Introduzione

Nel campo del welfare pubblico, le organizzazioni sono sempre più spinte ad apprendere e a far evolvere le proprie pratiche organizzative per stare al passo con le complessità emergenti della società contemporanea (MacArthur et al., 2011; Packard et al., 2017). Possono farlo superando gradualmente una determinata cultura organizzativa, oppure avviando una trasformazione organizzativa radicale (Rauws, 2017). La trasformazione organizzativa, tuttavia, pone di solito sfide importanti a chi esercita la leadership, che deve dare senso a una nuova direzione di fronte a un alto grado di imprevedibilità (Lüscher & Lewis, 2008). La teoria della transizione organizzativa sottolinea che, in situazioni di cambiamento complesso, la leadership non dovrebbe concentrarsi tanto sull’adattamento delle pratiche organizzative, quanto sulla creazione delle condizioni per la coevoluzione e di un contesto in cui le pratiche organizzative possano essere adattate continuamente (Grin et al., 2018). Ciò significa che chi guida dovrebbe mettere il proprio personale in condizione di apprendere collettivamente e di attuare nuove soluzioni (Mendes et al., 2016), accrescendone così la «capacità trasformativa».

La capacità trasformativa è un concetto centrale della teoria della strutturazione elaborata da Giddens (1984). Offre una lente utile per leggere la trasformazione organizzativa, poiché riconosce il contesto di regole e norme che contribuiscono a riprodurre le pratiche sociali, così come l’agentività degli attori nel contestare e trasformare tali pratiche (Canary & Tarin, 2017). All’interno di questa teoria, la capacità del personale professionale di «agire diversamente», riguarda il modo in cui gli attori mobilitano risorse per realizzare apprendimento e cambiamento all’interno della propria organizzazione (den Hond et al., 2012).

A questo proposito, Argyris (1993) suggerisce che chi esercita la leadership potrebbe trarre beneficio da strumenti che consentano la riflessione nella pratica, come gli strumenti collaborativi di «ricerca-azione», per aiutare il personale professionale ad apprendere. Una combinazione di apprendimento nell’azione (Action Learning, AL) e ricerca-azione (Action Research, AR) può aiutare la leadership a trovare nuove pratiche in contesti di cambiamento trasformazionale (Coghlan, 2019; Coghlan & Coughlan, 2008). L’ALAR, acronimo utilizzato da (Coghlan & Coughlan, 2008), si concentra sullo studio e sulla trasformazione delle pratiche nell’azione, e comprende principi di riflessività e di produzione di conoscenza co-creata, o ricerca di Modo 2. Nell’AL, l’accento è posto sull’apprendere dall’azione e attraverso l’azione (Coghlan, 2019), per esempio sviluppando una nuova pratica (di leadership) con l’aiuto di cicli di azione e riflessione. Nell’AR, si utilizza un approccio di ricerca sistematico per sviluppare attività di ricerca radicate che stimolino il cambiamento e ulteriori indagini. Sia la ricerca sia l’apprendimento sono necessari per esaminare e trasformare in modo riflessivo il lavoro organizzativo, e gli studi che utilizzano l’ALAR hanno coinvolto figure dirigenziali e la loro capacità di apprendere e trasformarsi in contesti organizzativi (per es. Shani & Coghlan, 2019; Wyton & Payne, 2014; Yström et al., 2019).

Il presente studio si concentra specificamente sull’accrescimento della capacità trasformativa di chi esercita la leadership, valutando l’uso di un approccio di riflessione tra pari basato sul video. I metodi di riflessione basati sul video collocano la ricerca e l’apprendimento nel mondo reale (Vince & Earnshaw, 2012) e offrono l’opportunità di analizzare il materiale ricco e dettagliato delle pratiche di lavoro (Heath et al., 2007). Mostrando frammenti di azioni in tempo reale, e il modo in cui queste si organizzano nell’ambiente di lavoro, la riflessione basata sul video incoraggia le persone ad apprendere sia dalle proprie pratiche sia da quelle altrui, accrescendo potenzialmente la loro capacità di trasformazione. La riflessione basata sul video è in linea sia con l’ALAR sia con la ST, poiché aiuta chi opera sul campo a riflettere su dati dinamici del proprio campo di lavoro, generando una comprensione più profonda e circuiti di feedback più significativi.

Finora pochi studi hanno analizzato come questo strumento possa contribuire a un processo di apprendimento e di ricerca che conduca, in ultima analisi, anche a pratiche di leadership trasformate. Lo scopo di questo studio è quindi comprendere come un metodo di riflessione basato sul video possa sostenere un processo ALAR per accrescere la capacità trasformativa delle figure di coordinamento dei team in un’organizzazione di tutela dei minori in trasformazione.

Quadro teorico

Capacità trasformativa

Il concetto di capacità trasformativa dell’agire umano che rende possibile il cambiamento occupa un posto centrale nella teoria della strutturazione (ST) di Giddens (Den Hond et al., 2012), secondo cui la pratica sociale implica sia struttura sia azione, e gli attori sociali dispongono di diverse fonti di potere che li aiutano a orientarsi nelle pratiche sociali e a prendervi parte, producendole, riproducendole e trasformandole, in quanto membri di un gruppo o di un’organizzazione. È spesso utilizzata negli studi sul cambiamento organizzativo, perché offre il quadro teorico attraverso cui esaminare la relazione complessa e dinamica tra agire umano e istituzioni sociali, come, nel caso di questo studio, un’organizzazione di tutela dei minori ad Amsterdam (Canary et al. 2017).

Per molti aspetti la ST esplora come le persone apprendano monitorando riflessivamente le proprie azioni. Lo fa concentrandosi sul modo in cui gli agenti, pur vincolati da determinate strutture, attingono alla propria conoscenza per modificare potenzialmente quel contesto strutturale. La capacità conoscitiva (knowledgeability), secondo Giddens, implica un senso di riflessività e di consapevolezza, ed è determinante nella produzione e riproduzione delle pratiche. È definita come: «Tutto ciò che gli attori sanno (credono) circa le circostanze della propria azione e di quella altrui, …. inclusa la conoscenza tacita oltre a quella discorsivamente disponibile» (Giddens, 1984, p.375). La capacità conoscitiva si riferisce alla capacità degli attori di comprendere che cosa motiva le loro azioni e quali conseguenze queste possano avere, il che rafforza il loro senso di «agentività». Giddens ha suggerito che la capacità conoscitiva comprende tre dimensioni: la coscienza discorsiva, la coscienza pratica e le motivazioni inconsce.

La coscienza discorsiva si riferisce al livello di capacità conoscitiva in cui gli esseri umani possono esprimere e discutere i propri pensieri, le proprie emozioni e le ragioni delle proprie azioni (Thuo, 2013). Comprende gli elementi della loro realtà (sociale) cosciente che possono essere tradotti e comunicati, e che possono quindi essere trattati anche come conoscenza esplicita. In questa fase di discorsività, gli attori possono riflettere sul perché fanno o non fanno determinate cose. È attraverso la coscienza discorsiva che gli attori possono farsi capire, e la conoscenza collettiva si costruisce nel tempo. Così, coscienza discorsiva e conoscenza collettiva tengono insieme le pratiche sociali (Wheeler-Brooks, 2009). Il secondo livello di capacità conoscitiva, la coscienza pratica, è legato alla conoscenza pratica, ovvero alla conoscenza che non viene verbalizzata né espressa. Alla coscienza pratica sono associate le «routine», poiché con il tempo le azioni e le interazioni tra gli attori possono entrare a far parte della struttura dell’ambiente (tenendo presente che la struttura non è esterna all’azione umana, ma è ciò che plasma e dà forma alla vita sociale) e sfociare nella routinizzazione: «il carattere abituale, dato per scontato, della stragrande maggioranza delle attività della vita sociale quotidiana» (Giddens, 1984, p.376). La conoscenza pratica può diventare discorsiva se gli esseri umani spiegano le proprie azioni e le ragioni che le sostengono. Tuttavia, il terzo livello, quello delle motivazioni inconsce, legato alla conoscenza tacita, è inaccessibile e di solito rimane nascosto agli agenti.

