur a été demandé de peindre un cadre, Lianne a peint intensément, en traçant des traits rouges espacés, puis a ajouté des traits blanc-turquoise jusqu’à ce que la bordure devienne rose. Sa mère a peint un cadre rose à longs gestes lents. Elle a fait remarquer que Lianne avait peint un cadre spécial, et Lianne a répondu avec fierté : « Je suis née douée. » Quand il leur a été demandé de peindre des chemins, Lianne a dit qu’elle choisirait le noir, puis a éclaté de rire. Elle a dit : « Un chemin noir ! » et a ri de nouveau, et sa mère a répondu qu’elle pouvait faire tout ce qu’elle voulait. La mère de Lianne a peint un chemin rose de son cadre vers celui de Lianne, à touches délicates. Lianne a peint un chemin turquoise allant du cadre de sa mère jusqu’au sien, puis a ajouté un chemin violet parallèle, mais dans le sens inverse. La mère de Lianne a ensuite renforcé son chemin rose, et Lianne l’a imitée. Puis sa mère a demandé s’il fallait relier les chemins, et Lianne les a aussitôt reliés à l’endroit où ils touchaient son cadre, en peignant sur une petite partie du chemin de sa mère (voir figure 3).

[Figure 3 (Lianne et sa mère) — peinture conjointe de personnes participantes, non reproduite ici.]

Quand il leur a été demandé de peindre dans l’espace commun, elles ont engagé une discussion qui a mené à une œuvre commune : la mère de Lianne lui a demandé ce qu’elle aimerait peindre et lui a dit qu’elle était créative. Lianne a proposé d’écrire leurs prénoms en anglais, et elles ont toutes deux écrit leur prénom en rose. Lianne a fait remarquer qu’on lui dit qu’elle a une jolie écriture en anglais, puis elle a repassé son prénom en gras. Sa mère a répondu d’une voix douce qu’elle écrivait magnifiquement. Lianne et sa mère ont décidé de peindre ensemble un cœur autour de leurs prénoms. Lianne a dit qu’elle était tout excitée, et elles ont souri toutes les deux. Sa mère a indiqué clairement qu’elle allait peindre son côté en rouge et s’est mise à peindre, tandis que Lianne peignait une autre partie du cœur en rose et l’épaississait. Lianne a dit avec enthousiasme : « Tout me réussit aujourd’hui, c’est comme un miracle. » Enfin, Lianne a ajouté des rayures violettes à l’intérieur du cœur ; sa mère a appelé cet ajout une « décoration » et l’a complimentée. Une fois la peinture terminée, Lianne a dit que l’œuvre était très belle, a serré sa mère dans ses bras et s’est exclamée : « Ma maman ! » Sa mère a proposé d’intituler la peinture « Lianne la créative ». Lianne a dit que la peinture parlait du fait que « le chemin de la lune mène au cœur ; tu aspireras toujours à la lune ou à ton cœur » et a décidé d’appeler la peinture « Le chemin de la lune mène au cœur ». Elle a dit qu’elle avait beaucoup aimé la partie commune de l’expérience de peinture. Sa mère a dit qu’elle avait surtout aimé le moment où elles avaient terminé le cœur ensemble, et que l’idée de Lianne l’avait aidée.

En résumé, Lianne était peut-être en train d’éprouver sa séparation d’avec sa mère, ce qui est apparu dans son esprit de compétition et dans la comparaison au début du processus de peinture, ainsi que plus tard, lorsque Lianne a dit qu’elle allait peindre un « chemin noir ». Néanmoins, tout en cherchant l’autonomie, Lianne cherchait à rester proche de sa mère, en utilisant des couleurs semblables et en disant qu’elle avait particulièrement aimé la peinture conjointe et les moments où elles se rejoignaient. Pendant le processus de peinture, un changement semble s’être produit dans la relation. Sa mère est partie d’une position plus distante et hésitante. Quand il lui a été demandé de peindre un chemin vers le cadre de Lianne, elle a peint une ligne épaisse et marquée. Lianne a répondu au chemin de sa mère en les reliant tous les deux. À partir de ce moment, elles semblaient toutes deux prendre plaisir à s’exprimer, mutuellement et individuellement. Le cœur commun, peint à la dernière étape du processus, contenait des couleurs issues de leurs espaces individuels, associées à leurs prénoms écrits à l’intérieur de la forme (voir figure 3). Au cours du processus créatif, un changement notable est apparu dans le comportement de la mère, qui est passée d’une présence hésitante à une implication active et à des attributions positives à l’égard de Lianne. L’histoire racontée par Lianne décrivait de façon métaphorique un cheminement vers la proximité.

