INTRODUZIONE

Nei servizi di assistenza primaria del Regno Unito si stima che il 20–25% delle visite e degli ambulatori medici sia destinato a persone con sintomi cronici o altrimenti invalidanti per i quali non esiste una cura medica nota (Hartman et al., 2013; Knapp, McDaid and Parsonage, 2011). Le persone che presentano questi sintomi, come nel diabete e nel dolore cronico, traggono spesso un beneficio notevole da un sostegno psicosociale che le motivi a utilizzare strategie di gestione comportamentale, migliorando il loro benessere psicologico (Mental Health Taskforce, 2016). Nonostante ciò, alla maggior parte di queste persone nel Regno Unito viene offerto solo un trattamento medico (Mind, 2011), perché le difficoltà psicosociali non vengono individuate durante le visite mediche; ne derivano diagnosi errate e un peggioramento della salute mentale, che rende poi necessario l’intervento dei servizi di secondo livello, dove le liste d’attesa sono lunghe (Negri et al., 2021). Occorre quindi una migliore integrazione tra i servizi di salute mentale e quelli di salute fisica per affrontare questi problemi.

Un modo per favorirla è stato quello di chiedere alla psicologia clinica di dare priorità alla consulenza, alla supervisione e alla formazione, così da aumentare la disponibilità di sostegno psicologico e permettere ad altre professioni sanitarie di offrire interventi psicologici più efficaci e coordinati nei contesti dell’assistenza primaria e territoriale.

Questa strategia, nota come condivisione dei compiti (task‐sharing; Hoeft et al., 2018), mira ad aumentare la disponibilità di sostegno psicologico ridistribuendo risorse dalle figure specialistiche della psicologia alle professioni sanitarie non specialistiche e non psicologiche. Uno dei modi in cui la psicologia clinica può favorire la condivisione dei compiti è offrire formazione terapeutica al personale sanitario e sociale che non appartiene alle professioni psicologiche. Tuttavia, perché ciò sia efficace nei contesti medici, è importante individuare un modello di terapia adatto al contesto medico (Blount, 2003). Diversi gruppi di ricerca hanno sostenuto che l’ideale sarebbero interventi psicologici in grado di dimostrare la propria efficacia e, al tempo stesso, abbastanza brevi da adattarsi alle capacità fisiche e ai vincoli di tempo delle persone in cura (Cunningham, 2009; Olfson et al., 2013; Zhang et al., 2018).

Esiste oggi un ampio corpus di dati che dimostra come le terapie in formato breve siano paragonabili a quelle di lunga durata quanto agli esiti, compresi il miglioramento dei sintomi e il mantenimento dei benefici nel tempo (per es. Abbass et al., 2014; Howard et al., 1986; Johnson & Gelso, 1981; Lambert & Bergin, 2013, pp. 3–5). Ciò ha portato a sviluppare trattamenti condensati e basati sulle evidenze, con una media di sole 6–10 sedute, e ad adottare ampiamente questo tipo di intervento nel Regno Unito (Cape et al., 2010).

Un recente accumulo di evidenze ha dimostrato che il personale non psicologo può erogare con successo una terapia utilizzando diverse terapie brevi, anche dopo una formazione molto limitata. Parte di queste evidenze proviene da studi controllati randomizzati (RCT) secondo i quali gli esiti ottenuti dal personale sanitario possono essere, in alcune situazioni, paragonabili a quelli del personale specializzato, anche dopo una formazione di soli cinque giorni (Ekers et al., 2013) o addirittura di due (Jahoda et al., 2017). Tali esiti comprendevano la riduzione dei sintomi e il miglioramento delle misure di monitoraggio sistematico degli esiti (Routine Outcome Monitoring, ROM). Tra i modelli utilizzati in questi studi figurano la terapia cognitivo‐comportamentale breve (BCBT) (Cully et al., 2017), l’attivazione comportamentale (Ekers et al., 2013) e il colloquio motivazionale (Bennett et al., 2007; Carroll et al., 2006).

Un altro di questi modelli brevi, applicato anch’esso da varie figure del personale sanitario esterne alle professioni psicologiche (per es. Hosany et al., 2007; Simm, 2013; Kim et al., 2017), è la terapia breve centrata sulla soluzione (SFBT). La SFBT è un approccio breve e orientato agli obiettivi che mira a costruire soluzioni attingendo alle risorse e ai punti di forza della persona assistita, per aiutarla a raggiungere e mantenere il cambiamento comportamentale desiderato (de Shazer et al., 1986; Trepper et al., 2006). Individuando ciò che già funziona per la persona, l’approccio non richiede un’esplorazione approfondita del passato né l’uso di formulazioni psicologiche per risolvere il problema presentato. L’attenzione si concentra invece sull’individuazione dei punti di forza attuali, sulla definizione del futuro preferito e sullo sviluppo della motivazione della persona, così che possa superare le difficoltà attuali con le proprie strategie. Ciò la distingue da altri approcci più brevi e manualizzati in cui la formulazione è parte centrale della terapia. Chi interviene clinicamente può quindi sostenere la persona assistita nell’essere esperta di sé (per es. Bray, 2022), usando tecniche di domanda per individuare eccezioni alle sue difficoltà e definire «futuri preferiti» che conducano a soluzioni durature e adattive (Iveson, 2002). Il modello ha accumulato una considerevole base di evidenze che dimostra esiti positivi ricorrenti con diverse popolazioni e con varie problematiche, comprese persone con condizioni di salute fisica di lunga durata (Franklin, 2015; Gingerich & Peterson, 2013; Kim et al., 2019).

Oltre alla base di evidenze sugli esiti terapeutici, la SFBT è stata proposta anche come modello particolarmente adatto al personale sanitario, poiché richiede poche conoscenze pregresse di psicologia o di terapia e meno tempo per essere applicata nella pratica, il che la rende più conveniente (Hosany et al., 2007). Ciò è stato confermato da studi qualitativi che descrivono il modello come facile da comprendere e da applicare (Bowles et al., 2001; Smith & Macduff, 2017), nonché adattabile a contesti come i turni di reperibilità nei reparti di degenza (Blayney et al., 2014) e i servizi medici per l’ictus e il dolore (Simm, 2013; Simm & Barker, 2018), la gestione del diabete e altri servizi di gestione della salute (Gingerich & Peterson, 2013; Kim, 2007). Inoltre, il modello è stato promosso come particolarmente utile per i servizi che sostengono persone con condizioni di lunga durata che non possono essere «aggiustate» (Bray, 2009); favorisce la motivazione e l’autonomia necessarie per un’autogestione continuativa.