Attraverso il processo ALAR, il personale professionale può essere coinvolto nel monitoraggio delle proprie azioni e routine, accrescendo così la propria capacità conoscitiva e la propria capacità trasformativa. In questo studio intendiamo comprendere come la riflessione basata sul video possa essere utilizzata per sostenere questo processo nella pratica.

La riflessione basata sul video per accrescere la capacità trasformativa

Sebbene i video siano stati ampiamente utilizzati nella formazione di chi studia, in particolare nei campi della medicina (Darbyshire & Baker, 2012), dell’infermieristica (Oh et al., 2012) (Cappiello & Vroman, 2011; Oh et al., 2012), dell’educazione (Decoster & Vansieleghem, 2014; Membrives et al., 2016; Rondina & Angelucci, 2017), del counseling (Gary & Grady, 2015; Higgins & Dermer, 2001) e di varie altre discipline (per es. Hudock Jr & Warden, 2001; Kuriansky et al., 2010), l’obiettivo della riflessione basata sul video consiste più specificamente nel creare un processo di apprendimento interattivo e dinamico. Il video come strumento è qui utilizzato principalmente per aiutare persone e organizzazioni a trasformarsi per imparare a migliorare le proprie pratiche. Si collega al concetto di ALAR, poiché implica una forma di sviluppo delle competenze e della cultura organizzativa orientata al gruppo, riflettendo al tempo stesso sulle azioni delle persone e studiandole.

La rappresentazione visiva offerta dalla riflessione basata sul video, che comprende i gesti, il linguaggio, i movimenti, la coordinazione, l’uso degli oggetti, le routine, la collaborazione e i ruoli delle persone, nonché il carattere fortemente contingente di questi fenomeni nel loro contesto locale, dovrebbe aiutare le persone a vedere e discutere come le pratiche vengano prodotte e riprodotte nell’azione. Anziché replicare le pratiche esistenti, la riflessione basata sul video è utilizzata come strumento per trasformare queste azioni, sia collettivamente sia individualmente (Puentedura, 2013). Il materiale video viene discusso e analizzato in riferimento alle ambizioni di innovazione radicale e di cambiamento che animano un’organizzazione. In altre parole, l’apprendimento basato sul video è utilizzato come leva per orientare il potenziale del cambiamento organizzativo nel suo insieme verso una determinata visione nuova. La videoriflessione come intervento viene così utilizzata per attivare l’ALAR, che si fonda su quattro attività: (1) l’osservazione (che cosa sta succedendo davvero?); (2) l’analisi (richiamare collettivamente l’attenzione sulle dinamiche dell’ambiente locale e su come accadono le cose); (3) la riflessione (comprensione più profonda dei valori e delle norme che motivano determinate azioni); e (4) l’aggiustamento (rispondere in modo naturalmente diverso). L’apprendimento basato sul video è particolarmente prezioso per rendere tangibili i fenomeni, così che il materiale possa essere analizzato, fatto oggetto di riflessione e aggiustato in modo più efficace.

Sebbene l’approccio che combina il video con una qualche forma di riflessione guidata sia già stato utilizzato, in particolare nel contesto della formazione docente (per es. Shanahan & Tochelli, 2014; Tripp & Rich, 2012), l’originalità di questo studio sta nel cercare di sostenere un cambiamento organizzativo radicale attraverso il miglioramento delle pratiche di leadership. Chi è coinvolto in un simile processo impara costantemente da ciò che sta facendo, mentre lo fa, e cerca di adattarsi di conseguenza. Ciò avviene in parte attraverso la produzione di cornici semiotiche e il movimento tra di esse (si veda Lussi Borer & Muller, 2016). Gli attori coinvolti in un processo di apprendimento entrano in relazione tra loro attraverso gli artefatti video, riflettendo su (1) il significato dell’attività osservata e (2) la relazione dell’attività osservata con un’altra attività, spesso la propria. Gli attori coinvolti osservano l’attività filmata di un pari, e si avvia così un processo in cui vengono prodotte cornici semiotiche relative all’attività osservata, il che crea a sua volta un potenziale di trasformazione.

Metodologia

Questo studio ha comportato un processo ALAR sostenuto da uno strumento di apprendimento basato sul video. In questa sezione descriviamo l’intervento con lo strumento di riflessione basato sul video e il modo in cui esso riflette sia gli aspetti di apprendimento nell’azione sia quelli di ricerca.

Contesto dello studio

Lo studio è stato condotto presso il servizio di tutela dei minori di Amsterdam, nei Paesi Bassi. Nel 2008 l’organizzazione ha attraversato una grave crisi: aveva deficit finanziari, era stata posta sotto la vigilanza delle autorità sanitarie e registrava un basso livello di soddisfazione dell’utenza (Dinkgreve, 2017). Questa crisi ha reso necessario cambiare l’organizzazione in modo profondo e radicale (passando da un’organizzazione basata sul New Public Management (NPM) a un’organizzazione che apprende) per migliorare la protezione dell’infanzia e prepararsi al decentramento dal governo provinciale ai comuni nel 2015. La missione o finalità principale dell’organizzazione è stata formulata come «ogni minore al sicuro». Un elemento essenziale è che al personale è stato chiesto di essere più riflessivo nel proprio lavoro e di lavorare in team. Allo stesso modo, chi esercitava la leadership doveva imparare a guidare il proprio personale verso questi obiettivi. (Van Veelen et al., 2018).

In questo nuovo approccio, denominato Intensive Family Case Management (IFCM),¹ le figure di coordinamento sono responsabili di guidare un processo di apprendimento del proprio personale facilitando riunioni settimanali con un team di sei-sette family manager, una persona esperta di psicologia e una figura di supervisione senior. In queste riunioni, ci si aspetta che le persone del team riflettano e decidano insieme sui casi, la maggior parte dei quali complessi e impegnativi perché riguardano la sicurezza dell’infanzia e la riservatezza della vita familiare (Busschers et al., 2015; Dinkgreve, 2017). È di importanza essenziale che le figure di coordinamento stimolino il processo continuo di riflessione e apprendimento all’interno del team, soprattutto perché i principi guida dell’IFCM vengono continuamente ridefiniti nella pratica dinamica del lavoro di tutela dei minori. Ciò richiede un tipo di pratica di leadership molto diverso, in cui chi coordina orienta e sostiene il team, anziché guidarlo con strategie di gestione tradizionali «dall’alto verso il basso». È in questo contesto che sono stati introdotti lo studio e lo strumento della riflessione basata sul video.

Il metodo di riflessione basato sul video comprendeva cinque fasi distinte (si veda la Fig. 1).