Étude de cas n^o 4 : Meital (16 ans), ayant une DI légère (QI = 70), et sa mère

Meital et sa mère avaient l’air détendues et ont commencé à peindre ensemble. Meital a peint un cadre carré et sa mère un cercle. Quand il leur a été demandé de peindre dans leurs espaces individuels, la mère de Meital a dit qu’elle ne savait pas quelle couleur choisir, et Meital a réagi avec colère en disant que sa mère ne lui avait jamais dit quelle était sa couleur préférée. La mère de Meital a peint l’intérieur du cercle de diverses couleurs et Meital a peint en noir. Elles étaient toutes deux silencieuses et prenaient garde à ne pas déborder du cadre. La mère de Meital a dit : « Ça fait longtemps que je n’ai pas peint », et Meital a répondu avec colère : « Longtemps ? Jamais ! »

Quand il leur a été demandé de peindre le cadre, Meital a peint une bordure violette ondulée, et sa mère un cadre rouge arrondi avec des points noirs. Meital lui a dit que c’était joli, et sa mère a pouffé et a dit : « Merci, c’est amusant ! »

Quand il leur a été demandé de peindre un chemin, la mère de Meital a proposé de peindre deux chemins qui se rejoindraient. Meital a accepté avec enthousiasme et a commencé à peindre en vert. Sa mère lui a montré comment peindre et comment tenir le pinceau, alors que Meital ne semblait avoir aucune difficulté à le faire. Elles ont peint en vert ensemble, l’une vers l’autre, et se sont rejointes au milieu. La mère de Meital a épaissi les chemins et lui a demandé si elle voulait ajouter des décorations. Meital a décidé qu’elles peindraient des fleurs sous le chemin, et ensemble elles ont décidé d’ajouter d’autres chemins : sa mère a peint un chemin brun sous le chemin commun, et Meital un chemin orange au-dessus, vers sa mère (voir figure 4).

[Figure 4 (Meital et sa mère) — peinture conjointe de personnes participantes, non reproduite ici.]

À l’étape de la peinture conjointe, la mère de Meital lui a demandé ce qu’elle aimerait peindre, et Meital a répondu : « Ce que tu veux, maman », et sa mère a dit : « Alors on ne décide pas de quelque chose ensemble ? Qu’est-ce qu’on peint, et où ? » Meital a proposé de peindre des papillons, des cœurs et des arbres. Sa mère a peint deux cœurs reliés, en bleu et turquoise, et Meital deux papillons. Sa mère a peint deux autres cœurs sous le dessin de Meital, puis a fait remarquer à deux reprises : « J’envahis ton espace de dessin », et a ajouté : « Tu es la bienvenue dans mon espace. » Meital a peint un cœur turquoise, et sa mère un papillon coloré. Quand sa mère a fait remarquer qu’il restait de l’espace vide sur la page, Meital a proposé qu’elles peignent chacune un nuage. La mère de Meital lui a demandé si elle savait faire du gris, et Meital a dit qu’elle ne savait pas. Sa mère lui a expliqué et lui a montré comment mélanger les couleurs. Elles ont toutes deux ajouté des gouttes de pluie, Meital en bleu et sa mère en turquoise. La mère de Meital a ensuite demandé ce qu’elles pourraient encore peindre, et Meital a répondu qu’elles pourraient peindre un soleil. Sa mère a proposé que Meital peigne le soleil, et Meital a aussitôt répondu que c’était une peinture conjointe et qu’elles pouvaient faire ce qu’elles voulaient. Finalement, Meital a peint un soleil jaune de son côté de la page (voir figure 4).

Une fois la peinture terminée, Meital a proposé de donner à la peinture un titre qui les concerne toutes les deux. Elles ont choisi le titre « La peinture de maman et de Meital ». La peinture leur a plu à toutes les deux : Meital aimait les papillons et les chemins qui se rejoignaient, et sa mère les nuages et la pluie.