Un’altra ragione della sua applicabilità ai contesti medici è che la SFBT si accorda bene con il crescente riconoscimento, in questi servizi, dell’esperienza, della libertà di scelta e dell’empowerment delle persone assistite. Lo sottolineava la «strategia del paziente esperto» delineata dal Department of Health (2001) del Regno Unito, secondo cui «le conoscenze e l’esperienza delle persone in cura sono state troppo a lungo una risorsa inutilizzata». Infine, la ricerca qualitativa ha anche rilevato che il modello SFBT si accorda in genere bene con i valori personali e professionali del personale sanitario, in particolare di quello infermieristico (Bowles et al., 2001; Cunanan & McCollum, 2006; Smith, 2010; Smith & Macduff, 2017; Stark et al., 2018), che sviluppa una forma di «adesione» (allegiance; Wampold, 2001) al modello.

Tuttavia, nonostante alcuni risultati promettenti della ricerca, sono stati individuati anche diversi ostacoli che potrebbero impedire al personale sanitario di applicare la SFBT nella propria pratica. Molti di essi sono simili a quelli descritti nella letteratura generale sull’applicazione efficace delle competenze dopo una formazione. Kirkpatrick e Kirkpatrick (2006) hanno individuato quattro livelli ai quali una formazione può essere valutata: (a) la soddisfazione di chi viene formato; (b) l’acquisizione di conoscenze; (c) il trasferimento delle competenze nella pratica; e (d) l’effetto della formazione sugli esiti. Di questi quattro fattori, il trasferimento delle competenze nella pratica è spesso considerato il più difficile da ottenere, e gli studi mostrano che il personale tende ad applicare appena il 10–30% dei contenuti della formazione nella pratica (Nielsen & Shepherd, 2022). Lo stesso problema emerge nella letteratura specifica sulla formazione terapeutica, secondo cui molte persone non applicano tecniche e strategie pur mostrando alti livelli di soddisfazione e di apprendimento durante la formazione (per es. Jahr, 1998; Milne et al., 2000). Sono stati individuati diversi ostacoli al trasferimento della formazione, tra cui la mancanza di politiche organizzative e di una dirigenza di sostegno, la mancanza di tempo negli ambulatori, la mancanza di supervisione e la percezione, da parte di chi si forma, dell’applicabilità del modello alla propria utenza e della propria capacità di utilizzarlo (per es. Nielsen & Shepherd, 2022; Seko et al., 2021).

Nel caso della formazione alla SFBT, anche i fattori sopra citati si sono rivelati importanti per il trasferimento delle competenze (Hosany et al., 2007; Smith, 2010; Smith, 2011). Tuttavia, sono stati individuati come importanti anche altri ostacoli, come la pressione della dirigenza ad applicare modelli centrati sul problema (Smith, 2011), la mancanza di fiducia nell’uso di approcci basati sui punti di forza (Simm et al., 2011) e gli atteggiamenti negativi verso il modello maturati dopo averlo visto applicare in modo rigido (Cunanan & McCollum, 2006). Inoltre, alcuni risultati indicano che l’applicazione può non verificarsi nemmeno in presenza di un’elevata adesione dichiarata alla SFBT o di motivazione ad applicarne le tecniche nella pratica (Cunanan & McCollum, 2006). Le evidenze delle indagini qualitative suggeriscono che ostacoli più esterni abbiano probabilmente un ruolo chiave nell’impedire l’applicazione della SFBT.

Sebbene finora la letteratura sulla formazione abbia individuato e replicato alcuni fattori facilitanti e alcuni ostacoli, gli studi condotti non hanno esaminato nel dettaglio come questi fattori interagiscano nel determinare la forma che assume l’applicazione della SFBT nella pratica. Adottando un approccio costruttivista di grounded theory per esaminare in profondità l’esperienza e la comprensione delle persone partecipanti, il nostro studio ha potuto esplorare come gli ostacoli e i fattori facilitanti percepiti emersi dai nostri dati interagissero e si dispiegassero dopo la formazione del personale non psicologo che lavora in contesti sanitari, e come tale interazione potesse influire sull’applicazione della SFBT da parte di chi era stato formato. Lo abbiamo esplorato nel contesto di programmi di formazione brevi (definiti come 40 h o meno (Smith, 2011; Stark et al., 2018)) erogati da figure della psicologia clinica. Questo approccio è stato concepito per produrre risultati utili a sviluppare metodi di formazione più mirati, adattabili a contesti diversi, così da massimizzare l’efficacia della formazione a lungo termine (Volet, 2013).

MATERIALI E METODI

Partecipanti

Hanno partecipato allo studio dieci membri del personale sanitario che lavorano in cinque servizi di quattro Trust del National Health Service (NHS) del Regno Unito. I dati demografici e relativi alla formazione sono riportati nella tabella 1. I nomi dei Trust dell’NHS presso cui lavorano sono stati omessi per tutelare l’anonimato delle persone partecipanti.

I criteri di ammissibilità sono stati definiti prima del reclutamento e sono riportati nella tabella 2.

Le persone candidate hanno ricevuto per e‐mail informazioni sul progetto da parte di una persona collega del secondo autore, che lavorava per il Trust dell’NHS che aveva erogato la formazione. A chi desiderava partecipare è stato chiesto di contattare il primo autore. Sono stati invitati a partecipare sessantacinque membri del personale, di cui 10 hanno risposto. Tutte le persone partecipanti hanno dato il proprio consenso informato a partecipare allo studio.

Il reclutamento si è svolto in tre fasi: sono state intervistate tre persone partecipanti in un primo ciclo di raccolta dati, poi altre tre e infine quattro, con un’analisi dei dati condotta tra una fase e l’altra che ha orientato e dato forma alle interviste successive. Tutte le interviste sono state condotte dal primo autore tramite una piattaforma online e sono state registrate.

È stato utilizzato un campionamento teorico per aumentare la ricchezza dei dati, come raccomandato nella GT. Sono state scelte specificamente due persone partecipanti nel tentativo di ridurre l’omogeneità del gruppo, a netta prevalenza di infermiere: un partecipante uomo e un’operatrice di supporto (rispettivamente partecipanti 3 e 10). Lo scopo dello studio era utilizzare il campionamento teorico per individuare le persone partecipanti più pertinenti per rispondere alle domande di ricerca. Tuttavia, a causa dei limiti del reclutamento, le possibilità di un simile campionamento sono state ridotte; per compensare, si è puntato molto sull’interrogazione teorica, adattando la traccia d’intervista man mano che interviste e analisi procedevano, per esplorare più in dettaglio sia i temi importanti emersi sia le lacune lasciate dalle interviste precedenti. La sufficienza teorica è stata ritenuta raggiunta dopo 10 interviste, per cui non sono stati compiuti ulteriori tentativi di reclutamento (Corbin & Strauss, 2015; Dey, 1999, p. 257).

Raccolta dei dati

I dati sono stati raccolti mediante interviste semistrutturate della durata compresa tra 50 e 110 min. Le registrazioni delle interviste sono state trasferite automaticamente su un server online sicuro, dove sono state trascritte e anonimizzate.