1. Si sono tenute e registrate riunioni di team (n = 16) della durata di circa due-tre ore (azione). Durante la registrazione, l’attenzione era concentrata sulla figura di coordinamento – lui o lei – mentre guidava la riunione in cui le persone del team discutevano i propri casi reali (famiglie).
2. I video sono stati condivisi con quattro gruppi di quattro figure di coordinamento pari, alle quali è stato poi chiesto di valutare il video del rispettivo pari (riflessione). A chi esaminava i video è stato chiesto di indicare (1) le rivelazioni («vedo qualcosa di interessante e utile»); (2) le osservazioni («ho qualcosa da dire o da aggiungere»); e (3) le domande («mi chiedo perché lo fai»).
3. Sia i video sia le valutazioni dei pari sono stati analizzati dal gruppo di ricerca principale per ricavarne temi comuni (ricerca). Le clip video collegate a questi temi sono state estratte e montate per formare un nuovo video per ciascun gruppo di figure di coordinamento (n = 4).
4. Questi video condensati sono stati mostrati e discussi in modo approfondito in gruppi di discussione con le figure di coordinamento dei rispettivi gruppi (riflessione e apprendimento) e una o due persone della direzione. Sono state mostrate per prime le rivelazioni, da cui è emerso che molte cose andavano bene, il che ha contribuito a creare un ambiente più sicuro. Gli altri temi sono stati discussi parlando prima delle difficoltà, poi dei motivi sottostanti e infine delle strategie per superarle.
5. I risultati dei gruppi di discussione sono stati sintetizzati in un rapporto redatto dalla persona responsabile della ricerca e condivisi con tutte le figure di coordinamento per la validazione.

L’intero processo è durato circa cinque mesi.

Raccolta dei dati

Durante il processo di ricerca-azione, le fonti di dati hanno incluso le videoregistrazioni, le valutazioni, le note di campo e le interviste.

Hanno preso parte allo studio quindici figure di coordinamento, quattro uomini e 11 donne (età media 40 anni). Tutte avevano una laurea, e alcune anche un titolo post-laurea. La maggior parte aveva già diversi anni di esperienza nella guida di team prima di partecipare allo studio, e aveva guidato team per circa sette mesi con il nuovo approccio di lavoro, oltre ad aver partecipato al metodo di videoriflessione.

Sono state condotte interviste semistrutturate per esplorare l’impatto del metodo di riflessione basato sul video e per valutare la capacità conoscitiva e la consapevolezza discorsiva (Gray, 2013). Le figure di coordinamento sono state invitate tramite e-mail e undici (su 16) hanno potuto partecipare. Le persone che non hanno partecipato avevano lasciato l’organizzazione (n = 3) o avevano annullato l’appuntamento (n = 2), e non è stato possibile fissarne un altro nei tempi del progetto di ricerca. Non sono state fornite né richieste le ragioni dell’annullamento. Delle undici persone intervistate, dieci avevano guardato il proprio video, mentre una ha detto di sentirsi troppo a disagio a guardarsi. È stato chiesto loro di condividere le difficoltà che incontravano nel proprio ruolo di leadership e i cambiamenti nel proprio modo di guidare il team. Le interviste sono durate circa un’ora. Sono state audioregistrate e trascritte alla lettera. Per ridurre il possibile bias interpretativo della persona responsabile della ricerca, è stato effettuato un member check inviando a ciascuna persona intervistata una sintesi dell’intervista e chiedendole di convalidarla e/o di inviare correzioni.

La prima persona firmataria era consulente per le politiche dell’organizzazione di tutela dei minori e ha osservato il processo di cambiamento organizzativo, partecipandovi. I video delle riunioni di team e dei FGD sono stati rivisti e le valutazioni lette, per comprendere meglio il contesto di quanto era stato detto nelle interviste.

Analisi dei dati

Per analizzare i dati delle interviste è stata utilizzata una codifica tematica teorica (Gray, 2013). Per l’analisi, tutte le trascrizioni sono state lette inizialmente dalle prime due persone firmatarie per farsi un’impressione preliminare dei dati. Successivamente, le trascrizioni delle interviste sono state analizzate da entrambe con il software Atlas.ti per l’analisi dei dati qualitativi. È stata utilizzata una combinazione di codifica deduttiva e induttiva. È stato elaborato uno schema di codifica basato sui concetti della capacità conoscitiva (Giddens, 1984) (si veda la Tabella 1), lasciando al tempo stesso spazio all’emergere di temi inattesi (Fereday & Muir-Cochrane, 2006). In un terzo passaggio, le prime due persone firmatarie hanno riflettuto sui codici emergenti e ricavato congiuntamente un insieme di temi e sottocategorie. Questi temi sono stati discussi, convalidati e arricchiti con i dati emersi dai video e dalle schede di valutazione, che hanno integrato le trascrizioni. Infine, l’intero processo è stato verificato dalle ultime tre persone firmatarie per ridurre il possibile bias interpretativo e aumentare la coerenza dell’analisi. Ogni incoerenza è stata discussa e, una volta raggiunto il consenso, corretta prima della stesura dei risultati (Gray, 2013).

Questioni etiche

Secondo la legge olandese non era richiesta un’approvazione etica formale, e il gruppo di ricerca ha seguito il codice di condotta olandese per la pratica scientifica.

La riservatezza e un ambiente sicuro sono stati i due aspetti etici più importanti del nostro studio. Le questioni discusse riguardavano famiglie e minori, ed erano estremamente delicate e private. Sono stati quindi applicati protocolli di riservatezza e si è fatto in modo che nelle videoregistrazioni delle riunioni di team non si sentissero nomi di minori o di familiari.

La maggior parte delle persone si sente intimidita all’idea di essere videoregistrata. Abbiamo quindi utilizzato una piccola telecamera per non creare distrazioni. Inoltre, chi facilitava le videoregistrazioni ha fatto in modo che fossero utilizzate solo internamente e che le figure di coordinamento avessero il diritto di decidere chi potesse vedere il proprio video. Abbiamo elaborato un protocollo per garantire che le figure di coordinamento potessero controllare il processo anziché esserne controllate, e che si sentissero in un ambiente di apprendimento sicuro. Le videoregistrazioni sono state condivise tramite un archivio sicuro sulla rete aziendale, il cui accesso era gestito attraverso l’active directory dell’organizzazione (Derry et al., 2010).

Prima dell’intervista, abbiamo informato le persone intervistate dello scopo dell’intervista e del fatto che potevano ritirarsi in qualsiasi momento. È stato quindi richiesto il loro consenso informato, che è stato registrato.

Risultati

Dalle interviste è emerso chiaramente che le persone partecipanti avevano trovato il metodo della videoriflessione tanto confrontante quanto arricchente. Le figure di coordinamento hanno apprezzato la ricchezza delle informazioni ricevute dai video, difficile da ottenere attraverso un testo scritto o un feedback verbale. Tutte hanno avuto la sensazione che accelerasse il loro processo di apprendimento:

«L’ho trovato piuttosto travolgente; dopo una riunione ci si possono dire mille parole. Ma se ti vedi in video, l’impatto è molto più grande». (Responsabile di team (TM)-4)

«Il video ha avuto un impatto reale, ho pensato: accidenti, devo proprio cambiare alcune cose». (TM-10)

«Cominci a pensare a come fai le cose perché ti ci trovi davvero di fronte, visivamente. Il video non nasconde niente. Quindi avvia un processo di cambiamento». (TM-8)

La sezione seguente presenta i risultati in tre parti. La prima descrive la maggiore coscienza pratica delle figure di coordinamento e il modo in cui alcuni aspetti del metodo di riflessione basato sul video hanno contribuito a migliorare le loro pratiche individuali. La seconda riguarda la coscienza discorsiva sviluppata nel processo e il modo in cui la discussione basata sul materiale video ha contribuito a promuovere un linguaggio comune tra le figure di coordinamento. Entrambe le parti descrivono anche il ruolo delle motivazioni inconsce. La terza riflette il modo in cui queste tre componenti della teoria della strutturazione di Giddens si combinano nella costruzione della capacità trasformativa di chi esercita la leadership nell’organizzazione. Una sintesi dei risultati in termini di esiti sulla leadership e di aspetti favorevoli del metodo di riflessione basato sul video è presentata nella Tabella 2.

