Introduzione

Il bisogno di formazione del personale di counseling scolastico alla supervisione a Taiwan

L’importanza della supervisione per servizi clinici efficaci nelle professioni d’aiuto è chiara da tempo (Kassan et al., 2015; Wrape et al., 2015); di conseguenza, formare chi supervisiona il counseling scolastico è fondamentale. La supervisione in ambito scolastico svolge un ruolo essenziale per una pratica multiculturale ed etica (Kelly et al., 2019). La figura ideale di supervisione nel counseling scolastico dovrebbe comprendere le dinamiche e i bisogni specifici delle professioni del settore educativo, grazie a un’esperienza pertinente e alla conoscenza dei sistemi amministrativi. Chi supervisiona deve saper bilanciare le responsabilità gestionali mantenendo l’efficacia amministrativa (Tholstrup, 1999). Poiché la supervisione nel counseling scolastico deve tenere conto dei diversi ruoli professionali di chi vi lavora (Ke & Hsu, 2011) e degli obiettivi educativi dei sistemi scolastici (American School Counselor Association [ASCA], 2003; Dahir, 2001), essa richiede una supervisione più completa di quella esercitata nel counseling in altri ambiti (Ke & Hsu, 2011). Più concretamente, Chu (2009) e Dunn (2004) hanno sottolineato che le caratteristiche della figura ideale di supervisione nel counseling scolastico si collocano su tre livelli. In primo luogo, la persona che supervisiona idealmente è professionista del counseling e della supervisione e conosce le caratteristiche della popolazione studentesca e le culture scolastiche di tutti i livelli d’istruzione; può fornire indicazioni sulla gestione dei casi, sull’intervento in situazioni di crisi e sulla collaborazione sistemica. In secondo luogo, per quanto riguarda la supervisione della gestione dei programmi e dello sviluppo professionale, ha esperienza nella progettazione, nell’attuazione e nella valutazione di programmi e può aiutare la persona supervisionata nell’identificazione del proprio ruolo e nella crescita professionale. Infine, può dare un aiuto nella supervisione amministrativa e aiutare le persone supervisionate a stabilire efficacemente relazioni intraprofessionali all’interno del servizio di counseling e relazioni interprofessionali con gli altri uffici della scuola.

Lo sviluppo di chi supervisiona è un processo di acquisizione di «maturità», che comprende la maturità lavorativa (cioè la competenza nel ruolo di supervisione) e la maturità psicologica (cioè la disponibilità, la fiducia, l’impegno e la motivazione ad assumere quel ruolo), come descritto da Hersey e Blanchard (1969) nella loro teoria della leadership situazionale. Goodyear et al. (2014) hanno affermato che il processo di sviluppo di chi supervisiona implica l’acquisizione della capacità di (a) percepire opportunità di risposta complesse e agire di conseguenza, (b) pensare dal punto di vista della supervisione, (c) vedersi in quel ruolo, (d) avere fiducia nella propria competenza di supervisione, (e) avere fiducia nel proprio giudizio su ciò che costituisce un counseling efficace, (f) usare la riflessione come strumento per monitorare i propri pregiudizi e il proprio impatto sulle altre persone, (g) mantenere la propria autenticità, (h) avere pazienza con il processo di sviluppo della persona supervisionata, (i) avere il coraggio di fare la cosa giusta in una funzione di controllo dell’accesso alla professione e (j) comprendere e gestire il potere. Alonso (1983) e Hess (1987) hanno proposto modelli simili di sviluppo professionale di chi supervisiona, articolati in tre fasi:

1. La fase iniziale o del noviziato: la persona che supervisiona ha appena assunto nuovi livelli di responsabilità e affronta la sfida del passaggio dall’essere supervisionata al supervisionare. Fa i conti con l’ansia, si sente incerta riguardo al proprio ruolo e alle proprie capacità tecniche ed è sensibile all’autocritica e alle critiche altrui. Tende quindi a usare quadri concettuali più specifici nel lavoro di supervisione e a concentrarsi maggiormente sulla persona assistita e sul fornire indicazioni tecniche.
2. La fase di metà carriera o dell’esplorazione: man mano che accumula esperienza, l’attenzione della persona che supervisiona si sposta da sé alle altre persone. Sviluppa gradualmente competenze e fiducia, comincia a interiorizzare convinzioni sul valore della supervisione e sa distinguere con maggiore precisione la buona supervisione da quella cattiva e le influenze positive da quelle negative. Questa crescita e questo discernimento contribuiscono a offrire una guida più solida e favoriscono la crescita delle persone supervisionate. Tra i limiti frequenti di questa fase figurano tuttavia il chiudersi in un ruolo di supervisione rigidamente definito o l’imporre prospettive e tecniche teoriche.
3. La fase di fine carriera o della conferma dell’identità di supervisione: la persona che supervisiona ha un’identità professionale stabile. Sa apprezzare meglio la crescita delle persone supervisionate e rispondere ai loro bisogni di apprendimento, e ha con loro una relazione più autentica. In questa fase il rapporto con la struttura amministrativa è diventato un tema importante, con implicazioni per la sua capacità di godere dello status di professionista con esperienza e di esercitare la propria saggezza e professionalità.

A Taiwan, le figure di counseling scolastico sono state istituite negli anni Settanta per insegnare il curricolo di attività di orientamento e offrire counseling alla popolazione studentesca. Per professionalizzare il lavoro di counseling scolastico, il Ministero dell’Istruzione di Taiwan ha attuato nel 2014 la Legge sull’orientamento e il counseling studentesco. In base a questa legge, il personale di counseling scolastico deve offrire programmi di counseling su tre livelli, o contribuire a realizzarli: il counseling evolutivo (come un programma di orientamento per promuovere la salute mentale della popolazione studentesca), il counseling d’intervento (come la riunione sul caso, la consulenza o il counseling) e il counseling di trattamento (come il lavoro d’équipe con altre figure professionali). La legge ha inoltre portato a dare maggiore importanza alla supervisione del personale di counseling scolastico e alla sua formazione alla supervisione. A causa di un’istituzionalizzazione insufficiente della supervisione e di una formazione professionale adeguata, Taiwan soffre attualmente di una carenza di figure di supervisione nel counseling scolastico in grado di supervisionare il counseling, amministrare, gestire programmi e comprendere ambienti scolastici diversi (Peng & Hsu, 2013).

Formare figure di supervisione competenti è una sfida. Conoscere il processo di sviluppo del ruolo professionale di supervisione è estremamente utile per formare chi si prepara a supervisionare, in particolare per comprenderne i bisogni e le difficoltà (Watkins, 2013). Per favorire uno sviluppo integrale, Watkins (2013) ha sottolineato l’importanza dell’apprendimento didattico e dell’esperienza pratica: programmi di formazione, seminari, workshop, pratica della supervisione e supervisione della supervisione. Altre voci professionali sottolineano inoltre che la formazione alla supervisione dovrebbe insistere sia sull’acquisizione di abilità e conoscenze sotto supervisione sia su un feedback continuo (Bernard & Goodyear 2014; Shyu & Huang 2007). Sviluppare un programma di formazione alla supervisione per il personale di counseling scolastico ha quindi un grande valore a Taiwan.