En résumé, pendant le processus créatif, l’interaction entre Meital et sa mère est passée d’une atmosphère détendue à la colère, lorsque Meital a réagi au fait que sa mère ne lui avait jamais dit quelle était sa couleur préférée, et au fait qu’elles ne peignaient pas ensemble. À ce stade, Meital ne peignait qu’en noir ; plus tard, quand sa mère a peint un cadre coloré, Meital a réagi positivement et a utilisé d’autres couleurs (voir figure 4). À ce moment-là, l’ambiance a changé, il y a eu des rires dans la pièce, et leurs deux peintures sont devenues plus colorées. Cette atmosphère s’est maintenue pendant l’étape de la peinture conjointe, où la conversation entre Meital et sa mère était respectueuse et réciproque. Ce type de communication se retrouvait aussi dans l’œuvre, qui comportait des paires de figures semblables, comme le soleil, les papillons et les cœurs.

3.1. Thèmes généraux : la dynamique de la relation

L’analyse des six études de cas a fait apparaître trois thèmes clés qui reflètent la dynamique de la relation pendant la JPP : (1) de la dépendance à l’autonomie, (2) la peinture conjointe comme moyen de favoriser la communication verbale, et (3) le jeu et le plaisir partagé.

3.1.1. De la dépendance à l’autonomie

Aide ou autonomie. Les mères ressentaient apparemment le besoin d’aider leurs filles à peindre. En même temps, elles reconnaissaient à leur enfant un espace séparé, qui permettait aux jeunes de s’exprimer en fonction de leurs propres capacités et de leurs propres besoins. Certaines mères avaient du mal à encourager leur fille à créer de façon autonome. Quand les mères laissaient place à l’autonomie, les jeunes y répondaient par un fonctionnement plus indépendant, des comportements positifs et moins de conflits (comme dans le cas de Meital et de sa mère, n^o 4). À l’inverse, chez Rona et sa mère (étude de cas n^o 1), le processus de peinture a fait naître une tension entre le besoin de soutenir Rona et celui de lui accorder autonomie et séparation.

Néanmoins, l’arbitrage entre le besoin de soutenir et celui d’accorder l’autonomie était présent dans toutes les dyades, quel que soit le niveau de déficience. Par exemple, Shirin (QI = 40) alternait entre des gribouillages sur la feuille commune, en jouant et en s’amusant, et des moments où elle jouait avec son téléphone portable. Sa mère a passé l’essentiel du temps à encourager Shirin, à l’aider et à la ramener vers la tâche créative. Sa mère a dit qu’il lui était difficile de faire face au faible niveau de fonctionnement de Shirin et à son incapacité à suivre les consignes. Toutefois, sa mère ne percevait pas toujours le désir d’autonomie de Shirin ; par exemple, lorsque Shirin a demandé à peindre avec une couleur précise et que sa mère l’a ignorée et lui a tendu une autre couleur. À un moment précis du processus de peinture, sa mère s’est éloignée de la feuille, et Shirin s’est mise à peindre quelques traits toute seule. On aurait dit qu’elles jouaient à « chat » : chaque fois que sa mère encourageait Shirin à peindre, Shirin se dérobait, et quand sa mère s’éloignait, Shirin se mettait à peindre.

La question de la séparation est apparue verbalement pendant le processus de peinture dans une dyade formée de Ben (DI légère) et de sa mère. La mère de Ben s’est délimité un grand espace couvrant la moitié de la page et s’est physiquement rapprochée du côté de la page de Ben. Ben s’est plaint qu’elle occupait une plus grande partie de leur page, lui a tourné le dos, a peint dans son propre espace, détaché de celui de sa mère, et a fait remarquer qu’il se délimitait un territoire. Quand il leur a été demandé de peindre un cadre, Ben en a peint un très épais. Pendant tout le processus de peinture, Ben a refusé de peindre avec sa mère et a rejeté avec colère ses propositions. La colère et le manque de volonté de coopérer traduisaient peut-être son besoin de séparation et d’autonomie à l’égard de sa mère.

Permettre aux jeunes d’exprimer différents rôles au sein de la dyade. Pendant la peinture conjointe, les jeunes ont pu s’exprimer dans la relation, verbalement et implicitement, et passer d’un rôle passif à un rôle plus actif. Par exemple, au début du processus de peinture conjointe, la mère de Meital (étude de cas n^o 4) était dominante et essayait de guider Meital en lui disant quoi faire et comment le faire ; mais, au fil du processus, sa mère a proposé que Meital prenne elle-même ses décisions sur la peinture et l’a invitée à occuper un espace sur la page, verbalement comme par l’art. Meital a réagi positivement aux encouragements de sa mère et a commencé à être plus active et plus impliquée dans le processus de peinture. Elle a ensuite pu décider du contenu et de sa place dans leur peinture commune. De même, dans la peinture conjointe de Lianne et de sa mère (étude de cas n^o 3), le processus créatif est devenu réciproque, et elles ont pu s’exprimer toutes les deux. Lianne a manifesté son sentiment de réussite et de satisfaction en disant que tout lui réussissait comme par miracle.