Coscienza pratica

Un anno dopo la conclusione dell’esperimento, a tutte le persone partecipanti è stato chiesto di condividere le difficoltà che incontravano nel proprio ruolo di leadership e anche che cosa fosse cambiato nel loro modo di guidare il team. L’analisi delle risposte ha mostrato un cambiamento importante, e relativamente uniforme, avvenuto nella pratica di leadership di quasi tutte le persone partecipanti, che rifletteva in larga misura una maggiore capacità di valorizzare il proprio team e di rinunciare a un potere eccessivo. In che cosa è consistito esattamente questo cambiamento?

In primo luogo, le persone partecipanti hanno espresso l’opinione che il loro precedente stile di leadership fosse incentrato sul mantenere un controllo stretto sul tempo, sui contenuti e sugli esiti del processo. Avevano ritenuto che ciò fosse necessario per realizzare apprendimento e risultati di qualità controllando i contenuti e per raggiungere gli obiettivi operativi controllando il tempo e il processo. Vedendo altri modi in cui i propri pari affrontavano queste tensioni, hanno compreso che anche diverse motivazioni inconsce avevano un ruolo importante nel loro stile di leadership poco capacitante. Alcune di queste motivazioni sono state formulate come l’esigenza di assicurarsi, in quanto figura di coordinamento, di fare abbastanza per convalidare il proprio ruolo, oppure di orientare il team verso gli (unici) esiti desiderabili e validi. Le interviste sembrano confermare che, dopo il metodo video, la maggior parte delle figure di coordinamento ha cominciato a guardare in modo diverso questi presupposti fino ad allora mai messi in discussione e ha imparato a (1) attribuire più potere e autonomia alle persone del team perché presentassero le proprie idee, e (2) orientare e strutturare la direzione delle discussioni, esercitando meno controllo sugli esiti. In questo senso, le figure di coordinamento si descrivono oggi come più intenzionalmente passive e pazienti, o più «rilassate» nel loro approccio, e anche più orientate al processo e di sostegno, anziché difensive e guardinghe. Numerose affermazioni confermano questa trasformazione nelle figure di coordinamento, tra cui: «Adesso faccio più domande, invece di condividere le mie conoscenze e le mie idee», «Sono meno in primo piano, mi siedo in fondo e lascio discutere il team», «Mi davo troppo da fare, ora cerco di rilassarmi di più», «Arrivavo troppo in fretta con una soluzione, ora aspetto».

Aspetti legati al video

La maggiore coscienza pratica è stata trasformativa nel senso che ha permesso al resto del team di sentirsi più incoraggiato e riconosciuto nei propri ruoli e nelle proprie responsabilità. L’idea del nuovo metodo di lavoro, anche se prima non era stata resa esplicita, è che il team lavori in modo efficiente e responsabile senza la presenza dominante di una figura di guida. In questo senso, le figure di coordinamento hanno avuto la sensazione che il metodo video abbia contribuito in molti modi a rendere tangibili questi valori, articolando e rafforzando al tempo stesso questo nuovo approccio alla leadership. Il risultato descritto dalle figure di coordinamento è che ora il personale condivide una mentalità simile e si sente più invitato a impegnarsi. Una figura di coordinamento:

«Be’, sì, ho preso più coscienza del mio ruolo attivo, e il mio modo di dirigere si è fatto più sottile. E il risultato è che le persone pensano di più, sono nella “posizione giusta”. Prima succedeva meno, perché non le invitavo a pensare con la propria testa. Ero decisamente troppo presente. Dopo le riflessioni che ho tratto dal metodo video, ne ho parlato con il team, e adesso nel nostro team è davvero diverso». (TM-11)

Ciò che il metodo di apprendimento basato sul video ha contribuito a fare più specificamente è fornire dati oggettivi sul comportamento delle persone partecipanti e sulle sue conseguenze. Mentre altre forme di feedback tendono a basarsi su rappresentazioni dei comportamenti, il metodo basato sul video è inequivocabile in ciò che comunica alle figure di coordinamento. Vedono ciò che accade realmente, e non ciò che pensano stia accadendo:

«Be’, l’ho visto succedere nel video: tutte le teste erano costantemente girate verso di me, e spesso le persone aspettavano che dessi io una direzione, che dicessi “Ecco come faremo!”. C’erano situazioni in cui non si era d’accordo su cosa fare, e io imponevo la mia opinione. Quindi, anche quando una minoranza del team voleva la soluzione A e il resto la B, se io ero d’accordo con la A, la approvavo e spiegavo perché dovevamo farlo. Ma vedendo il video, e i video di altre persone, ho capito che non era proprio questa l’idea di guidare il team. Adesso sento che le nostre decisioni sono molto più condivise da tutto il team, e allora faccio domande di proposito, e seguo anche la direzione del team. Anche quando personalmente preferirei un’altra strada. Noto che questo cambia anche le persone del mio team, che diventano più acute e più forti nel loro ruolo. Cerco meno l’attenzione». (TM-5)

Anziché parlare delle proprie pratiche (quando si evocano ricordi), la videoriflessione ha messo le persone partecipanti di fronte a materiale sia non verbale sia verbale, e ad azioni e reazioni momento per momento, offrendo loro una comprensione profonda di schemi di cui altrimenti non erano consapevoli. Alcune delle riflessioni delle persone partecipanti su ciò che avevano scoperto riguardavano il modo in cui si posizionavano nello spazio fisico e ciò che questo significava per loro come figure di coordinamento. Osservazioni, per esempio, sul fatto di mantenere il contatto visivo con il team o di concentrarsi sul portatile, sullo status delle persone sedute accanto a loro, ecc. Una persona partecipante ha detto:

«Ho visto per esempio che posso coinvolgermi molto, e che guardo le persone in modo piuttosto intenso, cosa di cui prima non mi rendevo conto. E questo di per sé mi è sembrato piuttosto positivo. Ma ho visto anche, e i miei pari me l’hanno mostrato, che io e la persona esperta di psicologia sedevamo fianco a fianco, e che sembrava un po’ come se formassimo un “blocco” [di competenza]. Dopo di che ho deciso di sedermi lontano da [questa persona]». (TM-3)

La maggior parte delle persone partecipanti ha raccontato di aver vissuto una sensazione di attivazione o di chiarimento di parti della propria coscienza pratica che prima erano rimaste in ombra. È importante comprendere come vi abbia contribuito il carattere multidimensionale del video. Una persona partecipante ha fornito un esempio:

«Be’, quello che ho visto è una mia trappola: ero così concentrata sul contenuto che, anche se questo è un punto di forza, mi impegnavo troppo a rispondere continuamente. Ho pensato: accidenti, se fossi la responsabile di me stessa, non mi piacerebbe. Ma me ne sono resa conto solo rivedendomi così». (TM-4)

La maggior parte delle persone partecipanti ha concordato sul fatto che l’apprendimento tramite video le ha aiutate a prendere coscienza di dettagli specifici e intricati delle proprie pratiche. In questo modo i video hanno contribuito al modo in cui hanno potuto affrontarli, per esempio sedendosi diversamente o lasciando ad altre persone la gestione del portatile invece di occuparsene in prima persona.