Caratteristiche della supervisione centrata sulla soluzione e sua applicazione a scuola

La terapia breve centrata sulla soluzione (TBCS) è un approccio centrato sulla persona assistita, basato sui punti di forza e orientato al futuro, fondato sul costruzionismo sociale. Le prove di efficacia della TBCS si accumulano rapidamente (Kim et al., 2019; Martenstyn & Grant, 2021; Zhang et al., 2018). L’adeguatezza dell’approccio centrato sulla soluzione (CS) agli ambienti scolastici è a sua volta ampiamente sostenuta dalla ricerca e dall’esperienza pratica (Ajmal & Ratner, 2020; Chen et al., 2018; Gong & Xu, 2015; Kelly et al., 2008). La rassegna della letteratura di Hsu e Chen (2015) suggeriva che l’adeguatezza dell’approccio CS nelle scuole taiwanesi si spiega con la sua visione della natura umana rispettosa e orientata allo sviluppo, con la sua focalizzazione sul breve termine e sull’azione e con la sua capacità di favorire la cooperazione con risorse diverse. Anche l’efficacia della supervisione centrata sulla soluzione (SCS) con il personale di counseling scolastico a Taiwan è stata sostenuta e illustrata (Chien, 2012; Hsu, 2007; Hsu & Kuo, 2013; Kuo, 2012; Yang et al., 2009). Hsu e Tsai (2008) hanno riscontrato numerosi benefici della SCS per il counseling scolastico, tra cui la risoluzione delle difficoltà nel counseling, il rafforzamento della concettualizzazione dei casi e del senso di efficacia, e un’elevata applicabilità a responsabilità professionali diverse, come il counseling con adolescenti, le consulenze scolastiche, la comunicazione tra servizi, l’intervento in situazioni di crisi e il lavoro di prossimità. Ke (2009) ne ha quindi concluso che la SCS è un approccio adatto alla supervisione del personale di counseling scolastico.

La SCS, come tutti gli approcci CS, si fonda sulla posizione filosofica secondo cui esistono molteplici verità e sul rifiuto della validità di un’unica prospettiva assoluta. Nella SCS le persone supervisionate sono considerate colleghe e colleghi di domani e si presume che possiedano un potenziale di crescita, un livello di base di competenza professionale e capacità di risoluzione dei problemi (Hung, 2006). Come nella TBCS e nel coaching CS, chi supervisiona non assume una posizione autoritaria né cerca di convincere la persona supervisionata ad adottare determinati punti di vista (Hsu, 2014), ma adotta un atteggiamento cooperativo e lavora attivamente per scoprire i talenti delle persone supervisionate e farvi leva, rafforzandone al tempo stesso l’autonomia, la speranza, la responsabilità e il senso di controllo (Franklin et al., 2017; Grant & Gerrard, 2020; Martenstyn & Grant, 2021; Zhang et al., 2018), oltre a favorire la riflessione e il pensiero critico e a incoraggiare l’azione (King et al., 2020). La SCS è un modello per formare, accompagnare, sostenere e motivare le persone supervisionate, e sottolinea che aiutarle a «imparare a imparare» le porta a familiarizzare in modo naturale con il pensiero CS (de Jong & Berg, 2012; Thomas, 2013). La SCS aiuta le persone supervisionate a ridurre l’ansia, acquisire fiducia e aumentare l’autoefficacia (Koob, 2002).

In uno studio sugli elementi del processo di SCS, Hsu (2014) ha individuato sette componenti, che corrispondono a quelle emerse da ricerche precedenti (Juhnke, 1996; Triantafillou, 1997; Wetchler, 1990). Queste sette componenti del processo di SCS costituiscono un ciclo dinamico che fa avanzare la supervisione nella direzione degli obiettivi della persona supervisionata:

1. Un’apertura positiva e la descrizione del problema, che comprende creare un clima positivo, descrivere il contesto del problema, comprendere il problema e concentrarsi sull’interazione tra la persona supervisionata e i problemi in questione
2. Individuare obiettivi di supervisione positivi, il che comprende fissare obiettivi positivi e concreti tenendo conto della crescita professionale della persona supervisionata e del punto di vista e degli obiettivi della persona assistita riguardo al counseling
3. Esplorare le eccezioni della persona supervisionata e della persona assistita, per esempio esplorando i successi della persona supervisionata o individuando le risorse dell’una e dell’altra
4. Sviluppare altre possibilità, per esempio discutendo modi di pensare alternativi, considerando diverse situazioni ipotetiche o riflettendo sulle prospettive di una serie di interventi successivi
5. Dare feedback positivi e formazione clinica, il che può includere convalidare la persona supervisionata, dare istruzioni e dimostrazioni dirette o assegnarle compiti di apprendimento
6. Formulare il primo piccolo passo degli esperimenti
7. Esplorare e mantenere l’efficacia dei nuovi passi, così come la direzione delle azioni successive

Nella SCS, l’équipe riflessiva centrata sulla soluzione (ERCS) è una forma comune di supervisione tra pari. Si articola in sei fasi: preparazione, presentazione, chiarimento dei problemi, riconoscimento della persona che presenta, riflessione su possibili interventi e chiusura. Poiché l’ERCS ha una posizione neutrale e i contenuti delle riflessioni non si limitano all’approccio CS, è molto adatta alla collaborazione con approcci ed équipe di counseling diversi, e risulta perciò ampiamente applicabile e altamente creativa (Norman, 2003). Inoltre, l’uso flessibile delle tecniche di SCS può servire anche come base per l’autosupervisione di chi supervisiona (Thomas, 2013).

L’approccio CS è sempre più accettato ed è diventato uno degli approcci al counseling più utilizzati nelle scuole delle culture di etnia cinese, Taiwan compresa (Chen et al., 2018; Hsu, 2014; Hsu & Chen, 2015; Lin, 2014). Nel frattempo, la ricerca sulla formazione alla TBCS (Hsu et al., 2017; Hsu & Wu, 2018; Stark et al., 2018) si sta sviluppando. La ricerca sulla formazione alla SCS resta invece scarsa.

Obiettivo dello studio

Gli obiettivi di questo studio erano: (a) comprendere le esperienze soggettive del personale di counseling scolastico che ha partecipato a un programma di formazione alla SCS in due fasi e documentare eventuali cambiamenti duraturi dopo un follow-up di un anno; e (b) individuare raccomandazioni per migliorare i programmi di formazione e la ricerca, comprendendo meglio i fattori che influenzano lo sviluppo professionale delle persone in formazione come figure di supervisione SCS.