Disegno e analisi

Lo studio ha adottato un disegno qualitativo basato su interviste semistrutturate. I dati sono stati trascritti alla lettera e analizzati con un approccio costruttivista di grounded theory (Charmaz, 2014; Glaser & Strauss, 1973). Questo metodo è stato scelto perché adatto a generare una nuova teoria basata sull’esperienza, in grado di comprendere fattori e processi poco compresi in letteratura (Charmaz, 2014). I dati sono stati analizzati in modo iterativo con un metodo comparativo costante, confrontando continuamente i dati emergenti per sviluppare una teoria relativa alla domanda di ricerca (Charmaz, 2014). L’analisi ha previsto una codifica riga per riga delle trascrizioni, seguita da una codifica focalizzata, basata sulle informazioni più salienti rispetto alla domanda di ricerca (Charmaz, 2014).

Completate la codifica iniziale e quella focalizzata, sono stati sviluppati codici concettuali, che hanno costituito la base per elaborare categorie teoriche preliminari. Una volta formate tutte le categorie teoriche, è stata individuata una categoria centrale («i due stati mentali»), trasversale ai codici concettuali. Questa categoria è stata poi utilizzata come cornice per strutturare il modello di processo, così elaborato, dell’esperienza delle persone partecipanti con la formazione alla SFBT.

Il processo di analisi è stato sostenuto da una scrittura continua di memo e da una scrittura libera (Charmaz, 2014). Inoltre, le citazioni sono state utilizzate in tutta l’analisi e nella stesura dei risultati per mantenere il modello ancorato ai dati. Il metodo comparativo costante è stato applicato cercando somiglianze e differenze tra i codici e le categorie di tutte le interviste lungo l’intero processo di analisi (Charmaz, 2014).

Infine, lo studio ha adottato un approccio costruttivista, che presuppone che le teorie vengano costruite attraverso il processo di ricerca (Charmaz, 2014). La grounded theory risultante dallo studio è quindi considerata una rappresentazione interpretativa, non una «verità» oggettiva. In questo senso, i pregiudizi e le interpretazioni del gruppo di ricerca avranno influito sui risultati del progetto, poiché ciò è inevitabile nonostante ogni sforzo per ridurre le distorsioni (Charmaz, 2014).

Autorizzazione etica

L’autorizzazione etica è stata concessa dalla Lancaster University e dalla Health Research Authority (HRA) dell’NHS del Regno Unito. Data la loro natura personale e qualitativa, i dati raccolti in questo studio non possono essere resi pubblici.

Riflessività e credibilità

Il primo autore, che ha raccolto i dati e condotto l’analisi principale, era uno psicologo clinico in formazione, senza precedenti esperienze cliniche o di ricerca sulla SFBT, ma aveva seguito due sessioni introduttive su questa terapia nell’ambito della sua formazione professionale. Per ridurre l’impatto delle distorsioni, il primo autore ha limitato al minimo la lettura della letteratura pertinente al progetto fino alla raccolta dei dati, secondo le indicazioni della GT. Ha inoltre tenuto un diario riflessivo, documentando per tutta la durata del progetto ogni presupposto o possibile idea preconcetta relativa alla ricerca.

Il secondo e il terzo autore hanno contribuito in modo secondario e come supervisori alle fasi successive dell’analisi. Entrambi sono psicologi clinici esperti, con una lunga esperienza di pratica clinica con la SFBT e di formazione al modello. Il rischio di distorsioni è stato discusso anche in supervisione, dove l’intervista e il processo di analisi sono stati verificati per ridurre al minimo i preconcetti e le domande suggestive.

RISULTATI

Nell’ambito dell’analisi è stato elaborato un modello di applicazione della SFBT nella pratica clinica (si veda la figura 1). Nella figura, un processo di applicazione riuscito è rappresentato dalla freccia diagonale. L’analisi ha indicato che questa traiettoria ottimale è percepita come dipendente dall’interazione tra quattro elementi distinti: (1) una categoria centrale costituita da due stati mentali opposti, (2) una sottocategoria di quattro stati esperienziali interni, (3) 13 temi relativi a fattori facilitanti e ostacoli, e (4) tre fasi cronologiche di applicazione della SFBT. Insieme, questi elementi descrivono il processo attraverso cui le persone partecipanti vengono attratte verso l’applicazione della SFBT o allontanate da essa, e saranno presentati nell’ordine.

Categoria centrale: i due stati mentali

Questa categoria descrive due stati mentali in cui le persone partecipanti si sono trovate lungo il processo di utilizzo della SFBT nella pratica. La prima categoria, la «zona di comfort», si trova nella parte inferiore della figura e riguarda uno stato mentale che le persone partecipanti hanno descritto come «comodo» e «familiare», il luogo «dove sta la tua esperienza» (partecipanti 4, 7). Tutte le persone partecipanti hanno associato la zona di comfort all’uso di un «modello medico» che conoscevano dalla loro formazione e che dava loro un senso di controllo. Hanno affermato che, poiché gli obiettivi dell’approccio medico erano spesso in contrasto con quelli della SFBT, sentivano che usare l’uno escludeva spesso l’altro. La seconda categoria, situata in alto, appena sotto le quattro fasi, è la «zona del coraggio». Trovarsi in questo stato mentale veniva spesso descritto con una sensazione di «disagio», ma accompagnata dalla disponibilità a imparare qualcosa di nuovo, tanto da essere spesso definito un «sacrificio» che valeva la pena: «quindi in quel momento non mi sento a mio agio, però… penso ancora che valga la pena farlo, perché può fare la differenza là dove altre cose non l’hanno fatta» (partecipante 7).

Le persone partecipanti hanno descritto vari aspetti del loro ambiente di lavoro che agivano come fattori capaci di attirarle verso l’uso del modello medico anziché del modello SFBT, o viceversa. Questa dinamica di «spinta e attrazione» è rappresentata dalle frecce verso l’alto e verso il basso (nella figura 1) ed è influenzata dai quattro stati interni.

Sottocategoria: i quattro stati interni di elaborazione

Questa sottocategoria descrive quattro stati interni di elaborazione (rappresentati dai cerchi neri più piccoli usati per contrassegnare i temi) che concorrono a determinare l’esito del processo di apprendimento della SFBT. Si tratta di (1) l’interesse, indicato con la lettera I, che riguarda l’interesse per il modello SFBT e per la formazione; (2) la motivazione (M), che riguarda l’intenzione di agire in base all’interesse dichiarato, si tratti della motivazione a frequentare la formazione o a impegnarvisi, oppure della motivazione a usare la SFBT nella pratica clinica; (3) la convinzione nella SFBT (B), che riguarda quanto le persone partecipanti credevano che la SFBT fosse un modello efficace, utile e applicabile; e (4) la fiducia (C), che riguarda la capacità percepita delle persone partecipanti di applicare la SFBT nella pratica. All’interno di ciascuna fase di applicazione della SFBT, le persone partecipanti percepivano gli stati di elaborazione interna presenti come interagenti tra loro.