Più direttamente legato alla strutturazione delle riunioni di team è stato

il commento di un pari secondo cui la figura di coordinamento dedicava troppo tempo all’esplorazione del problema, così che non restava abbastanza tempo per servirsi di questa esplorazione e decidere come procedere. Il responsabile del team ha detto che, dopo questa critica, ha sperimentato alcune nuove routine in cui c’era più equilibrio, e persino integrazione, tra la fase di esplorazione della complessità del problema e l’uso successivo di queste intuizioni per prendere decisioni.

Coscienza discorsiva

Le persone partecipanti hanno anche riferito che durante gli incontri di gruppo si sono sentite stimolate a confrontare i diversi modi in cui le figure di coordinamento avevano guidato fino ad allora i propri team e a discutere in profondità le caratteristiche della leadership da privilegiare nel contesto presente e futuro dell’organizzazione. Ciò ha significato che il materiale emerso nei video, così come nel feedback, è stato messo a confronto con le idee che le persone avevano a cuore circa la visione collettiva dell’organizzazione («ogni minore al sicuro»), nonché con le loro idee su ciò di cui il personale aveva più bisogno per operare in linea con tale visione. Per alcune persone partecipanti, questa è stata una parte cruciale del processo di apprendimento.

«Sì, per me era importante capire a partire da quale quadro teorico implicito guidiamo un team. Ci sono tante scuole teoriche, ma noi stiamo cercando di imparare a guidare una “organizzazione che apprende”. E su come essere una “guida che apprende”, di questo non si parla molto». (TM-7)

Il processo di apprendimento ha comportato la presa di coscienza che la visione del proprio stile di leadership è di importanza cruciale:

«…, perché sembra che le persone non siano consapevoli del fatto che guidiamo davvero a partire da una precisa immagine mentale di ciò che significa guidare. E per una determinata organizzazione abbiamo davvero bisogno di una rappresentazione definita di uno stile. Discutendone insieme». (TM-7)

Sviluppare insieme un linguaggio e una comprensione condivisa ha rafforzato la coscienza discorsiva delle figure di coordinamento, contribuendo al loro processo di apprendimento e di cambiamento. Durante le sessioni di riflessione, un tema di discussione importante sono stati i diversi ruoli che una figura di coordinamento poteva ricoprire (o ricopre abitualmente) e il modo in cui potevano essere rappresentati simbolicamente. Questi ruoli possono essere visti come metafore del modo in cui chi guida un team può svolgere il proprio ruolo con un determinato insieme di conoscenze, abilità e atteggiamenti. Sono stati definiti quattro ruoli principali:

• La figura esperta: la figura di coordinamento esperta è quella che dà tutte le risposte e pone la maggior parte delle domande, senza lasciare spazio alle persone del team per partecipare attivamente alle riunioni. Ne deriva un circolo in cui le persone del team si aspettano che sia lei a dare tutte le risposte, con il risultato che non sviluppano le proprie competenze. Durante la revisione tra pari, queste figure di coordinamento hanno ricevuto il riscontro che questo non dovrebbe essere il loro ruolo principale. Inoltre, le figure di coordinamento che svolgevano il ruolo esperto si facevano carico dei compiti dei family manager, della figura di family manager senior o della persona esperta di psicologia. La figura di family manager senior, per esempio, dovrebbe essere quella che possiede la competenza nelle tecniche di colloquio, eppure era la figura di coordinamento a svolgere questo compito.
• La figura che verbalizza: la figura che verbalizza si caratterizza per l’uso costante del computer e per il prendere appunti. Queste figure di coordinamento annotavano ciò che veniva discusso e le decisioni prese durante la riunione di base del team. Il feedback ha mostrato la sorpresa di due di loro, che non avevano idea che i propri pari interpretassero in questo modo il loro ruolo.
• La figura facilitatrice: la figura facilitatrice è quella che stimola attivamente le persone del team a partecipare durante la riunione di base. Queste figure di coordinamento non solo valorizzano il team, ma strutturano anche le riunioni ponendo domande e riassumendo le discussioni. Sono state in grado di mettere a frutto le competenze e le conoscenze delle persone del team presenti alla riunione.
• La figura decisionale: durante la discussione di un caso, la figura decisionale stabilisce regolarmente quale debba essere il passo successivo, senza chiedere il parere della supervisione senior, della persona esperta di psicologia o della figura di family manager. Ciò può portare le persone del team a sentirsi meno responsabili delle proprie decisioni e scelte riguardo a famiglie e situazioni complesse. Se c’era qualche incertezza su un argomento, la decisione finale spettava alla figura di coordinamento.

Come detto in precedenza, la missione del servizio di tutela dei minori è che ogni minore sia al sicuro. In questa prospettiva, una figura di coordinamento ha sostenuto che è necessario utilizzare tutte le risorse possibili che aiutano a realizzare la missione dell’organizzazione e a far crescere le persone. Con questo obiettivo in mente, il ruolo facilitatore sembra il più appropriato, ma ogni figura di coordinamento pone un proprio accento sull’equilibrio tra i ruoli che ricopre. Nelle riunioni delle figure di coordinamento c’è molta competenza e conoscenza combinata per affrontare insieme problemi complessi. Stimolare la partecipazione, porre buone domande e l’apertura sono elementi chiave per generare le informazioni necessarie ad affrontare problemi complessi:

«Quello che cerco di fare è porre domande migliori, concentrate sulla sicurezza di ogni minore. A volte è difficile continuare a farlo e a volte le persone girano in tondo parlando tra loro, ma dobbiamo sempre riportare la conversazione sulla sicurezza dell’infanzia, e le buone domande aiutano». (TM-8)

Aspetti del video: maggiore capacità conoscitiva attraverso la riflessione e la discussione

Una maggiore consapevolezza discorsiva dei diversi ruoli di leadership ha fatto sentire le figure di coordinamento meglio attrezzate per affrontare situazioni diverse. Il metodo di apprendimento basato sul video ha sostenuto il processo di apprendimento incoraggiando le persone partecipanti a riflettere sugli stili di leadership di ciascuna così come apparivano nei video, e su come funzionavano in contesti di leadership diversi. Le ha aiutate a vedere che questi diversi approcci non erano del tutto casuali, ma che al tempo stesso non erano ben articolati. Le discussioni basate sui video hanno stimolato il gruppo a co-creare insieme conoscenza, generata dallo scarto tra pratica e comprensione. Le domande che le persone partecipanti si ponevano in questi gruppi, come «perché questo tipo di comportamento funziona o no nelle situazioni A, B e C», oppure «che cosa stiamo cercando di ottenere esattamente?», sono state determinanti per portare nei team una maggiore capacità conoscitiva condivisa.

Come parte di questo, di ciò che Giddens chiama accresciuta capacità conoscitiva, si avverte il bisogno di discutere esplicitamente tra pari degli approcci più utili per guidare i team. Le discussioni con le figure di coordinamento nelle sessioni di riflessione hanno risposto a questo bisogno.