Metodo

Procedura

Per raggiungere gli obiettivi di ricerca sopra indicati, la procedura di questo studio è descritta nella figura 1. Il gruppo di ricerca ha tenuto una riunione di consultazione con persone esperte, alla quale ha invitato quattro docenti dell’università e tre figure di counseling delle scuole superiori, tutte con esperienza di counseling scolastico, supervisione, TBCS e SCS. Sono stati condotti due studi pilota attraverso due programmi di formazione distinti. Il programma di formazione definitivo si articolava in due fasi.

I dati di ricerca sono stati raccolti mediante interviste di focus group, interviste individuali in profondità, interviste di follow-up a un anno e dati supplementari. Tutti i dati sono stati analizzati con il metodo dell’analisi tematica.

Partecipanti allo studio

Personale di counseling scolastico in formazione. Le persone in formazione sono state invitate mediante un campionamento intenzionale e di convenienza. Tutte soddisfacevano i criteri di almeno tre anni di esperienza nel counseling scolastico, della partecipazione ad almeno 12 ore di formazione alla TBCS e dell’identificazione con gli approcci CS.

Hanno partecipato allo studio sedici figure di counseling delle scuole superiori del nord di Taiwan: 1 uomo e 15 donne, con in media 10 anni di esperienza nel counseling scolastico nelle superiori (da 3 a 18 anni). Due avevano una laurea triennale e 14 una laurea magistrale. Otto dirigevano il servizio di counseling della propria scuola. Quattro avevano già svolto attività di supervisione. Tutte le persone partecipanti avevano seguito formazione o supervisione CS, in media per 173 ore (da 16 a 450 ore). Su una scala Likert a cinque punti, tutte hanno indicato di «identificarsi» (punto quattro) o di «identificarsi fortemente» (punto cinque) con l’approccio CS.

Formatrice e facilitatrice del focus group. Una delle autrici era la formatrice, la conduttrice delle riunioni di supervisione e la facilitatrice del focus group. Aveva vent’anni di esperienza nella pratica e nella formazione alla TBCS e alla SCS in aree di etnia cinese.

Conduzione delle interviste e analisi dei dati. L’altra persona che firma l’articolo e una persona assistente di ricerca hanno condotto le interviste individuali e analizzato i dati. Entrambe avevano una formazione alla TBCS e ai metodi qualitativi.

Programma di formazione alla SCS per il personale di counseling scolastico

Il programma di formazione definitivo si articolava in due fasi: la fase di apprendimento della supervisione e la fase di pratica supervisionata. La prima fase comprendeva 45 ore di formazione distribuite su 7,5 giorni. I principali metodi didattici erano la lezione frontale, la dimostrazione, casi reali, giochi di ruolo in grande e piccolo gruppo e la discussione integrativa. Nella seconda fase, tre riunioni hanno permesso di discutere riflessioni ed esperienze delle persone in formazione, nonché le difficoltà incontrate nella loro pratica di supervisione nell’arco di tre mesi. Il programma di formazione comprendeva i seguenti contenuti (si veda la tabella 1).

Le persone in formazione hanno frequentato la prima fase del programma in media per 38 ore (da 21 a 45 ore). È stato chiesto loro di recuperare le sessioni perse guardando le videoregistrazioni della formazione. Nella seconda fase, ogni persona in formazione ha praticato la supervisione, svolto elaborati di riflessione e partecipato alle riunioni di supervisione della supervisione.

Strumenti di ricerca

Per comprendere l’esperienza delle persone in formazione sono stati raccolti quattro tipi di dati. Al termine della prima fase del programma è stata condotta un’intervista di focus group di 3 ore con le 16 persone in formazione. Dopo la seconda fase, 12 di loro sono state intervistate individualmente (2 ore ciascuna) e sono stati raccolti sedici elaborati di riflessione sulla supervisione. Dopo un anno sono state condotte cinque interviste individuali di follow-up di durata compresa tra 1 e 2,5 ore. I dati supplementari comprendevano tre verbali di riunioni di supervisione della supervisione e le riflessioni scritte di tutte e 16 le persone in formazione sulla loro esperienza con la SCS.

I contenuti del focus group, delle interviste individuali e delle tracce di riflessione rispondevano a tre obiettivi: (a) esaminare la crescita delle persone in formazione nell’applicazione della SCS in ambito scolastico, (b) documentare le difficoltà comuni incontrate e (c) raccogliere commenti e suggerimenti sul programma di formazione stesso.

Analisi dei dati

L’analisi tematica è uno dei metodi di analisi più comuni nella fenomenologia interpretativa. Il suo scopo è scoprire i temi contenuti nel testo; è il processo con cui si scoprono lo spazio immaginativo e i significati che stanno dietro alle parole con cui i temi vengono nominati. Questo studio ha adottato la procedura dell’analisi tematica e ha seguito il quadro concettuale dell’analisi ermeneutica: un ciclo di comprensione «tutto-parte-tutto» (p.163) basato sul movimento tra i dati e l’interpretazione (Kao, 2008).

L’analisi dei dati è stata condotta secondo il processo di analisi tematica in sei passaggi descritto da Kao (2008). Questi passaggi comprendono la trascrizione e la codifica dei dati, la lettura globale dei dati, la scoperta dei contesti degli eventi e dei punti di vista, la rilettura del testo nel suo insieme, l’analisi delle strutture delle esperienze, l’ulteriore ricostruzione dei significati, la conferma dei temi comuni e la riflessione. Strauss e Corbin (1990) sottolineano che codificare e formare sottotemi è un processo dal basso verso l’alto, fatto di continui ritorni e avanzamenti; i dati di ricerca sono la base di un processo induttivo che sviluppa cinque livelli di categorie: categorie piccole, categorie medie, categorie grandi, sottotemi e temi individuali. Man mano che il codebook si sviluppava, si sono ottenuti 4.743 codici iniziali, da cui sono derivate 1.468 categorie piccole, 148 categorie medie, 52 categorie grandi, 22 sottotemi e dieci temi individuali; gli ultimi due livelli di categorie compaiono come sottotitoli della sezione dei risultati di questo articolo.

Nell’analisi e nella presentazione dei dati, le sedici persone in formazione sono state codificate dalla A alla N. Tutti i dati sono stati codificati in base all’ordine del dialogo o al numero di paragrafo, nonché alla fonte: FG per il focus group, I per le interviste individuali, FI per le interviste di follow-up a un anno, da G1 a G3 per le tre riunioni di «supervisione della supervisione» della fase di pratica supervisionata e TSS per l’autoriflessione. Durante tutto il processo, le due persone incaricate dell’analisi si sono confrontate costantemente. Per tutte le voci è stato raggiunto un consenso di almeno l’80%. Inoltre, le persone in formazione hanno aiutato il gruppo di ricerca a verificare l’accuratezza dei dati e a confermare che i temi rispecchiassero correttamente i significati che intendevano trasmettere. Tutte hanno indicato che l’accuratezza dei dati superava circa il 90%.