Sebbene un’attenta analisi dei dati indicasse che tutti e quattro i fattori intervenivano direttamente nello spiegare il rapporto tra diverse influenze e l’applicazione della SFBT, non suggeriva che fossero tutti necessari per garantirla. Per esempio, diverse persone partecipanti hanno descritto momenti in cui avevano pochissima fiducia ma hanno comunque provato a usare la SFBT: «Credo che quando abbiamo iniziato la nostra fiducia e la nostra conoscenza fossero un po’ traballanti… ma avevamo voglia di provarci» (partecipante 3).

Questi fattori vanno quindi intesi soprattutto come una combinazione di più variabili di mediazione parziale che, insieme, modificano il grado di applicazione della SFBT. In questo senso, il personale ha bisogno di sperimentare almeno uno stato interno (per es. la motivazione) per usare la SFBT, ma avrà anche molte più probabilità di usarla se li sperimenta tutti. Infine, la forza di influenza di queste variabili è stata considerata dipendente dai fattori facilitanti e dagli ostacoli presentati di seguito.

I 13 temi osservati nelle tre fasi di applicazione della SFBT

Questa parte del modello rappresenta il processo di apprendimento della SFBT in ordine cronologico, dal momento in cui le persone partecipanti hanno sentito parlare della SFBT fino a «oggi», quando usavano il modello anche da diversi anni. Le fasi sono: prima della formazione, durante la formazione e dopo la formazione (si veda la parte superiore della figura 1). Ogni fase comprendeva temi (collocati sopra o sotto il cerchio per indicare fattori facilitanti (sopra) e ostacoli (sotto)) che influenzavano gli stati di elaborazione, i quali a loro volta influenzavano la fase successiva. Per esempio, un’esperienza complessivamente positiva della SFBT nella fase precedente la formazione (per es. interesse e motivazione elevati e una convinzione positiva) favorirebbe probabilmente la frequenza alla formazione, l’impegno e un’esperienza formativa complessivamente positiva, il che a sua volta favorirebbe probabilmente il processo di applicazione della SFBT nella pratica. Alcuni temi sono risultati influenzarsi a vicenda, il che è illustrato da frecce nere (che indicano legami causali percepiti) o da linee (che indicano una correlazione). Infine, i temi sono contrassegnati da punti con una lettera che indicano su quale dei quattro stati interni influiscono.

Fase 1: prima della formazione

La prima fase, insieme alla seconda, va considerata una fase preparatoria che influisce sull’esito della successiva applicazione della SFBT.

Ostacoli

Conflitto di ruolo

Questo tema descrive come la formazione medica delle persone partecipanti entrasse in conflitto con la SFBT e richiedesse un investimento considerevole per disimparare l’approccio medico e poterla applicare: «È davvero difficile. Fai una cosa da 40 anni e all’improvviso (devi) cambiare tutto il modo di gestire un ambulatorio» (partecipante 5).

È stato descritto anche che l’approccio richiedeva di cambiare il linguaggio professionale abituale, cosa che creava disagio: «Magari uso alcune delle frasi, ma poi mi sentirei a disagio a usarle perché non è quello che dico di solito, non fa parte del mio linguaggio normale» (partecipante 5).

Fattori facilitanti

Entrare in sintonia con la SFBT

Questo tema descrive come le persone partecipanti abbiano sviluppato un legame personale con il modello SFBT. Le cause principali di tale legame erano due: (1) la SFBT come approccio alternativo di cui il loro ruolo aveva molto bisogno e (2) una sintonia personale con i propri valori individuali.

Riguardo alla prima causa, diverse persone partecipanti hanno descritto un senso di sollievo nel constatare che esisteva un modello alternativo all’approccio medico per sostenere le persone assistite con complicanze di lunga durata:

(La SFBT) ti dà un approccio più positivo verso qualcosa che magari ti pesava perché non puoi aggiustarlo, non puoi farlo andare meglio… non puoi farlo con il diabete, non puoi aggiustare ‐ non possiamo farlo andare meglio, ma possiamo trovare tecniche per farlo andare meglio (partecipante 4).

Le persone partecipanti hanno inoltre descritto la sensazione che il modello medico fosse troppo centrato sul problema, cosa che consideravano poco utile per le persone assistite e che spesso le lasciava «svuotate», «demoralizzate» o «in colpa». La SFBT è diventata una «soluzione» a tutto questo (partecipante 4), e un’altra persona ha descritto un senso di disperazione nel cercare qualunque cosa potesse aiutare a sostenere chi aveva in cura, dato che non aveva «nient’altro» (partecipante 3), il che ha favorito la motivazione a provare l’approccio SFBT.

Alcune persone partecipanti erano motivate a usare la SFBT da un legame personale: hanno descritto il desiderio di maggiore empatia e di sentimenti che mancavano nell’approccio medico, e il sollievo per l’esistenza di un approccio riconosciuto che li integrasse:

Questo (la SFBT) è quello che stavo cercando… Voglio poter affrontare le cose con loro in questo modo. Ho una piattaforma che dice che questo è un modo riconosciuto di fare le cose. Non sto solo chiacchierando, sto facendo molto di più. Credo che sia stato qualcosa che mi ha motivata molto (partecipante 7).

Assistere a una pratica di SFBT riuscita

Diverse persone partecipanti hanno sottolineato l’utilità di osservare colleghe e colleghi usare la SFBT nella pratica prima della formazione. Hanno descritto come ciò fornisse loro prove dell’efficacia della SFBT e come vedere certe «storie di successo» le aiutasse ad andare avanti, nonostante il disagio e l’investimento richiesti:

Perché so che funziona, l’ho visto funzionare. Penso ancora che valga la pena farlo perché può fare la differenza là dove altre cose non l’hanno fatta. Immagino che mi dia la motivazione, no?, per andare avanti e continuare a pensare a quel ragazzo… (intervista 9).

Hanno anche descritto la reputazione della SFBT presso persone di fiducia del loro ambiente di lavoro o nei racconti dell’équipe come prova della credibilità della SFBT, il che le ha motivate a frequentare la formazione:

Ne parlavano in modo davvero positivo, di come l’avevano trovata (la formazione), stavano già cominciando ad applicarla o a fare cambiamenti nell’équipe, quindi era già qui e se ne parlava già, e io ero davvero interessata a frequentare la formazione (partecipante 8).

Tuttavia, in assenza di prove di questo tipo, le persone si dichiaravano molto più scettiche sulla validità e sull’applicabilità della SFBT (si veda «Assenza di pratica di SFBT riuscita» nella figura 1).