Un espace de reconnaissance mutuelle. La peinture conjointe semblait offrir à ces jeunes l’occasion d’exprimer leur monde intérieur tout en restant dans l’expérience dyadique partagée d’une création commune et ludique avec leur mère. Par exemple, pendant le processus de peinture de Naama et de sa mère (étude de cas n^o 2), la mère de Naama a essayé de la soutenir tout en encourageant son expression indépendante. Cela leur a permis de constituer un espace commun et réciproque, où elles ont toutes deux peint le ciel et le sol dans leurs propres espaces, à leur propre rythme et avec leurs propres touches, jusqu’à se rejoindre. Sa mère a exprimé son désir de lien par son chemin bien visible et en demandant à Naama de peindre plus près d’elle, tout en l’encourageant à peindre ce qu’elle voulait. Dans la peinture finale figuraient deux personnages semblables, mais dotés chacun de caractéristiques propres. Au début du processus de peinture de Lianne et de sa mère (étude de cas n^o 3), il y avait une tension entre la position dominante de Lianne et l’hésitation de sa mère. Quand la mère a exprimé implicitement son souhait de lien par son épais chemin rose, Lianne a aussitôt répondu, et un dialogue créatif réciproque s’est engagé pendant qu’elles peignaient le cœur commun, auquel chacune a apporté une expression individuelle.

3.1.2. La peinture comme moyen de favoriser la communication verbale

Des conversations sont nées pendant la peinture, puis après, lorsque les mères et les jeunes ont regardé ensemble l’œuvre achevée. Par exemple, pendant le processus de peinture de Meital et de sa mère (étude de cas n^o 4), Meital a pu exprimer sa colère et sa frustration. Au bout du compte, le titre choisi par Meital exprimait leur sentiment d’être ensemble. Naama (étude de cas n^o 2) a pu exprimer verbalement sa difficulté à choisir le thème de la peinture, mais, au fil du processus créatif, elle a pu exprimer clairement ses idées par la parole. L’échange final a permis à certaines dyades de réfléchir à l’interaction en engageant une conversation où elles pouvaient partager leurs pensées, leurs sentiments et leur expérience du processus et du produit. Par exemple, Lianne et sa mère (étude de cas n^o 3) ont raconté l’histoire d’une fille en chemin vers la proximité, chemin qui s’est réellement accompli pendant le processus de peinture.

3.1.3. Le jeu et le plaisir partagé

Pour la plupart des dyades, l’interaction commune comportait une dimension didactique, faite de questions orientées, de consignes et d’enseignement de la part de la mère, quel que soit le niveau de déficience de l’enfant. Cependant, au cours du processus créatif, mères et jeunes ont commencé à communiquer par la peinture, ce qui a permis à certaines dyades de créer une atmosphère de jeu et de plaisir partagé. Ce caractère ludique s’exprimait par les gestes, la parole et, surtout, dans les peintures elles-mêmes. Par exemple, dans le cas de Shirin et de sa mère, malgré le besoin de la mère de diriger et d’aider Shirin, et son inquiétude de voir sa fille ne pas suivre les consignes, Shirin a manifesté des affects positifs tout au long du processus : elle riait, poussait des cris de joie, tapait dans ses mains, établissait le contact visuel et le contact physique. Bien que Shirin ait souvent été distraite et ait utilisé son téléphone comme moyen d’autorégulation, elle a réussi à s’exprimer de façon riche dans la peinture, pleine de traits épais et colorés. Le plaisir était aussi manifeste dans l’interaction créative et les échanges d’humour entre Naama et sa mère (étude de cas n^o 2). De même, Rona et sa mère (étude de cas n^o 1) semblaient vivre des moments de plaisir partagé, avec des gestes spontanés. C’était particulièrement visible lorsque sa mère s’est jointe par jeu à Rona pour peindre avec le doigt.