Risultati

Si descrivono di seguito le esperienze soggettive del personale di counseling scolastico che ha partecipato al programma di formazione alla SCS in due fasi, e le trasformazioni osservate dopo un follow-up di un anno.

Crescita e risultati delle persone in formazione nella fase di apprendimento del programma

Nella fase di apprendimento di questo programma di formazione alla SCS, la preparazione e la competenza delle persone in formazione nel supervisionare il personale di counseling scolastico sono aumentate, in particolare per chi era alle prime armi nella supervisione. Le persone in formazione hanno inoltre tratto beneficio dal clima della formazione e dalla propria esperienza professionale.

Maggiore preparazione e competenza nel supervisionare il personale di counseling scolastico grazie all’acquisizione di conoscenze e alla riflessione sull’esperienza.

Maggiore preparazione al ruolo di supervisione. Dal focus group è emerso che la fase di apprendimento della supervisione aveva aiutato le persone in formazione a conoscere le teorie e le funzioni della supervisione e aveva migliorato notevolmente la loro preparazione a supervisionare. Al tempo stesso, la maggior parte di loro ha cominciato a individuare i fattori comuni di una supervisione utile e a comprendere che chi supervisiona deve possedere un campo di consapevolezza relativamente ampio.

La fase di apprendimento della supervisione ha inoltre portato le persone in formazione a riflettere sulle proprie esperienze di supervisione ricevuta e a diventare più consapevoli delle differenze tra il ruolo di chi supervisiona e quello di chi è in supervisione.

Supervisionare con competenza il counseling scolastico. Queste persone in formazione hanno indicato di aver compreso meglio i diversi aspetti della supervisione nel counseling scolastico. Hanno anche detto che la fase di apprendimento le aveva aiutate molto a riflettere sul proprio ruolo e sulle proprie responsabilità nel counseling scolastico, a riconoscere e convalidare la propria professionalità ed esperienza pratica in questo ambito e a credere che queste esperienze possano aiutarle nel percorso verso la supervisione del counseling scolastico.

Forte conferma del beneficio della SCS per chi inizia a supervisionare nelle scuole.

La SCS diventa una guida affidabile per chi inizia a supervisionare. Più della metà delle persone in formazione ha affermato che la prima fase le aveva portate a padroneggiare meglio le funzioni e gli obiettivi della SCS e a comprendere l’importanza di coglierne lo spirito. Poiché le sette componenti della SCS si prestano alle consulenze con il corpo docente, le famiglie e la popolazione studentesca a scuola, tutte le persone in formazione hanno riconosciuto che possono aiutare chi inizia a supervisionare il counseling scolastico a sentire meno pressione mentre definisce le direzioni della supervisione.

Un atteggiamento di uguaglianza riduce l’ansia di chi inizia a supervisionare e aumenta l’efficacia della cooperazione in ambito scolastico. Tutte le persone in formazione hanno affermato con forza che l’approccio positivo e basato sui punti di forza della SCS può facilitare agevolmente il cambiamento nelle persone supervisionate. Hanno inoltre approvato pienamente l’accento posto dalla SCS sul rispetto del contesto delle persone supervisionate e sul considerare chi supervisiona e chi è in supervisione come pari che imparano reciprocamente. Tutte hanno quindi ritenuto che questo tipo di pensiero «non esperto» possa ridurre in modo significativo il pesante senso di responsabilità che accompagna il ruolo di supervisione a scuola.

Attraverso la SCS, le persone supervisionate potevano apprendere la TBCS e migliorare la propria efficacia professionale. La maggior parte delle persone in formazione è rimasta piuttosto sorpresa dall’efficacia dell’ERCS nel programma. Apprezzavano il fatto che l’ERCS creasse in tutte le persone partecipanti un senso di inclusione e di contributo. Hanno inoltre constatato che le persone supervisionate potevano apprendere lo spirito e la tecnica della TBCS attraverso l’ERCS e migliorare così le proprie capacità professionali. Tutte hanno ritenuto l’ERCS molto prezioso nelle scuole, nelle discussioni d’ufficio e nelle riunioni sui casi.

Inoltre, la maggior parte delle persone in formazione ha appreso che, oltre a usare il linguaggio CS nella supervisione, chi supervisiona in SCS può guidare le persone supervisionate a usare sempre di più il pensiero e le tecniche della TBCS e ad accrescere l’efficacia del loro counseling.

L’influenza positiva del clima della formazione e dell’esperienza professionale personale. Le persone in formazione hanno concordato sul fatto che il programma di SCS creava un clima caloroso durante la formazione e migliorava la qualità e la quantità del loro apprendimento. Inoltre, chi sentiva di padroneggiare meglio quanto appreso aveva già esperienza di supervisione o una notevole esperienza nell’uso della TBCS.

Esperienza e metamorfosi delle persone in formazione nella fase di pratica supervisionata

Nella fase di pratica supervisionata del programma, le persone in formazione hanno continuato a crescere nel ruolo di supervisione. Hanno applicato la SCS (compresa la conduzione dell’ERCS) nelle scuole, mantenuto l’autosupervisione e trasferito queste esperienze in altri ambiti del lavoro di counseling scolastico. Hanno inoltre espresso il loro parere sul programma di formazione e la loro conferma della sua validità.

Sul percorso di crescita nel ruolo di supervisione a scuola.

Esperienze positive di applicazione della SCS. Nella seconda fase, le persone in formazione hanno supervisionato tirocinanti di counseling scolastico, tirocinanti di psicologia del counseling, volontariato scolastico e di comunità, assistenti sociali o colleghe e colleghi. Due terzi delle persone intervistate hanno avuto esperienze fruttuose con la SCS, che le hanno molto incoraggiate. Poiché la SCS fornisce loro una struttura, una direzione e tecniche d’intervento concrete, e si adatta a persone supervisionate con approcci al counseling diversi, le esperienze delle persone supervisionate sono state positive. Grazie alla rapida efficacia della SCS, molte persone in formazione hanno confermato che la SCS è adatta al lavoro di supervisione nel counseling scolastico.

Le sfide della supervisione a scuola. Tuttavia, in questa fase le persone in formazione hanno incontrato alcune difficoltà. Quando non avevano il sostegno della direzione del servizio, o non ne erano esse stesse responsabili, si sentivano limitate nel praticare la supervisione a scuola. Lavorare in un servizio di counseling con un clima poco favorevole o con una cultura di scarso confronto nel gruppo di lavoro era un altro fattore negativo.

Due terzi delle persone in formazione hanno segnalato una fiducia insufficiente nella supervisione e nella SCS, e difficoltà nel lavorare con persone supervisionate prive di solide basi nell’approccio CS.

Un terzo delle persone intervistate, invece, ha superato i timori iniziali nell’usare la SCS in supervisione e ha acquisito un senso di competenza e fiducia dopo aver affrontato con successo le difficoltà incontrate nella pratica di supervisione.