Fase 2: durante la formazione

Ostacoli

Preconcetti negativi

Questo tema si basa sui preconcetti scettici sulla SFBT che le persone partecipanti portavano con sé in formazione. Riguardavano soprattutto dubbi sulla sua applicabilità in un contesto medico e sulla propria capacità di usarla, non essendo figure professionali della psicologia. Per esempio, una persona ha raccontato come la formazione avesse messo in discussione i suoi preconcetti:

È stato davvero utile per dimostrare che non deve essere per forza un intervento enorme, che non devi essere la migliore psicologa del mondo per usarla e che può essere piuttosto adattabile a seconda… del tempo che hai a disposizione (partecipante 6).

Fattori facilitanti

Modellamento attraverso i role-play

Le persone partecipanti hanno descritto il modo di procedere di chi conduceva la formazione, nelle discussioni e nei role-play, come un importante fattore facilitante della motivazione a impegnarsi nella formazione e della fiducia futura nell’applicare la SFBT.

Per esempio, le persone partecipanti hanno riferito che chi conduceva la formazione offriva spesso spazio e tempo per i role-play e, nelle discussioni successive, sottolineava l’importanza del silenzio come strumento per lasciare che la persona assistita prendesse l’iniziativa e si sentisse ascoltata. Questo ha anche contribuito a rassicurare le persone partecipanti: «E ho imparato… dalla formazione, solo guardando il modo in cui lavora lui (lo psicologo clinico)… che il silenzio va bene, che va bene prendersi un minuto e che va bene non precipitarsi con la domanda successiva» (partecipante 8).

Occasioni di pratica realistiche

La maggior parte delle persone partecipanti ha sottolineato l’importanza delle occasioni pratiche durante la formazione per sentirsi più interessate e coinvolte. Diverse hanno apprezzato in particolare la possibilità di portare nei role-play e negli scenari esempi tratti dalla propria pratica professionale, rendendoli più vicini alla loro realtà, il che rafforzava la fiducia nello psicologo e la percezione che la SFBT fosse più applicabile alla loro utenza e al contesto del loro servizio:

Non credo che si possa fare (una formazione) centrata sulla soluzione dando a qualcuno “ecco una carta, adesso fai la parte di questa persona”. Credo che tu debba immedesimarti, perché devi entrare nei tuoi sentimenti. Credo che tu debba collegarlo a qualcosa (della) vita reale (partecipante 4).

Fase 3: dopo la formazione

Ostacoli

Persone assistite orientate al problema

Le persone partecipanti affermavano spesso che le stesse persone assistite costituivano un ostacolo alla loro fiducia nell’applicare la SFBT.

Per esempio, le persone partecipanti hanno descritto come si sentissero spesso trascinate verso l’uso di un approccio medico ogni volta che una persona assistita era concentrata su un problema immediato e chiedeva una «soluzione rapida». In quel caso ricorrevano piuttosto a un approccio medico guidato dalla figura esperta:

Abbiamo detto: “Che cosa vuole?”. E la risposta era semplicemente “non avere l’epilessia”, e allora tu dici “bene, e che altro?”, o cerchi di riorientare la conversazione, e lei torna sempre a “non voglio avere l’epilessia e basta”. Era talmente concentrata su quello che non riuscivamo ad arrivare da nessun’altra parte (partecipante 3)

Mancanza di tempo e di occasioni

Questo tema riguarda le percezioni e le esperienze delle persone partecipanti relative alla mancanza di tempo e di occasioni per usare la SFBT, che incidevano sulla loro motivazione e sulla loro fiducia.

Quanto al tempo, la maggior parte delle persone partecipanti ha descritto come la SFBT richieda più tempo del modello medico, data la necessità di esplorare. Per esempio, una persona ha osservato che le conversazioni iniziali richiedono più tempo per raccogliere «informazioni personali» sulla persona assistita e creare un «buon rapporto» (partecipante 6). Poiché il personale era spesso tenuto a svolgere ambulatori di 20–30 min, questa esigenza faceva sì che le conversazioni esplorative venissero spesso interrotte, richiedendo più sedute di follow‐up. A ciò si aggiungeva che, secondo il personale, era più difficile riprendere queste conversazioni, oltre ad altre richieste concorrenti, cosicché si perdevano spesso occasioni di esplorare le difficoltà «principali» delle persone assistite attraverso la SFBT (partecipante 7).

Inoltre, la SFBT era percepita come bisognosa di più tempo perché le persone assistite si sentissero a proprio agio nel prendere l’iniziativa nelle conversazioni. Per esempio, una persona partecipante ha raccontato che le persone assistite dovevano uscire dalla propria «zona di comfort», riferendosi alla sfida di fare qualcosa di nuovo. Ciò richiedeva al personale clinico di «farle uscire allo scoperto» nelle conversazioni, cosa che richiedeva molto tempo: «Chiedo alle persone di uscire dalla loro zona di comfort per un sacco di cose e di entrare nel mio mondo, di provare qualcosa di diverso» (partecipante 7).

Infine, è stato osservato che all’inizio, quando non avevano ancora dimestichezza con l’uso delle domande e delle altre tecniche della SFBT, le persone partecipanti avevano bisogno di più tempo. Questo aspetto veniva descritto come aggravato dalla mancanza di occasioni: «All’inizio era molto incerto, dimenticavamo le domande chiave… e dimenticavamo dove… indirizzarla, e questo c’è ancora perché non la pratichiamo tutti i giorni, non la pratichiamo nemmeno tutte le settimane» (partecipante 3).

Aspettative irrealistiche sulla SFBT

Questo tema riguarda diversi presupposti e aspettative sulla SFBT maturati dopo la formazione, sulla base dei preconcetti sviluppati prima e durante la formazione. Era evidente che le persone partecipanti si erano fatte idee diverse di ciò che la SFBT comporta, e quindi anche aspettative diverse su ciò che avrebbero dovuto essere in grado di offrire. Per esempio, diverse persone volevano che le persone assistite individuassero obiettivi completi entro la fine di una prima seduta di 20–30 min. Ciò contrasta con altre persone partecipanti che riconoscevano i vincoli di tempo e i limiti del proprio ruolo non terapeutico, e che nelle prime sedute si dedicavano «solo a costruire un buon rapporto» o si concentravano su un obiettivo alla volta (partecipante 3). Le persone partecipanti con una comprensione irrealistica della SFBT avevano più probabilità di ricorrere a un approccio medico volto ad «aggiustare», fornendo consigli o educazione sanitaria anziché sostenere la persona assistita nel guidare la propria conversazione, a causa dei vincoli di tempo. Sembravano inoltre più propense a concludere che la SFBT fosse uno «strumento» dipendente dal contesto che in quei casi «non funzionava» (partecipante 5).