4. Discussion

La présente étude a examiné certains aspects des relations implicites entre des mères et leurs jeunes ayant une DI au moyen d’un outil non verbal fondé sur l’art. Les résultats aident à révéler et à mieux comprendre la dynamique relationnelle qui se développe entre les mères et les jeunes ayant une DI. La JPP s’est révélée une évaluation fondée sur l’art pertinente pour saisir les aspects implicites et explicites de la relation qui se déployaient pendant l’interaction.

L’un des thèmes centraux apparus dans toutes les dyades était la négociation entre dépendance et autonomie. L’autonomie est un enjeu relationnel central entre les parents et les jeunes au développement typique [57], mais elle est aussi présente dans les relations entre les parents et les jeunes ayant une DI [6]. Cela peut s’expliquer par la tension particulière entre dépendance et autonomie chez les enfants ayant une DI : la dépendance que vivent les jeunes ayant une DI peut conduire à la docilité, mais aussi à une difficulté à exprimer la colère et la séparation, ce qui peut à son tour rendre difficile l’accès à l’autonomie [32].

Une étude antérieure qui examinait, au moyen de la JPP, les processus de séparation et d’autonomie dans des dyades formées de mères et d’enfants au développement typique a montré que l’autonomie est une facette cruciale des relations de ces enfants [45]. Dans la présente étude, les jeunes ayant une DI ont osé exprimer leur colère et leur besoin de séparation dans le contexte d’une création commune. Comme le suggèrent les résultats, la JPP a permis l’expression à la fois de la dépendance et de l’autonomie. La peinture conjointe a permis aux jeunes de trouver leur propre voix. Ces jeunes pouvaient prendre des décisions et parfois maîtriser la situation, ce qui est souvent impossible pour les jeunes ayant une DI en raison de leurs limitations [58,59]. La JPP a ainsi servi à la fois d’outil d’évaluation et de processus d’intervention ouvrant la voie à des transformations.

Le processus de peinture conjointe a permis aux dyades de passer d’expériences partagées d’« être ensemble » à un espace individuel et autonome. Le processus de reconnaissance mutuelle s’exprimait à travers les images personnelles ou les styles de peinture de chaque partenaire, qui comportaient certains éléments partagés, comme des figures reliées entre elles ou une histoire picturale commune. Le processus de peinture, qui allait du travail individuel au travail commun, a favorisé un processus relationnel riche [37,43]. La reconnaissance mutuelle dans la relation suppose la capacité de reconnaître à soi-même et à l’autre des mondes intérieurs distincts, tout en pouvant entretenir une relation proche et réciproque [60,61]. La reconnaissance mutuelle ne caractérise généralement pas les interactions avec les enfants ayant une DI [10] ; pourtant, dans quatre dyades, le processus de peinture a encouragé et rendu possible cette reconnaissance. Dans les dyades de Rona et de Shirin avec leurs mères, le processus de reconnaissance mutuelle ne s’est pas développé. Cela pourrait tenir à leur niveau de déficience, à leur difficulté à percevoir le point de vue de l’autre et à leur plus grand besoin d’aide par rapport aux dyades au fonctionnement plus élevé [32].

Certains parents présentaient un style parental décrit dans la littérature comme didactique ou directif, qui caractérise souvent les parents d’enfants ayant une DI [11,12]. Ce comportement parental se comprend au regard des difficultés rencontrées par les enfants ayant une DI et du soutien dont ces enfants ont besoin [62]. Pourtant, tout au long du processus de peinture, en même temps qu’une aide plus guidée, la possibilité d’interactions réciproques ludiques et créatives est apparue. D’autres études portant sur la création commune entre enfants et parents ont montré que le travail créatif suscitait des sentiments de plaisir et de jeu et soutenait la relation entre le parent et l’enfant [45].

Comme l’a noté l’équipe de Patton (2018) [22], élever des enfants ayant une DI engendre un stress parental, qui peut à son tour susciter des comportements parentaux négatifs, source de nouvelles difficultés dans la relation [63]. Le processus de peinture conjointe offre aux parents et aux jeunes une rare occasion d’investir un espace commun, créatif et ludique, sans but fixé à atteindre, où l’expression des émotions et du jeu est encouragée. Comme Lianne (étude de cas n^o 3) l’a dit à sa mère : « Maman, on ne peint jamais ensemble, seulement quand on était petites, et ça fait longtemps. » Dans une autre étude, consacrée au rôle du jeu et des interactions joyeuses chez des enfants d’âge préscolaire ayant une DI [64], les interactions ludiques avec des clowns hospitaliers avaient un effet significatif sur le développement des enfants, alors que les parents de ces enfants disaient ne parvenir que rarement à créer une interaction ludique et agréable avec leurs enfants. La peinture conjointe permet une expérience mutuelle et un plaisir partagé qui se produisent rarement dans la vie quotidienne d’une mère et de son enfant ayant une DI à l’adolescence.