«Uno degli aspetti più importanti della riflessione basata sul video è la possibilità di discutere i diversi video con i propri pari». (TM-10)

«Vedi una responsabile di team che resta calma e orienta la riunione in una direzione e ti chiedi perché lo fa, qual è la logica, ed è per questo che è importante parlarne insieme». (TM-4)

Spesso diamo per scontato che i nostri comportamenti rappresentino una certa norma, ma i video hanno costretto le figure di coordinamento a riconoscere l’ampia varietà di scelte possibili nella guida dei team. Le persone partecipanti hanno espresso il proprio stupore per le differenze osservate, qualcosa che non si sarebbero mai aspettate. Al tempo stesso, le differenze, per esempio tra il guidare le riunioni di team come figura decisionale, esperta o facilitatrice, hanno reso attraente imparare le une dalle altre e chiedersi a vicenda perché agissero in un certo modo. Il metodo di riflessione basato sul video ha incoraggiato le figure di coordinamento ad avventurarsi con i propri pari in un processo di apprendimento e di cambiamento, per esempio sui diversi significati del concetto di «guidare».

«Che tipo di stile di leadership serve per una cosiddetta organizzazione che apprende? Non credo che il concetto di guidare sia chiaro a ognuno. Se per guidare intendi che le ferie non cadano per tutto il team nello stesso momento, è un modo di vederla. Ma se per guidare intendi fare in modo che i family manager migliorino le proprie competenze, allora ha tutt’altro significato. Avevamo quindi bisogno di sviluppare un linguaggio tra figure di coordinamento per capirci». (TM-7)

La completezza del metodo di apprendimento basato sul video, compresa la sequenza che prevedeva di fornire e discutere il feedback altrui e di discutere insieme le rivelazioni, ha aiutato le persone partecipanti a inserire le conoscenze acquisite in una cultura condivisa di nuove norme e nuovi valori. In questo senso, il processo ALAR, nato come parte del processo di apprendimento tramite video, ha dato un contributo significativo all’aumento della consapevolezza discorsiva delle figure di coordinamento. Discutendo le pratiche altrui e le proprie, le persone partecipanti sono state incoraggiate a spiegare alcune delle proprie routine precedenti (rendendo così più tangibili le proprie motivazioni inconsce) e a negoziare insieme i cambiamenti.

Così, per la maggior parte delle figure di coordinamento, la prima cosa che è accaduta è che sono state in grado di spiegare quali vantaggi fossero associati al mantenere un senso di controllo e che cosa rendesse difficile lasciarlo andare. Alcune delle motivazioni inconsce erano strettamente legate a un senso di autoconvalida che deriva dal «lavorare sodo». Diverse persone partecipanti sentivano che era importante «essere rilevanti per il team» o «contare qualcosa». Fornire risposte competenti e fondate sull’esperienza era stato uno dei modi per rassicurarsi di essere figure di guida valide grazie alla propria competenza. Due persone partecipanti hanno espresso questi sentimenti:

«Credo di aver sentito che era importante salvare le persone, invece di permettere loro di acquisire il proprio potere. Pensavo: “Be’, devo essere di valore per queste persone!”». (TM-10)

«È anche che pensi: be’, anch’io ho una certa esperienza nel campo, e mi capita di avere molte risposte da dare a partire da quell’esperienza. È strano rendersi conto che non è necessario». (TM-1)

La motivazione inconscia dell’«avere un peso» portava le figure di coordinamento, come si sono descritte esse stesse, a «lavorare troppo». Una persona partecipante ha detto a questo proposito:

«Be’, lo sento in me: “Ooh, sto di nuovo lavorando troppo e cerco di convincere le persone”. Allora so di essere di nuovo un po’ fuori strada. Ma per me è un tratto profondamente radicato». (TM-3)

Le persone partecipanti sentivano che questo «atteggiamento iperattivo verso il lavoro» poteva essere il rovescio di una qualità molto efficace e positiva che non volevano nemmeno perdere. Grazie ai video si sono rese conto che non hanno bisogno di perdere questa qualità, ma che può essere integrata da altre abilità: che è possibile trovare un equilibrio e che dispongono di modi diversi di agire, a seconda della situazione.

Accresciuta capacità trasformativa

Infine, i risultati riflettono chiaramente l’interazione tra ciò che accade sul piano collettivo (coscienza discorsiva) e sul piano della pratica individuale (coscienza pratica). Il discorso suscitato nei gruppi di discussione ha contribuito a far emergere varie intuizioni tra le persone partecipanti. Si sono rese conto, per esempio, che strutturando le riunioni in modo diverso avrebbero avuto il tempo di concentrarsi sia sugli obiettivi di apprendimento sia sul raggiungimento in tempo degli obiettivi operativi. Sul piano individuale, le figure di coordinamento hanno sperimentato queste intuizioni, integrando gradualmente le nuove conoscenze acquisite nelle proprie pratiche di leadership.

Alcune figure di coordinamento hanno spiegato che era stato chiesto loro del modo in cui strutturavano le discussioni del team. Hanno visto come altre figure di coordinamento avessero meno problemi, per esempio, nella gestione dei tempi. Sebbene all’inizio fossero esitanti o persino timorose di seguire gli approcci dei propri pari, la discussione di gruppo ha accresciuto la capacità conoscitiva condivisa (per es. la gamma di possibilità), il che ha aiutato a orientarsi verso nuovi stili di leadership. Una responsabile di team, per esempio, spiega come ha ristrutturato la propria riunione di team iniziando non con una domanda di chi segue la famiglia come family manager, ma con una proposta; qualcosa che ha appreso dai propri pari:

«Sì. E ciò che fa un’enorme differenza è che, come responsabile del team, non sempre poni una domanda al team, ma condividi la tua intenzione. Una domanda porta spesso a una controdomanda. Se metti sul tavolo un’intenzione, è più puntuale, puoi orientare la discussione in modo più efficiente. Una domanda è: sarebbe opportuno richiedere un OTS [provvedimento del tribunale che pone una persona minorenne sotto la supervisione della tutela minori]? E un’intenzione è: richiedo un OTS. Ed è un approccio diverso, chi è family manager ha una posizione molto chiara. Con una domanda hai un’idea, sì, ma la mia esperienza è che a volte ne nascono discussioni infinite. Se sei un po’ più ferma e precisa su questo, e soprattutto se ti basi sulla sicurezza di ogni minore (finalità dell’organizzazione), è molto efficace». (TM-4)

Questa integrazione, soprattutto di abilità e di atteggiamenti, può essere concettualizzata come un aumento della capacità conoscitiva. L’aumento della consapevolezza discorsiva è parte e prova di questo processo di integrazione. Le interviste alle figure di coordinamento mostrano molti esempi di come abbiano continuato a sperimentare su questioni più piccole e più rilevanti. A volte discutevano delle proprie difficoltà con il pari con cui avevano lavorato nella videoriflessione, ma più spesso con le persone del proprio team o con altre persone all’interno o all’esterno dell’organizzazione. Tutte queste attività di apprendimento hanno portato a una maggiore capacità conoscitiva, a una maggiore coscienza pratica e discorsiva e quindi a una maggiore capacità trasformazionale.

Discussione

In questo studio abbiamo cercato di comprendere come un metodo di riflessione basato sul video possa sostenere un processo di apprendimento nell’azione e ricerca-azione (ALAR) per accrescere la capacità trasformativa di un gruppo di figure di coordinamento in un’organizzazione di tutela dei minori in radicale trasformazione. Come descritto nell’introduzione, il video è uno strumento tecnologico onnipresente, utilizzato per la riflessione e l’apprendimento e applicato in diversi contesti educativi. Il metodo di riflessione basato sul video utilizzato in questo studio si fonda su una solida tradizione di tecniche di apprendimento interattivo, sviluppate a partire dall’era dell’informazione, aggiungendo al processo di apprendimento aspetti di monitoraggio riflessivo. Il presente metodo ha combinato aspetti di rappresentazione con un processo co-creativo di deliberazione su nuovi costrutti specifici del contesto, al fine di stimolare l’apprendimento delle figure di coordinamento.