Una conferma più netta della direzione futura dell’impegno. Due terzi delle persone intervistate hanno espresso la volontà di continuare a usare e promuovere la SCS nelle scuole, anche proseguendo la formazione e approfondendo la padronanza della SCS. Naturalmente, molte sentivano ancora di aver bisogno di pratica e formazione continue per poter rispondere ai diversi tipi di sfide della supervisione.

Esperienze di conduzione dell’ERCS nelle scuole secondarie.

Conferma che l’ERCS è una forma di supervisione tra pari adatta alla cultura scolastica. Dopo aver condotto l’ERCS nei luoghi di lavoro o nei gruppi di supervisione, tutte le persone intervistate hanno concordato pienamente sul fatto che l’ERCS aiutava a stabilire e mantenere diversi tipi di relazioni di cooperazione. L’ERCS ha contribuito a creare un clima di gruppo positivo all’interno dei servizi di counseling e con gli altri uffici della scuola. Le persone che partecipavano all’ERCS erano disposte a continuare a lavorare insieme per aiutare la popolazione studentesca seguita. Poiché i passaggi dell’ERCS sono chiari, molte persone in formazione hanno sentito che l’ERCS poteva aiutarle a ridurre l’ansia iniziale legata alla supervisione. La maggior parte ha quindi affermato che avrebbe continuato a usare e promuovere maggiormente l’ERCS nelle scuole.

Le sfide della conduzione dell’ERCS. Dopo aver acquisito una certa esperienza, alcune persone in formazione hanno apportato modifiche al processo dell’ERCS. La maggior parte ha però segnalato difficoltà di applicazione, tra cui: le dinamiche relazionali tra partecipanti (per esempio alleanze, competizione e conflitti personali), i diversi livelli di comprensione dell’approccio CS e di disponibilità a partecipare all’ERCS delle persone supervisionate, e l’aspettativa delle persone supervisionate che chi supervisiona sia una figura esperta.

Esperienze di autosupervisione e trasferimento della loro applicazione.

Stimolare lo sviluppo dell’autosupervisione. Dai dati supplementari di questa ricerca risulta che tutte le persone in formazione hanno affermato che i passaggi chiari del quadro della SCS rendevano il processo di autosupervisione molto concreto ed efficace.

Restavano tuttavia alcuni limiti pratici. Per esempio, quando usavano la SCS per l’autosupervisione, a volte ricadevano ancora nel pensiero negativo durante il chiarimento del problema, o trascuravano spesso concetti e tecniche della SCS poco familiari. Le persone in formazione ritenevano quindi di avere ancora bisogno del sostegno continuo del gruppo dei pari o di figure di supervisione per continuare ad apprendere la SCS.

Trasferimento dell’applicazione ad altri ambiti del counseling scolastico. Parallelamente, tutte le persone in formazione si sono sentite spinte a trasferire le proprie esperienze e la propria autosupervisione nel loro lavoro di counseling scolastico, per esempio migliorando attivamente l’applicazione della TBCS nel counseling individuale, usando lo spirito della SCS in tutti gli aspetti della gestione del counseling o apportando modifiche ai moduli di counseling (per esempio moduli di invio, di primo colloquio o schede di verifica del pensiero CS). Attraverso le componenti della SCS hanno mantenuto l’autosupervisione del proprio lavoro di counseling scolastico, in particolare per darsi forza quando incontravano difficoltà.

Riscontri sul programma di formazione e conferma della sua validità.

Riscontri sulla struttura del programma di formazione. Oltre allo stile umoristico e pragmatico della formatrice, le persone in formazione hanno apprezzato anche la completezza della prima fase del programma, in particolare l’inclusione di conoscenze di base e avanzate sulla SCS e sulla supervisione generale nel counseling scolastico. Le dodici persone intervistate hanno approvato pienamente la varietà dei metodi di formazione che le hanno aiutate a esercitarsi a pensare e rispondere dal ruolo di supervisione, tra cui l’esposizione di concetti teorici, la discussione di casi, i giochi di ruolo e le dimostrazioni.

Tutte le persone in formazione hanno sentito che la pratica e le riunioni della seconda fase le avevano aiutate a integrare quanto appreso nella prima, rafforzando la loro fiducia come figure di supervisione SCS. Si sono inoltre sentite sostenute dal resto del gruppo attraverso la condivisione, la riflessione, i consigli concreti e i feedback positivi.

Suggerimento: prolungare la durata della formazione e stabilire requisiti di profilo per chi vi partecipa. Alla fine della formazione, alcune persone in formazione sentivano che la supervisione è «più facile a dirsi che a farsi», per una padronanza ancora insufficiente del modo di pensare della SCS e della spontaneità nel rispondere agli imprevisti della supervisione. Alcune hanno trovato la formazione troppo intensiva, tale da non lasciare abbastanza tempo per digerire e assimilare quanto appreso. La metà avrebbe preferito una formazione più lunga.

Per trarre il massimo dal programma, le persone in formazione hanno suggerito che chi lo seguirà in futuro abbia alcune caratteristiche, come l’esperienza nel counseling scolastico e in ruoli di direzione amministrativa, una maggiore disponibilità e una migliore preparazione a supervisionare, e più esperienza pratica di TBCS.

Esperienza di supervisione e trasformazioni a un anno dalla formazione

Un anno dopo la fine della formazione, le cinque persone intervistate hanno riferito una maggiore padronanza e un maggiore coinvolgimento nel ruolo di supervisione SCS, nonché un’ampia esperienza di conduzione dell’ERCS, nonostante alcune difficoltà pratiche nelle scuole. Hanno espresso sul programma riscontri e apprezzamenti in parte già emersi e in parte nuovi.

Maggiore padronanza e coinvolgimento nella supervisione SCS nonostante le difficoltà.

Maggiore padronanza nel ruolo di supervisione. Un anno dopo la fine della formazione, tutte e cinque le persone intervistate hanno riferito di aver acquisito esperienza di supervisione in una gamma più ampia di contesti e di aver migliorato in modo significativo la loro competenza complessiva di supervisione, oltre alla fiducia, alla padronanza e alla flessibilità. Per esempio, hanno constatato che il fulcro delle loro riflessioni dopo la supervisione si era spostato dalla preoccupazione per la propria prestazione alla riflessione sulla persona assistita o sul processo di supervisione. Hanno anche scoperto di aver sviluppato una maggiore capacità di rispondere a circostanze impreviste e hanno percepito una transizione costante da un ruolo passivo di supervisione in formazione a un ruolo attivo di supervisione. Questo ruolo più attivo comportava una riflessione più approfondita su come migliorare l’efficacia della supervisione e una maggiore disponibilità ad affrontare le difficoltà e a sviluppare la propria competenza di supervisione.