5. Limites

L’un des points forts notables de cette étude est le recours à une évaluation fondée sur l’art qui a servi non seulement à en apprendre davantage sur les relations implicites entre des mères et leurs jeunes ayant une DI, mais aussi à rendre possible une communication ludique et créative, qui est souvent rare. Cette étude n’est pourtant pas sans limites. Elle a utilisé la JPP, un outil validé pour les parents et les enfants d’âge scolaire. Bien que le manuel ait été adapté aux parents et aux jeunes ayant une DI, une validation complémentaire de la JPP auprès de cette population est nécessaire. La présente étude a examiné l’interaction entre des mères et leurs jeunes, mais il existe dans la famille d’autres relations importantes, comme la relation avec le père, qui s’est révélée aussi essentielle au développement de l’enfant que la relation avec la mère [65]. De futures recherches pourraient examiner l’interaction entre des jeunes ayant une DI et leur père, afin d’explorer les aspects implicites de leur relation dans le cadre de la peinture conjointe. En outre, cette étude a porté sur un très petit nombre de personnes participantes, aux niveaux de déficience relativement divers. De futures études pourraient utiliser la JPP avec un plus grand nombre de dyades, ce qui éclairerait davantage des niveaux de déficience précis. La recherche pourrait aussi examiner les caractéristiques de genre et de culture susceptibles d’influer sur les résultats particuliers présentés ici.

6. Conclusions

Deux conclusions principales se dégagent de cette étude. La première tient à l’importance de la peinture conjointe comme technique non verbale fondée sur l’art, qui permet aux équipes de recherche d’en apprendre davantage sur la dynamique des relations entre des mères et leurs jeunes ayant une DI. Les résultats suggèrent que le processus de peinture conjointe a permis à chaque membre de la dyade une expression émotionnelle profonde et riche, qui a produit une représentation de leur relation dyadique. Le processus créatif commun et l’observation partagée du produit ont contribué à faire exister un espace d’expression et de communication qui n’existe pas verbalement, en raison des limitations de ces jeunes et des difficultés de la parentalité auprès de cette population. Certaines peintures conjointes ont permis un processus de changement pendant l’interaction, avec un glissement vers un espace commun offrant à la mère comme à l’enfant l’expression de soi et le plaisir. De ce point de vue, le processus de peinture conjointe a offert à ces jeunes et à leurs mères l’occasion d’une expérience unique.

La seconde conclusion tient à l’importance de l’arbitrage entre dépendance et autonomie, qui ressortait des expressions implicites pendant le processus de peinture. La tension inévitable entre les deux est courante dans les relations parent-adolescent, et en particulier entre les mères et leurs jeunes ayant une DI [59]. La JPP a offert un contexte où l’expression de ces enjeux relationnels pouvait se communiquer de façon non verbale.

Connaître le monde intérieur des jeunes ayant une DI en général, et leur expérience de la relation avec leur mère, est difficile en raison de la barrière verbale. La présente étude a employé une méthode fondée sur l’art pour en apprendre davantage sur la relation entre ces jeunes et leurs mères. L’engagement que suscite l’activité artistique et son accessibilité pour cette population constituent un atout important de la JPP, comme l’ont montré d’autres études fondées sur l’art auprès de publics adolescents, ainsi qu’auprès de jeunes ayant une DI (voir par exemple [66,67]). Elle donne un accès direct à l’expérience vécue de ces jeunes dans le contexte d’une dynamique relationnelle avec leur mère.

Les résultats montrent l’existence d’une gamme de caractéristiques émotionnelles dans les relations des jeunes ayant une DI avec leurs mères, comme chez les jeunes au développement typique. Ils montrent aussi que ces qualités implicites peuvent changer et se transformer au cours du processus de peinture. À ce titre, la présente étude apporte des informations précieuses, utiles aux équipes de recherche et aux thérapeutes qui travaillent auprès de personnes ayant une DI et de leurs parents. Elle peut éclairer les thérapeutes qui travaillent auprès de cette population sur le potentiel d’une intervention dyadique fondée sur l’art, accessible, riche d’informations, mobilisatrice et possiblement transformatrice pour les jeunes et leurs parents.