Il processo di riflessione basato sul video ha incluso una metodologia fondata sull’ALAR. L’apprendimento nell’azione ha prodotto esiti in termini di stile di leadership adattato, che riflette una maggiore capacità di gestire le tensioni e di strutturare le riunioni di team. La ricerca-azione ha aiutato a concettualizzare questi cambiamenti come un aumento della capacità trasformazionale attraverso una maggiore consapevolezza discorsiva e una migliore comprensione della conoscenza pratica relativa alle routine. Questi esiti dello studio, ottenuti con la metodologia ALAR, sono strettamente intrecciati. In questa discussione affrontiamo i cambiamenti osservati nelle figure di coordinamento come risultato del processo ALAR basato sul video, nonché alcune considerazioni pratiche relative all’attuazione di un processo basato sull’ALAR in organizzazioni in trasformazione.

Capacità trasformativa

La teoria di Giddens sulla capacità trasformativa è stata utilizzata per analizzare i dati e comprendere ciò che le figure di coordinamento, circa un anno dopo l’intervento di videoriflessione, hanno portato come esempi tangibili di cambiamento nella propria pratica di leadership. Da questo punto di osservazione sono stati esplorati gli aspetti del metodo che hanno favorito l’aumento della loro capacità trasformativa. Dalle interviste approfondite con le figure di coordinamento è emerso con forza che il processo di apprendimento le aveva aiutate ad ampliare le proprie capacità di leadership, in particolare nel lasciare andare il controllo e nel valorizzare le persone del team. L’empowerment è spesso associato ad aspetti della leadership trasformativa in organizzazioni interessate a promuovere nei team pratiche fondate su valori, per rispondere in modo più efficace alle complessità dei campi di lavoro contemporanei. Le figure di coordinamento hanno riferito che il metodo di riflessione basato sul video ha permesso loro di vedere quando tendevano a manifestare schemi di dominanza e di controllo, e di imparare a praticare un approccio diverso, fatto di maggiore pazienza, di indagine apprezzativa (appreciative inquiry) e di «presenza rilassata».

In linea con ciò, le figure di coordinamento hanno imparato a orientare e strutturare le riunioni di team in modo più sensibile al contesto. Guardando insieme le riprese video selezionate e vedendo come gli stili di leadership dei propri pari divergessero dal proprio, hanno potuto ampliare la propria gamma di strategie di fronte a situazioni di leadership diverse. Se inizialmente la maggior parte tendeva verso uno dei due estremi dello spettro del controllo (mantenere una presa stretta oppure adottare un approccio di laissez-faire), le figure di coordinamento hanno imparato a integrare nella propria pratica aspetti di entrambi gli stili e a rispondere nelle riunioni in modo più flessibile e appropriato. In altre parole, sono diventate più abili nell’uso di diverse tecniche per portare empowerment, armonia e risoluzione dei conflitti nei propri team. Ciò è importante perché chi esercita la leadership si trova spesso di fronte a situazioni cariche di tensione, in particolare quando l’organizzazione è in transizione (Smith et al., 2017; Zheng et al., 2018). Diversi studi hanno trattato la cosiddetta «teoria del paradosso» per offrire conforto a chi guida e deve confrontarsi abitualmente con un «mondo contemporaneo disordinato, apparentemente inspiegabile e spesso in apparenza irrazionale», nonché con le «….contraddizioni dinamiche che accompagnano le decisioni e le attività quotidiane nelle organizzazioni e nella società» (K. Smith et al., 2017, p. 304). È in un contesto di questo tipo che operavano le figure di coordinamento di questo studio, che apprezzavano l’apprendimento derivato dal processo ALAR sostenuto dal video. Questi esiti sono stati sorprendenti, poiché nessuna di loro aveva ricevuto una formazione al riconoscimento delle tensioni prima del processo di riflessione basato sul video, né era stata prestata un’attenzione specifica a suscitare apprendimento su questo tema.

Apprendimento di ordine superiore attraverso la riflessione basata sul video

Una spiegazione probabile dell’aumento della capacità trasformativa potrebbe trovarsi, anzitutto, nella dissonanza creata dalla riflessione basata sul video, che spinge chi guida a mettere alla prova e a far evolvere i propri preconcetti (per es. Reuker & Künzell, 2021; Rosaen et al., 2008). Senza il materiale video, chi guida un team può contare solo sulla propria memoria per imparare, mentre i video permettono di vedersi e di vedere le altre persone, il che aiuta a crescere. Inoltre, i nostri risultati suggeriscono che la dissonanza creata, e l’interazione favorita nelle discussioni di gruppo come parte del processo di riflessione basato sul video, abbiano rafforzato la coscienza discorsiva delle figure di coordinamento (Giddens, 1984). Questo tipo di apprendimento viene talvolta definito anche «apprendimento di ordine superiore», che si osserva meno spesso nelle forme tradizionali di apprendimento e di insegnamento tramite video. Il processo ALAR, che con i suoi cicli di azione e riflessione potrebbe essere considerato una forma di monitoraggio riflessivo nell’azione (Reflexive Monitoring in Action, RMA), ha permesso alle figure di coordinamento di immaginare – e incarnare – un nuovo stile di leadership. Anche altri studi hanno sottolineato l’importanza di combinare la tecnologia video con un contesto di apprendimento che inviti a interrogare in profondità e a reimmaginare le pratiche attuali (per es. Koole, 2012). Le domande aperte e il feedback dei pari fungono da trampolino per una discussione vivace e per un’ulteriore riflessione (Borup et al., 2012). Gli esiti di questo studio mostrano anche l’impatto della rappresentazione (che invita chi guarda a osservare le proprie pratiche e quelle presentate dai pari) e dell’indagine attiva nel riflettere criticamente su routine latenti e altrimenti mai messe in discussione delle persone partecipanti. Il ricco materiale visivo di persone in azione in situ ha aiutato a mostrare a chi apprendeva la realtà della propria pratica e di quella altrui, sostenendo così un processo di riflessione. Questi aspetti favorevoli sono stati sottolineati anche in altri studi, come quelli di Clarke et al. (2014) e Yung et al. (2007).

Ciononostante, ciò che è nuovo e importante in questo studio è il contesto specifico di trasformazione organizzativa in cui è stato applicato l’ALAR basato sul video. Mentre alcuni studi recenti hanno cominciato a riconoscere l’importanza dell’indagine e della riflessione per stimolare un apprendimento profondo o «di ordine superiore» in chi studia (imparare a pensare, analizzare e creare), la riflessione basata sul video ha contribuito a favorire un apprendimento di ordine superiore in relazione allo sviluppo della leadership in linea con una visione organizzativa. Per quanto ne sappiamo, ciò non era mai stato fatto prima.

Attuare un processo ALAR basato sul video

Come discusso sopra, l’approccio di videoriflessione tra pari mira a facilitare l’apprendimento trasformativo delle figure di coordinamento. Il concetto di apprendimento trasformazionale non si concentra tanto sull’apprendimento incrementale o adattivo, quanto piuttosto su un apprendimento che «trasforma quadri di riferimento problematici – insiemi di presupposti e aspettative fissi (abitudini mentali, prospettive di significato, mentalità) – per renderli più inclusivi, capaci di discernimento, aperti, riflessivi ed emotivamente capaci di cambiare» (Mezirow, 2003, p.58). Senza la partecipazione volontaria e, per molti versi, entusiasta delle persone coinvolte, è improbabile che si realizzino cambiamenti così profondi. Ciò richiede la disponibilità delle persone partecipanti a esporsi alla valutazione altrui, cosa che molte persone vivono come un rendersi vulnerabili. Il fatto che le persone partecipanti abbiano accettato implica che erano pronte a essere valutate dai propri pari, e il fatto che nessuna si sia ritirata suggerisce che il processo è stato abbastanza incoraggiante e sicuro da indurle a continuare.