Un maggiore coinvolgimento nella SCS. Le persone intervistate erano profondamente colpite dall’efficacia di tecniche della SCS come chiarire e confermare gli obiettivi, i complimenti, il piccolo passo, le domande scala e il quadro delle eccezioni. Oltre a sottolineare ancora una volta come il quadro chiaro e la posizione non esperta della SCS le aiutassero a sentirsi più stabili in questo nuovo ruolo di supervisione, si sentivano al tempo stesso più rilassate e più motivate nel ruolo grazie alla loro familiarità con la SCS e alla sua utilità per le persone supervisionate. A poco a poco hanno sviluppato un’identificazione più forte con il ruolo di sostegno al personale di counseling scolastico e di promozione della SCS, e desideravano anche ampliare le proprie conoscenze su come applicare l’approccio CS nelle scuole. Si impegnavano così di più nella preparazione e nella revisione delle proprie supervisioni, leggevano articoli sulla SCS e sulla supervisione e continuavano a interiorizzare la SCS attraverso l’autosupervisione.

Sfide persistenti. Tuttavia, le persone in formazione sentivano ancora una certa pressione nel lavorare con persone supervisionate che non conoscevano l’approccio CS o non vi si riconoscevano. Alcune si sentivano sotto stress nel lavorare con persone supervisionate di altri livelli scolastici o di altre culture scolastiche. Hanno però mantenuto l’accento posto dalla SCS sul sapere pratico proprio della persona supervisionata, il che le ha aiutate a ridurre parte di questa pressione.

Inoltre, le persone in formazione molto occupate nel loro ruolo di counseling scolastico desideravano davvero avere più occasioni di supervisionare e una migliore crescita professionale in questo ruolo. Due di loro avevano ancora difficoltà a usare alcune domande della SCS (come la domanda del miracolo e le domande relazionali) e ritenevano di aver bisogno di ulteriore apprendimento e pratica della SCS e della TBCS.

Un’ampia esperienza di conduzione dell’ERCS nonostante le difficoltà.

L’esperienza di conduzione dell’ERCS è un catalizzatore per diventare abili nella supervisione SCS. Dopo un anno di esperienza pratica, tutte e cinque le persone avevano condotto diverse sessioni di ERCS e hanno indicato che questa conduzione era stata un’esperienza di apprendimento preziosa per rafforzare la loro pratica della SCS. Ritenevano di avere una maggiore capacità di conduzione e di adattamento sul momento di fronte a circostanze impreviste. Alcune dovevano tuttavia ancora imparare ad affrontare certe difficoltà, come persone supervisionate che monopolizzavano la parola, non volevano partecipare o non condividevano l’approccio CS.

Grande utilità applicativa dell’ERCS nelle scuole. Tutte le persone in formazione hanno affermato l’applicabilità dell’ERCS ai sistemi scolastici per il suo spirito, la sua concretezza e la sua facilità d’uso. Secondo le loro osservazioni, l’ERCS permette di affrontare direttamente i temi della supervisione, dare a chi partecipa pari opportunità, accogliere punti di vista diversi, favorire un maggiore coinvolgimento, ridurre l’ostilità, rafforzare la coesione del gruppo e alleggerire il carico psicologico delle persone partecipanti.

Fattori che influenzano l’uso dell’ERCS nelle scuole. Le persone in formazione hanno anche scoperto che la cultura delle scuole o dei servizi di counseling influiva in modo significativo sul processo dell’ERCS. Quando le persone partecipanti appartenevano alla stessa scuola e avevano buoni rapporti, potevano discutere apertamente di come aiutare in modo cooperativo le persone assistite, e la loro ERCS risultava di solito più fluida ed efficace. Le sessioni di ERCS con partecipanti di più scuole erano spesso meno efficaci, perché serviva più tempo per comprendere la situazione delle persone assistite e l’ansia da prestazione influiva negativamente sul processo di supervisione.

Riscontri sul programma di formazione e conferma della sua validità.

Riscontri sulla struttura del programma di formazione. Dopo un anno, le cinque persone in formazione confermavano ancora il valore della prima fase del programma. Concordavano sul fatto che la prima fase fosse stata una base importante per trovare il coraggio di supervisionare. Se subito dopo la prima fase avevano ben presenti le idee e le tecniche apprese, con il tempo alcuni aspetti hanno cominciato a sbiadire nella memoria.

Tutte le persone in formazione hanno confermato che la seconda fase era ben progettata. La pratica della supervisione le ha molto aiutate a sviluppare competenza e stabilità. Ritenevano che ci fosse una differenza significativa tra il completamento della formazione e la supervisione reale. Mantenevano lo stesso atteggiamento positivo di prima verso le riunioni di supervisione della supervisione. Per loro, quelle discussioni erano grandi occasioni per ricordare e integrare quanto appreso e per acquisire nuove idee su strategie per risolvere le difficoltà pratiche.

Suggerimenti: più temi di formazione sulle questioni della pratica di supervisione e requisiti di profilo per chi partecipa. Le persone in formazione hanno suggerito che aggiungere alcuni temi sulle situazioni difficili nel processo di supervisione rafforzerebbe anche la loro preparazione, in particolare per lavorare con persone supervisionate resistenti, che interrompono o che si mostrano indifferenti. Come alcune di loro hanno sottolineato con forza, il modo più rapido per migliorare la propria competenza di supervisione era continuare a praticare e tornare a discutere le esperienze di supervisione.

I riscontri delle persone in formazione sui criteri di selezione di chi parteciperà in futuro erano simili a quelli dell’intervista precedente, ma insistevano di più sulla familiarità con la scuola secondaria e sulla passione per essa, e sulla volontà di far progredire la professionalità del counseling scolastico.

Discussione

Effetto del programma di formazione sullo sviluppo professionale delle persone in formazione nel ruolo di supervisione

L’integrazione di teoria e pratica nel programma di formazione ha contribuito alla sua efficacia. Come hanno osservato Milne (2010) e Watkins (2012), quando chi si forma alla supervisione vive un’esperienza formativa di sostegno che comprende elementi di apprendimento didattico e pratico, può raggiungere una maggiore autoefficacia e livelli più elevati di competenza di supervisione. Questo programma di formazione alla SCS è stato concepito per produrre un effetto simile attraverso le sue due fasi: una fase di apprendimento della supervisione e una fase di pratica della supervisione sotto supervisione.

Per quanto riguarda la fase di apprendimento della supervisione, in modo analogo allo studio di Peng (2012) sulla formazione delle figure di supervisione del counseling nelle scuole secondarie, le persone in formazione hanno appreso concetti e conoscenze fondamentali di supervisione, e le interazioni con il resto del gruppo hanno permesso loro di incontrare modi di pensare diversi. Questa fase le ha aiutate a prendere coscienza dei propri atteggiamenti verso la supervisione e a modificarli quando necessario. Inoltre, come hanno evidenziato ricerche precedenti (Baker et al., 2002; Bernard & Goodyear, 2014; Rønnestad et al., 1997), l’esperienza pratica della supervisione e la sua discussione aiutano chi supervisiona a scoprire metodi per superare le difficoltà della supervisione e ad acquisire maggiore consapevolezza di sé in questo ruolo (Desmond et al., 2011; Moore, 2008). In questa fase, le persone in formazione hanno condiviso le loro esperienze e si sono aiutate a vicenda a risolvere le difficoltà che stavano affrontando, il che ha ridotto la loro ansia (Peng, 2012). Di conseguenza, le persone in formazione di questo studio hanno apprezzato in particolare gli effetti della fase di pratica supervisionata.