Pressioni del servizio

L’ultimo ostacolo riguarda le pressioni esterne nei servizi sanitari. Per esempio, diverse persone partecipanti hanno raccontato come gli obiettivi di prestazione dei loro servizi le spingessero spesso nella zona di comfort, spostando l’attenzione dell’équipe e riducendo la motivazione individuale:

Quindi è molto facile lasciarsi trascinare a spingere le persone che hai in cura per un vantaggio proprio o del Trust… quando veniamo pubblicati in quell’audit nazionale, “dove ci collochiamo, in che posizione siamo nel paese?”. Quindi credo che sia più l’obiettivo a spingerti a tornare al tuo modello medico. (partecipante 4)

Fattori facilitanti

Ricerca proattiva di sostegno

Questo tema riguardava il modo in cui le persone partecipanti più in sintonia con la SFBT prima della formazione si mostravano in seguito più proattive e motivate a trovare modi per migliorare il proprio apprendimento della SFBT nonostante le difficoltà esterne. Per esempio, diverse persone hanno raccontato di aver chiesto di propria iniziativa una supervisione (partecipante 7), di aver cercato il consiglio di personale con più esperienza di SFBT (partecipanti 1, 2 e 7) o di aver creato gruppi di discussione con le persone con cui lavoravano (partecipanti 1, 3, 4 e 9).

Reti di sostegno

Questo tema descrive come le figure di supervisione, il gruppo dei pari e le équipe abbiano sostenuto il personale nell’uso della SFBT.

Uno dei principali contributi della rete di sostegno consisteva nel fornire al personale «promemoria» regolari dopo la formazione, per mantenere la fiducia ed evitare che si esaurisse nel tempo. Le persone partecipanti hanno indicato che le riunioni regolari dell’équipe multidisciplinare (MDT) e la supervisione erano particolarmente utili per ricordare loro ciò che stavano già facendo, il che le rassicurava e dava loro più fiducia: «La supervisione o l’MDT… mi fanno sentire un po’ più sicura, quella piccola spinta nel sapere che qualcosa ha funzionato… o che qualcosa sta andando bene, e insomma ci fa sentire tutte un po’ meglio, immagino» (intervista 8).

Le riunioni dell’MDT erano particolarmente apprezzate perché offrivano un senso di scopo collettivo e la sensazione di «farlo insieme» come équipe (partecipante 8), ma anche un senso di continuità, discutendo regolarmente casi di SFBT e sviluppando più fiducia: «Credo che anche solo parlare insieme come équipe, scambiarsi idee, tipo quella cosa che ha funzionato con una persona, magari sei lì seduta e pensi… “ah, sì, questo potrebbe funzionare anche qui”» (partecipante 9).

Il personale ha inoltre riferito di trarne il massimo beneficio quando le riunioni dell’MDT si svolgevano secondo lo stile SFBT, concentrandosi anche su ciò che i membri del personale stavano facendo bene:

Mi piace il modo in cui facciamo quel “sono contenta di notare che”, perché a volte credo che ti possa impantanare in ciò che non va bene e ti dimentichi di concentrarti sulle cose che sono andate bene… Ti dà un “bene, ok, sono pronta a provarci”. (partecipante 4)

Aspettative realistiche sulla SFBT

A differenza delle aspettative irrealistiche, le aspettative realistiche hanno aiutato le persone partecipanti a porsi obiettivi più realistici e hanno fatto da cuscinetto contro gli ostacoli e le difficoltà sistemiche, aumentando la loro fiducia. I risultati hanno indicato che tali aspettative erano favorite da équipe di sostegno e da un buon modellamento durante la formazione.

DISCUSSIONE

Per quanto ci risulta, questo studio è il primo a costruire un modello che tenta di formulare i meccanismi profondi dell’applicazione della SFBT, esaminando come diversi fattori facilitanti e ostacoli interagiscano nel tempo nell’influenzare la pratica della SFBT da parte di professioni sanitarie non psicologiche. Il nostro studio ha individuato diversi fattori facilitanti in grado di contrastare potenziali ostacoli all’applicazione nella pratica.

In primo luogo, è emerso che le persone partecipanti che avevano sviluppato un legame personale con il modello SFBT avevano maggiori probabilità di cercare attivamente modi per ampliarne e migliorarne l’uso nella pratica futura. Ciò avveniva soprattutto chiedendo sostegno a singole persone del proprio ambiente di lavoro, alle équipe o a chi svolgeva la supervisione. Questo era inoltre particolarmente evidente nel personale che non beneficiava già di una supervisione clinica regolare. Ciò suggerisce che stabilire un legame con la SFBT e crederne nell’efficacia potrebbe costituire un importante cuscinetto contro ostacoli comuni descritti in letteratura, in particolare la mancanza di supervisione e di sostegno della dirigenza (Smith, 2011; Stark et al., 2018). Sebbene l’adesione all’ethos della SFBT sia stata spesso riportata nel personale infermieristico (Bowles et al., 2001; Stark et al., 2018; Wand, 2010) e sia stata indicata come possibile fattore legato al trasferimento della formazione (Cunanan & McCollum, 2006), questo studio fornisce una spiegazione nuova di come essa possa contribuire all’applicazione della SFBT.

In secondo luogo, il personale che riceveva promemoria e rassicurazioni regolari all’interno della propria équipe riusciva meglio a mantenere l’uso della SFBT dopo la formazione. La supervisione clinica, il sostegno tra pari e le riunioni dell’équipe multidisciplinare svolgevano anch’essi questa funzione. È interessante notare, tuttavia, che la supervisione clinica non è stata considerata una componente essenziale del trasferimento della formazione, il che contrasta con ricerche precedenti (per es. Hosany et al., 2007; Ferraz & Wellman, 2009). Questo studio ha invece evidenziato l’importanza di una cultura SFBT più ampia e di sostegno, in cui il personale potesse avere regolarmente con gli altri membri dell’équipe discussioni ispirate all’approccio centrato sulla soluzione riguardo alle persone assistite.

Infine, le persone partecipanti hanno anche riferito di aver tratto beneficio dal riflettere sui cambiamenti positivi osservati nella propria vita personale e professionale, il che le ha incoraggiate ad adottare con più naturalezza un pensiero basato sui punti di forza. In questi contesti il personale poteva spesso porre ad altre persone domande su casi clinici, ascoltare le esperienze altrui e ricevere un riscontro sui propri progressi nell’uso della SFBT. Questo forniva la conferma di cui avevano bisogno per acquisire più sicurezza e continuare a usare la SFBT nella pratica. Diversi altri studi hanno indicato che un ambiente favorevole all’approccio centrato sulla soluzione favorisce il trasferimento della formazione alla SFBT, offrendo al personale occasioni regolari di condividere idee attraverso un linguaggio comune (Cunanan & McCollum, 2006; Seko et al., 2021). Potrebbe quindi darsi che, in presenza di équipe di questo tipo, la supervisione clinica individuale sia meno necessaria per il trasferimento della formazione alla SFBT, e che la supervisione di gruppo rappresenti un investimento più conveniente.