Seguendo Zuber-Skerritt (2002), suggeriremmo che una progettazione e una struttura adeguate di un processo di riflessione tra pari basato sul video favoriscano un’adesione più riuscita, poiché generano un senso di cameratismo nell’apprendimento. La metodologia di videoriflessione tra pari qui utilizzata ha un modo molto specifico e strutturato di alimentare le discussioni e di creare un clima di apertura al feedback dei pari. È stato prodotto un video montato che comprendeva l’intero gruppo di pari partecipante ai FGD, con le «rivelazioni», i «punti interrogativi» e i «commenti» strutturati attorno a temi centrali. Questo video, presentato all’inizio dei FGD, mostrava clip di singole figure di coordinamento accanto a clip simili dei loro pari, mettendo in evidenza le sfide specifiche e complessive. I risultati mostrano che il metodo basato sul video è stato talvolta percepito come confrontante. Tuttavia, concentrandosi anzitutto sugli aspetti positivi, seguiti poi dai temi condivisi dall’intero gruppo di pari, la riflessione sulle sfide comuni le ha rese «compagne di sventura», tutte alla ricerca di comprensione, di soluzioni ai problemi e di una trasformazione delle proprie pratiche di leadership. Altri studi descrivono la scelta e la presentazione intenzionali di clip video che mostrano esempi di «buone pratiche» e «lezioni» essenziali (Yung et al., 2007), che aiutano poi le persone partecipanti a costruire insieme conoscenza su «che cosa fare» (Gaudin & Chaliès, 2015). Mostrare esempi di leadership in diverse situazioni di riunione di team accresce la consapevolezza delle figure di coordinamento senza demotivarle. Si tratta di un risultato importante, perché suggerisce che l’approccio di riflessione basato sul video porta non solo a nuove pratiche di leadership, ma anche a una nuova cultura dell’apprendimento di ordine superiore. Le interviste avvalorano questa ipotesi, poiché includono vari esempi di come le figure di coordinamento abbiano continuato a sperimentare nuove idee. Discutevano regolarmente questi esperimenti con i propri pari, ma più spesso con le persone del proprio team e con altre persone di fiducia all’interno e all’esterno dell’organizzazione. La spirale di maggiore capacità conoscitiva che ne è derivata ha condotto a un processo continuo di rafforzamento del potere trasformazionale delle figure di coordinamento, che se ne sono servite per adattare il modo in cui conducevano le discussioni dei casi nelle riunioni di team.

Infine, nel riflettere su ciò che favorisce un clima adeguato per un ALAR basato sul video, il ruolo di chi conduce la ricerca merita una menzione specifica. In effetti, una parte importante dell’approccio ALAR è la sua componente di ricerca, che distingue il processo da un apprendimento strettamente orientato all’azione. Il ruolo della persona responsabile della ricerca va oltre le tradizionali tecniche di intervista e di osservazione. Nell’ALAR, chi fa ricerca svolge un’attiva mediazione e adotta un approccio di apprendimento critico, pone domande che suscitano riflessione e discussione, e aiuta a concettualizzare ciò che si apprende nelle interviste e nei gruppi di discussione. Interviene con la propria ricerca e con le astrazioni operate durante il processo ALAR (per es. tagliando e montando il materiale video per ciascun gruppo di discussione). In questo, chi fa ricerca non si limita a documentare il processo di apprendimento, ma ne è effettivamente parte. Secondo Postholm (2013), ciò richiede che la persona che conduce la ricerca possieda una certa competenza che la renda in grado di guidare il processo di ricerca-azione, come la capacità di adattarsi al processo di apprendimento in corso e di agire in relazione ai punti di apprendimento rilevanti per le persone partecipanti allo studio. Secondo Postholm (2013, p.517), chi fa questo tipo di ricerca dovrebbe accettare di «non avere il pieno controllo sul processo e su ciò che accade, ma piuttosto accettare le sorprese e ascoltare con pazienza, ed essere persone aperte, creative e reattive». Secondo Ghaye et al. (2008), ciò significa che la persona che conduce la ricerca ha la capacità di cogliere ciò che è importante e di vedere come il futuro possa svilupparsi a partire dal presente. Il suo atteggiamento proiettato verso il futuro, insieme alla capacità di immaginare soluzioni possibili e i rispettivi benefici, è ciò che rende possibile il processo ALAR.

Sebbene l’investimento di tempo, la competenza tecnica e la capacità di ricerca possano costituire un limite alla replica e all’estensione su larga scala della ricerca ALAR, la metodologia potrebbe anche essere considerata uno strumento efficiente in termini di costi per promuovere l’apprendimento in un’organizzazione in trasformazione. Mentre i workshop standardizzati spesso mancano di sensibilità al contesto nella formazione del personale, e potrebbero quindi creare ulteriori problemi a chi dirige le organizzazioni nel riconoscere come applicare quanto appreso nel proprio contesto di lavoro quotidiano e dinamico, il metodo che abbiamo presentato mostra una risonanza duratura tra le figure di coordinamento. Lacerenza et al., 2017) spiegano che le organizzazioni investono molto nei programmi di leadership, ma che il loro successo è limitato a causa di uno scollamento tra i bisogni e il modo in cui i contenuti vengono proposti. Lacerenza et al. (2017, p.1670, per es.: «Un programma di formazione potrebbe enfatizzare comportamenti propri di uno stile di leadership transazionale, che potrebbero non adattarsi a una cultura organizzativa che valorizza uno stile di leadership trasformazionale»). Un processo ALAR basato sul video, condotto da una mediazione competente, potrebbe quindi rivelarsi un metodo più utile ed efficiente per le organizzazioni che affrontano la complessità e l’incertezza degli esiti, evitando così ulteriori costi «correttivi» in seguito.

Punti di forza e limiti

I limiti dello studio consistono nel fatto che non abbiamo ancora valutato l’impatto sulle attività dei family manager, sulle pratiche del personale né l’impatto reale del loro lavoro sulla sicurezza dell’infanzia. Questo potrebbe essere un tema importante per la ricerca futura. In secondo luogo, una fonte importante di dati è stata costituita dalle interviste alle figure di coordinamento, il che può aver prodotto un bias di autovalutazione. Si è cercato di convalidare le risposte delle persone intervistate triangolando i dati ricavati dalle interviste, dalle riprese video, dai FGD registrati e dalle note di campo.

Conclusione

Le diverse fasi dell’approccio ALAR basato sul video, le interviste condotte sette mesi dopo e la lente della teoria della strutturazione per analizzare i dati hanno aiutato a ottenere una comprensione dettagliata di come le figure di coordinamento abbiano percepito, interpretato e integrato nella propria pratica nuove idee sulla leadership. Abbiamo descritto l’aumento della capacità conoscitiva delle figure di coordinamento, che ha dato luogo a un processo continuo di rafforzamento della loro capacità trasformazionale. La metodologia utilizzata in questo studio potrebbe essere particolarmente utile alle organizzazioni sull’orlo di una trasformazione radicale, o che la stanno attraversando, per affrontare meglio la complessità.