Il confronto tra i contenuti di questo programma e il piano di supervisione «a sandwich» di Hawkins e Shohet (2012) permette tuttavia di individuare una possibile integrazione per i futuri programmi di formazione. Il loro piano comprendeva tre parti: (a) apprendimento della supervisione, (b) pratica e riapprendimento, e (c) integrazione continua dell’apprendimento teorico della supervisione e del lavoro pratico. La terza parte, come suggerito dalle persone in formazione di questo studio, dovrebbe essere aggiunta ai futuri programmi per rispondere meglio alle loro aspettative.

Il processo complessivo di sviluppo professionale delle persone in formazione. Riferirsi alle prospettive di Alonso (1983) e Hess (1987) può aiutare a chiarire il processo di sviluppo nel ruolo di supervisione delle persone che hanno partecipato a questo studio. All’inizio della formazione, la maggior parte si trovava nella fase del noviziato. Al momento di iniziare, molte erano desiderose di cominciare a supervisionare e di apprendere la SCS, ma sentivano anche che si trattava di un obiettivo lontano, ed erano preoccupate e timorose. Durante la fase di pratica supervisionata, la maggior parte era entrata nella fase dell’esplorazione. Pur restando in ansia per la propria competenza di supervisione, le esperienze positive le hanno aiutate ad acquisire fiducia e ad apportare gli aggiustamenti necessari al processo di supervisione. Le persone in formazione hanno anche cominciato a riflettere sulla SCS, sul processo di supervisione e sulla supervisione nel counseling scolastico, e si sono mostrate più disposte a impegnarsi nella preparazione al ruolo di supervisione e nella padronanza della SCS. Un anno dopo la partecipazione al programma, le cinque persone intervistate erano chiaramente passate alla fase dell’esplorazione e avevano persino cominciato a mostrare alcune caratteristiche della fase di conferma dell’identità di supervisione.

Le trasformazioni vissute dalle persone in formazione di questo studio sono simili a quelle descritte da Nelson et al. (2006) e Rapisarda et al. (2011). Le dimensioni di questo processo trasformativo comprendevano almeno: (a) la disponibilità, la fiducia, la competenza e l’identità nel ruolo di supervisione; (b) l’identificazione con la padronanza della SCS; (c) una maggiore capacità di autosupervisione e la comprensione dell’importanza della supervisione della supervisione; e (d) il desiderio di farsi promotrici della SCS. Evidentemente, lo sviluppo delle persone in formazione comprendeva dimensioni cognitive (per esempio il chiarimento dei concetti), emotive (per esempio meno ansia e più gioia nel lavoro di supervisione) e comportamentali (per esempio un repertorio più ampio di strategie di supervisione), come sosteneva Watkins (2012).

Tuttavia, nei termini del quadro di Watkins (2010), la maggior parte delle persone in formazione è rimasta nella fase in cui si «diventa» figura di supervisione, senza passare a quella in cui lo si «è» pienamente. Secondo i suggerimenti di Hawkins e Shohet (2000) e delle persone in formazione di questo studio, i futuri programmi dovrebbero aumentare l’esperienza pratica e la supervisione della supervisione per proseguire la riflessione e lo sviluppo professionale. Inoltre, dei dieci cambiamenti significativi vissuti da chi supervisiona nel corso del proprio sviluppo professionale descritti da Goodyear et al. (2014), solo i primi sei sono emersi chiaramente in questo studio. Esplorare come integrare meglio gli ultimi quattro potrebbe essere una direzione per i futuri programmi di formazione alla supervisione.

Fattori che influenzano lo sviluppo e la pratica delle persone in formazione

I risultati di questo studio sui fattori che influenzano lo sviluppo e la pratica delle persone in formazione nel ruolo di supervisione (figura 2) corrispondono al modello concettuale di Bernard e Goodyear (2014).

Interazioni tra il profilo, la preparazione e la competenza del personale di counseling scolastico nel ruolo di supervisione. È emersa un’influenza reciproca tra il grado di competenza e di fiducia delle persone in formazione e le loro emozioni e la loro disponibilità nel ruolo di supervisione. Più precisamente, nella fase di apprendimento della supervisione di questo studio, la familiarità delle persone in formazione con l’approccio CS e la loro precedente esperienza di supervisione hanno influito sulla loro fiducia nell’apprendere la supervisione e nell’applicare la SCS. Dopo aver acquisito esperienza pratica nella fase di pratica supervisionata, molte hanno sviluppato gradualmente una maggiore padronanza della SCS, che le ha aiutate a ridurre l’ansia legata all’inizio della pratica di supervisione. Ne sono derivate maggiore stabilità, serenità, capacità di risposta ed emozioni positive, tutti elementi che hanno favorito lo sviluppo della competenza nell’usare la SCS con flessibilità e nel rispondere a situazioni diverse. Infine, chi ha avuto esperienze positive si è interessato maggiormente a un’identificazione più chiara nel ruolo di supervisione SCS.

Le persone in formazione hanno anche sottolineato che l’esperienza nel counseling scolastico e nel lavoro amministrativo aveva influito direttamente sul loro apprendimento e sul loro sviluppo nel ruolo di supervisione del counseling scolastico. Come è stato rilevato in letteratura, i cambiamenti evolutivi di chi supervisiona dipendono dalla sua precedente esperienza nella pratica (Baker et al., 2002; Bernard and Goodyear, 2014; Pelling, 2008, Rønnestad et al., 1997). Ciò conferma anche la validità del suggerimento di Hawkins e Shohet (2000) secondo cui chi supervisiona professioni d’aiuto e ha già ricoperto il ruolo attualmente svolto dalle persone supervisionate può lavorare al tempo stesso nella pratica e nella supervisione di questa pratica. Questi elementi rafforzano il suggerimento già formulato secondo cui le figure di counseling scolastico competenti ed esperte, o chi dirige un servizio di counseling, sono le persone più indicate per la supervisione del counseling scolastico (Peng & Hsu, 2013).