Il nostro studio ha individuato anche una serie di ostacoli all’applicazione della SFBT. Un ostacolo di particolare importanza riguardava il passaggio del personale clinico da un approccio medico, orientato al problema, a un approccio basato sui punti di forza. Ciò riecheggia ricerche precedenti secondo cui il personale fatica spesso con il necessario cambiamento di mentalità, di linguaggio e di approccio (Cunanan & McCollum, 2006; Simm et al., 2011), ricadendo spesso nell’approccio che gli è più familiare (Smith, 2011). Andando oltre, tuttavia, questo studio suggerisce che ciò dipendeva dal fatto che l’approccio medico rappresentava un senso di sicurezza, per cui il passaggio era percepito come qualcosa che comportava molti sacrifici e un senso di perdita. Per le persone partecipanti il sacrificio consisteva nella fiducia che accompagnava le competenze legate a un approccio familiare. Era quindi percepito come un prezzo alto da pagare, e incideva sul loro interesse, sulla loro motivazione e sulla loro fiducia nell’impegnarsi nella formazione e nell’uso della SFBT.

Questi risultati possono essere letti alla luce della teoria della conservazione delle risorse («Conservation of Resources»; Hobfoll, 1989), secondo cui la motivazione a prevenire la perdita di risorse è maggiore del potenziale guadagno di nuove risorse. Ciò suggerisce che, perché il personale sia motivato durante e dopo la formazione, deve essere «convinto» che il passaggio all’uso della SFBT varrà la perdita di fiducia e il costo dell’investimento richiesto. Il personale ha riferito di aver bisogno di «prove», come vedere la terapia funzionare nella pratica, per sentirsi motivato a frequentare la formazione alla SFBT e a impegnarvisi. Ciò può essere interpretato alla luce di ricerche secondo cui una parte del personale mostra un iniziale scetticismo verso la SFBT, percependola come «ingenua» perché non terrebbe conto della complessità del problema e del passato della persona assistita (Cunanan & McCollum, 2006). Vedere la SFBT funzionare con successo nella pratica è stato considerato una prova importante del contrario. Ciò si sovrappone ai risultati della letteratura sulla formazione alla SFBT secondo cui osservare un’applicazione riuscita era vissuto come un momento «aha!», importante per favorire l’investimento futuro nel modello (Stark et al., 2018). Potrebbe anche darsi che osservare role-play più «realistici» e parteciparvi abbia funzionato a sua volta come un momento «aha».

Un’altra ragione di scetticismo riguardava la capacità stessa del personale di usare la SFBT. È stato rilevato che l’autoefficacia percepita è fortemente correlata al trasferimento delle competenze e può quindi svolgervi un ruolo importante (Blume et al., 2010). I risultati del nostro studio suggeriscono che il modellamento dell’applicazione della SFBT attraverso i role-play da parte di chi conduceva la formazione era percepito come un fattore che aumentava l’autoefficacia di chi si formava. L’importanza dei role-play e delle dimostrazioni dal vivo era già stata evidenziata (Cunanan & McCollum, 2006; Stark et al., 2018), ma mancavano ricerche che indicassero in che modo il personale ne tragga beneficio. Il nostro studio ha mostrato come il personale arrivi con diversi preconcetti negativi sulla propria capacità di offrire una terapia, che, se non messi in discussione, portano a formare aspettative irrealistiche su ciò che si suppone debba offrire dopo la formazione. Queste aspettative irrealistiche potevano a loro volta condurre a conclusioni negative sull’utilità del modello. Il nostro studio ha evidenziato che la dimostrazione di chi conduceva la formazione dava a chi si formava un’idea realistica di come si presenta di solito un intervento SFBT, in linea con le ricerche che raccomandano di fissare obiettivi chiari in ogni formazione per contrastare aspettative irrealistiche (Suleiman et al., 2017). Per esempio, uno degli aspetti delle dimostrazioni era l’uso del silenzio, che ha aiutato il personale a mettere in discussione l’idea di dover sempre avere le risposte.

Il nostro studio ha anche evidenziato che i vincoli di tempo del personale possono incidere negativamente sull’applicazione della SFBT. Ciò è stato riportato anche da altri gruppi di ricerca del settore (per es. Smith, 2011); tuttavia, i nostri risultati hanno fornito ulteriori elementi su come ciò possa avvenire. Per esempio, le persone partecipanti a questo studio hanno indicato due aspetti di una conversazione SFBT percepiti come dispendiosi in termini di tempo, ossia (1) porre domande sulla vita delle persone assistite al di là del problema medico e (2) sostenere la persona assistita nel guidare la conversazione. Quest’ultimo aspetto era percepito in netto contrasto con l’approccio medico volto ad «aggiustare», in cui il personale clinico prende spesso l’iniziativa fornendo consigli ed educazione sanitaria. Le persone partecipanti hanno riferito che all’inizio, quando la fiducia era bassa, usare le tecniche di domanda per guidare la persona assistita era difficile, e ancor più con molte delle persone che seguivano, anch’esse poco abituate e poco a loro agio con questo modo di conversare, il che richiedeva al personale clinico più tempo per «coinvolgerle» in una simile dinamica conversazionale.

Quando queste difficoltà vissute si combinavano con aspettative irrealistiche sugli esiti di una seduta, le persone partecipanti potevano concludere che il modello semplicemente non fosse utilizzabile in quelle situazioni. Tuttavia, in modo un po’ paradossale, i nostri risultati suggeriscono che sostenere il personale nell’uso del silenzio come strumento potrebbe aiutarlo a raggiungere più rapidamente gli obiettivi della SFBT, favorendo aspettative realistiche e aumentando l’autoefficacia. Ciò suggerisce quindi che, sebbene il tempo possa essere un ostacolo, questo dipende in larga misura dalle aspettative, dai preconcetti e dalla fiducia del personale.

Limiti dello studio

Data la portata di questo progetto, il reclutamento è stato interrotto una volta raggiunta la sufficienza teorica. Sebbene si tratti di un approccio riconosciuto come valido (per es. Corbin & Strauss, 2015; Dey, 1999), che consente di produrre un modello chiaro e utile, proseguire la raccolta dei dati fino alla saturazione (per es. Saunders et al., 2018) avrebbe forse permesso di individuare ulteriori fattori pertinenti, capaci di accrescere il potere esplicativo dei risultati. Per esempio, il campione di questo studio era relativamente omogeneo, il che potrebbe limitare l’affidabilità e la trasferibilità dei dati. Un campionamento teorico più ampio avrebbe potuto generare dati provenienti da un ventaglio più vasto di esperienze del personale. Per esempio, la maggior parte del personale coinvolto in questo studio era costituita da infermiere specializzate, e mancava quindi una rappresentanza in termini di genere e di altre professioni che hanno ricevuto questo tipo di formazione. Come indicato da ricerche precedenti, il personale infermieristico potrebbe essere particolarmente motivato o meglio attrezzato per usare la SFBT rispetto ad altre professioni, e potrebbe aver vissuto con più facilità il passaggio al suo utilizzo. Inoltre, diverse persone partecipanti lavoravano in servizi che avevano già intrapreso una svolta verso un pensiero più basato sui punti di forza e centrato sulla soluzione, il che significa che erano probabilmente più ricettive alla formazione rispetto al personale di altri servizi sanitari.

Vi era anche una notevole variabilità tra i programmi di formazione frequentati dal personale. Lo studio avrebbe quindi tratto vantaggio da maggiori informazioni demografiche sulle persone partecipanti e sui programmi di formazione, come gli anni di esperienza lavorativa, il numero di presenze e la natura e lo stile della formazione.

Implicazioni cliniche e raccomandazioni per la pratica clinica

Sono state individuate diverse raccomandazioni per la psicologia clinica e per chi si occupa di formazione quando si offre una formazione breve alla SFBT nei servizi sanitari e medici. In primo luogo, chi conduce la formazione dovrebbe assicurarsi che le dimostrazioni dal vivo e i role-play siano specifici del servizio e dell’utenza interessati (Seko et al., 2021), tenendo conto delle difficoltà di usare la SFBT in ambulatori con tempi ristretti e in conversazioni legate al rischio. Potrebbe essere utile che i membri del personale portassero i propri casi per la discussione e i role-play, così come favorire discussioni di gruppo sulle difficoltà più comuni. Inoltre, psicologhe e psicologi clinici dovrebbero valutare di includere «imperfezioni» nelle loro dimostrazioni, come il silenzio, per aumentare l’autoefficacia di chi si forma e mettere in discussione le aspettative irrealistiche.

In secondo luogo, chi conduce la formazione dovrebbe considerare l’importanza che il personale osservi interventi riusciti con la SFBT. Idealmente, il personale dovrebbe poter osservare una figura professionale formata alla SFBT mentre la applica prima di frequentare la formazione, così da favorire la motivazione a frequentarla e l’impegno durante la formazione. Tuttavia, poiché ciò potrebbe non essere sempre fattibile, un’alternativa potrebbe essere includere nella formazione video di interventi riusciti, per offrire al personale una sorta di prova che la SFBT vale il suo investimento.

Infine, chi conduce la formazione lavorando all’interno del servizio da cui proviene il personale in formazione, o per esso, dovrebbe investire tempo ed energie nella costruzione di un ambiente favorevole all’approccio centrato sulla soluzione (Stark et al., 2018). Ciò potrebbe essere favorito garantendo che il personale neoassunto riceva una formazione alla SFBT e possa affiancare chi la pratica per osservarla sul campo. Andrebbe anche considerata l’organizzazione di riunioni regolari dell’MDT come supervisione di gruppo della SFBT, offrendo al personale occasioni per discutere e riflettere su casi in cui si è tentato di applicare i principi della SFBT. In questo studio il personale ha tratto beneficio anche dalle discussioni dell’MDT che lo invitavano a notare ciò che stava andando bene, il che trova eco nelle linee guida di pratica della SFBTA, che invitano chi pratica a individuare «ciò che sta già facendo e che funziona» (SFBTA, 2012). È probabile che riunioni di questo tipo, centrate sui punti di forza, favoriscano ulteriormente un pensiero basato sui punti di forza e la conseguente applicazione.

Implicazioni per la ricerca

Per quanto risulta agli autori, si tratta del primo studio che ha utilizzato un approccio di grounded theory per esplorare le esperienze del personale medico che riceve una formazione breve alla SFBT. Sebbene alcuni risultati di questo studio riecheggino quelli di studi precedenti (Cunanan & McCollum, 2006; Seko et al., 2021; Smith, 2011; Stark et al., 2018), sono stati individuati diversi risultati nuovi che meriterebbero ulteriori approfondimenti.

In primo luogo, sono stati individuati diversi fattori che favorivano l’interesse e la motivazione a frequentare la formazione alla SFBT. Sebbene nel nostro studio non siano emerse differenze specifiche tra il personale che si era offerto volontariamente per la formazione e quello tenuto a frequentarla, per comprendere più a fondo i fattori che possono intervenire nella motivazione a partecipare sarebbe utile un’ulteriore ricerca qualitativa con interviste al personale che ha deciso di non frequentare la formazione. Riuscire a individuare con maggiore precisione perché una parte del personale sceglie di non frequentare la formazione alla SFBT potrebbe essere particolarmente importante per la psicologia clinica che cerca di costruire équipe e culture di servizio più favorevoli all’approccio centrato sulla soluzione.

In secondo luogo, questo studio ha indicato che le sedute individuali di supervisione clinica potrebbero non essere essenziali per mantenere il trasferimento della formazione in tutto il personale, in un ambiente centrato sulla soluzione che offra regolari riunioni dell’MDT impostate secondo questo approccio. La ricerca futura trarrebbe vantaggio dall’approfondire questo aspetto confrontando le esperienze del personale con e senza supervisione nei contesti sanitari.

In terzo luogo, questo studio ha replicato ricerche precedenti nel suggerire che il legame individuale con l’ethos della SFBT fosse importante per favorirne l’applicazione successiva. Sebbene questo studio sia stato il primo a tentare di spiegare come tale legame portasse al trasferimento della formazione, i suoi dati non hanno permesso di spiegare come esso si sviluppasse. La ricerca qualitativa futura dovrebbe indagare in che modo questo legame possa essere utile, per aiutare chi conduce la formazione ad adattare i corsi a preferenze individuali o di gruppo e a gestire meglio le diverse dinamiche d’équipe. Ciò potrebbe essere esplorato confrontando le esperienze di personale con profili di personalità diversi (per es. con il Big Five Inventory (BFI ‐John et al., 1991)) e con ruoli professionali diversi.

CONCLUSIONE

Il nostro studio suggerisce che il personale sanitario deve convincersi dell’utilità della SFBT e della propria capacità di applicarla prima di riuscire ad abbandonare l’uso del modello medico. Se chi conduce la formazione riesce a fare in modo che le persone iscritte ai corsi abbiano osservato, prima della formazione, dimostrazioni di un’applicazione riuscita del modello, ciò potrebbe favorire la motivazione a frequentare la formazione successiva e a impegnarvisi. Modellare un’applicazione realistica della SFBT, pertinente per il servizio specifico, aiuterà probabilmente a neutralizzare le aspettative irrealistiche. Infine, chi conduce la formazione e può investire tempo nello sviluppo di ambienti favorevoli all’approccio centrato sulla soluzione può contrastare gli effetti dannosi di diversi ostacoli sistemici e favorire nel lungo periodo la fiducia e il trasferimento della formazione.