Le sfide per chi inizia a supervisionare legate alla situazione e alla preparazione delle persone supervisionate a scuola. I risultati di questo studio indicano che, secondo le persone in formazione, le difficoltà della pratica di supervisione riguardano la conoscenza dell’approccio CS e l’apertura nei suoi confronti delle persone supervisionate, nonché il grado di somiglianza tra gli ambienti di lavoro di chi supervisiona e di chi è in supervisione. Le difficoltà legate alla conduzione dell’ERCS comprendevano le differenze tra gruppi di persone supervisionate della stessa scuola o di più scuole, l’adattamento a modalità di interazione diverse tra le persone supervisionate, il grado di sostegno degli uffici scolastici, le interazioni tra gli individui e la cultura organizzativa, e la motivazione delle persone supervisionate a partecipare alla supervisione e il consenso nell’aiutare le persone assistite. Queste difficoltà rispecchiano la variabilità della pratica di supervisione negli ambienti scolastici.

È quindi preferibile che chi inizia a supervisionare cominci la propria pratica in contesti relativamente semplici, come la supervisione individuale in cui entrambe le parti sono ben preparate, condividono lo stesso approccio al counseling o lavorano nello stesso livello scolastico. Una volta acquisita una base solida, la preparazione sarà migliore per passare a forme di supervisione più complesse. Come hanno osservato Desmond et al. (2011), il percorso verso il ruolo di supervisione richiede esperienza e tempo, e aiutare le persone in formazione a individuare le possibili difficoltà della supervisione e a rispondervi può aiutarle ad acquisire maggiore fiducia e conoscenza nel proprio ruolo di supervisione.

L’influenza del sistema scolastico e della posizione di chi supervisiona sulle opportunità di praticare la supervisione a Taiwan. Poiché tutte le persone in formazione lavoravano nel counseling delle scuole superiori, la supervisione non era la loro responsabilità professionale principale. A meno che la loro scuola non organizzasse una supervisione regolare o offrisse opportunità specifiche di supervisione, le occasioni di praticarla erano limitate. Come osservano Hawkins e Shohet (2000), Ke (2009) e Shyu e Huang (2007), la mancanza di tempo del personale di counseling scolastico è un ostacolo significativo al dare e ricevere supervisione.

D’altra parte, a Taiwan la supervisione del counseling scolastico si limita spesso a un controllo amministrativo, e le opportunità di una supervisione formale e continuativa sono rare. Poiché la supervisione non è considerata una priorità, la supervisione e la formazione alla supervisione risultano spesso insoddisfacenti a Taiwan (Wang, 2018). È quindi evidente che il sistema scolastico taiwanese ha bisogno di leggi o politiche che sostengano la supervisione del counseling scolastico.

L’adeguatezza della SCS per i modelli di formazione alla supervisione del counseling scolastico

I risultati di questo studio confermano la facilità d’uso dell’approccio CS (George, 2005), in particolare nel counseling scolastico (Hsu & Kuo, 2013; Hsu & Tsai, 2008). Confermano inoltre che la pratica della SCS può contribuire allo sviluppo delle persone in formazione nel ruolo di supervisione del counseling scolastico.

Le persone in formazione di questo studio hanno confermato questi punti, tra cui: l’accento della SCS sull’uguaglianza aiuta chi supervisiona ad adottare un atteggiamento cooperativo di condivisione con le persone supervisionate, che permette di sentire meno pressione e più fiducia nel proprio ruolo; il quadro chiaro e le tecniche specifiche della SCS danno un chiaro senso della direzione nel processo di supervisione; la SCS aiuta chi inizia a supervisionare a sentirsi più competente perché si adatta alle culture scolastiche e spesso produce risultati immediati; la SCS contribuisce a un clima di sostegno e di cooperazione tra le persone della comunità scolastica o tra i diversi uffici delle scuole; e, dopo aver compreso più chiaramente il senso di promuovere la SCS nelle scuole, si sono sentite più spinte a usarla nell’autosupervisione e in diversi compiti di supervisione o incarichi amministrativi.

Ciò vale in particolare per l’ERCS, il che significa che l’ERCS incarna molti dei fattori terapeutici del processo dei gruppi di supervisione tra pari — tra cui un senso di rassicurazione, di convalida e di appartenenza — e può ridurre il rischio di burnout (Bernard & Goodyear, 2014). Promuovere l’applicazione dell’ERCS nella supervisione del counseling scolastico e nella formazione alla supervisione dovrebbe quindi essere una priorità assoluta. Naturalmente, alcune delle difficoltà che le persone in formazione incontrano nel condurre l’ERCS in ambito scolastico richiedono ulteriori approfondimenti e formazione.

Limiti e suggerimenti

Nel complesso, le persone in formazione di questo programma hanno ritenuto di aver acquisito una nuova comprensione della SCS e di aver compiuto progressi considerevoli nel chiarire i propri dubbi e i propri punti ciechi. Hanno sentito di aver migliorato la propria autoefficacia, l’empowerment, la definizione del ruolo, le competenze professionali e la motivazione a continuare a supervisionare. Questo studio conferma quindi ancora una volta che la SCS è adatta come modello di formazione alla supervisione del counseling scolastico. Si propongono tuttavia diversi suggerimenti per la formazione e la ricerca future.

Sulla base dei risultati e della discussione, i futuri programmi di formazione dovrebbero mantenere o aumentare l’apprendimento didattico, le dimostrazioni, le discussioni in piccolo gruppo e i giochi di ruolo per accrescere potenzialmente l’efficacia della formazione. Gli studi futuri potrebbero introdurre questioni di supervisione più difficili legate alla SCS nel sistema scolastico e aiutare le persone in formazione a esercitarsi nel rispondervi. Sulla base dei riscontri delle persone in formazione, i futuri programmi dovrebbero aumentare la durata della formazione e distanziare maggiormente le sessioni. Varrebbe in particolare la pena di indagare come l’ERCS nelle scuole possa fare da ponte verso la familiarità con la SCS. Ciò offrirà maggiori opportunità di esplorare come catalizzare i progressi delle persone in formazione.

Questa ricerca adotta esclusivamente un approccio qualitativo per raccogliere e analizzare i dati sull’esperienza soggettiva delle persone in formazione. La ricerca futura potrebbe raccogliere anche le percezioni di più ruoli per una triangolazione, come le tipologie di persone supervisionate seguite dalle persone in formazione, i riscontri e le esperienze delle persone supervisionate, le risposte e i riscontri delle persone assistite da queste ultime, e le osservazioni e valutazioni di chi supervisiona le persone in formazione. Si incoraggia inoltre lo sviluppo di scale pertinenti sull’efficacia o sulle competenze delle figure di supervisione CS, sull’autosupervisione delle persone supervisionate e sull’esperienza di ricevere SCS.

Le persone in formazione differivano per durata e varietà dell’esperienza nel counseling scolastico, grado di preparazione al ruolo di supervisione e pratica dell’approccio CS; questo studio non ha però esplorato come tali differenze le abbiano influenzate. Gli studi futuri possono stabilire criteri di ammissione per chi si candida, e questi criteri possono contribuire a migliorare l’efficacia della formazione e della sua diffusione. La ricerca futura può approfondire come le differenze in queste variabili di profilo incidano sugli esiti della formazione, sia nella percezione soggettiva delle persone in formazione sia nel confronto con un gruppo di controllo.