INTRODUZIONE

Quando una famiglia in cerca di aiuto inizia una terapia, accade spesso che i suoi membri non siano in grado di descrivere con precisione le esperienze più delicate o le preoccupazioni principali. La terapia familiare può essere vista come un processo interattivo e co-costruttivo in cui la famiglia e l’équipe terapeutica trovano insieme un linguaggio per esperienze della vita familiare che non sono ancora state espresse a parole (Seikkula et al., 2012). In questo studio ci interessava esplorare, attraverso un’analisi qualitativa, in che modo l’infanzia con una diagnosi di disturbo della condotta o di disturbo oppositivo-provocatorio partecipasse alle conversazioni comuni e parlasse della propria esperienza di terapia familiare in un’intervista di ricerca successiva alla terapia condotta in modo collaborativo.

Chi firma l’articolo ha applicato un metodo dialogico (Dialogical Methods for Investigations of Happening of Change, DIHC), in cui «dialogico» rimanda a conversazioni reciproche in cui le persone partecipanti esaminano, interrogano, ipotizzano e riflettono insieme sulle questioni in gioco. Attraverso questi scambi bidirezionali, cercano di comprendersi a vicenda e di cogliere la singolarità del linguaggio di ciascuno dal punto di vista dell’altro e non soltanto dal proprio (Anderson, 2012, p. 11). Tuttavia, se trovare un linguaggio, significati e comprensioni e generare una nuova narrazione del passato (Anderson, 2001, 2012; Anderson & Goolishian, 1988, 1992) nel contesto della terapia familiare è difficile per molte persone adulte (Bowen, 1978; Stierlin, 1977), lo è chiaramente di più per l’infanzia, con un vocabolario più ridotto, minori competenze cognitive (Henderson & Thompson, 2011) e linguistiche (Lobatto, 2002) e un sé meno individualizzato (Piaget, 1959).

La terapia familiare, in quanto contesto istituzionale, è tipicamente e prevalentemente guidata dalle persone adulte, e l’infanzia ha poca voce nelle conversazioni sulla propria salute (Stivers, 2002). Nei contesti in cui sono presenti sia i genitori sia il bambino o la bambina, il personale clinico può tendere a dare più peso al punto di vista dei genitori che a quello del figlio o della figlia, col rischio di relegarlo in una posizione di ascolto passivo di ciò che i genitori dicono di lui (Hutchby & O’Reilly, 2010; Lobatto, 2002; Parker & O’Reilly, 2012). Per evitarlo, chi lavora in terapia con l’infanzia e le famiglie deve trovare modi per fare spazio alla voce infantile (Gehart, 2007).

L’intervista collaborativa di ricerca successiva alla terapia familiare

In questo studio, le interviste collaborative di ricerca successive alla terapia familiare sono state condotte da un ricercatore che è anche clinico. Il modello di intervista collaborativa successiva alla terapia qui applicato è stato sviluppato in Norvegia da Andersen (1995, 1997). L’idea è che le persone assistite e l’équipe terapeutica si incontrino da 6 a 24 mesi dopo la terapia e riflettano, insieme a chi svolge la consulenza, su come hanno vissuto la terapia. Il modello mira a generare un dialogo autentico in cui tutte le persone partecipanti riflettano sulla comprensione che hanno acquisito. Benché le interviste collaborative di ricerca successive alla terapia non abbiano come scopo principale quello di essere terapeutiche, si è talvolta osservato che hanno un impatto terapeutico maggiore della terapia stessa (cfr. Gale, 1992).

Il processo inizia quando chi svolge la consulenza, o «collega in visita» (Andersen, 1997) (in questo studio un intervistatore), chiede all’équipe terapeutica di aprire la seduta parlando tra sé in modo riflessivo mentre la famiglia ascolta. Ciò offre alla famiglia un modello non solo del processo di riflessione, ma anche della disponibilità a mostrarsi vulnerabili e ad assumersi la propria responsabilità. Dopo aver ascoltato la riflessione dell’équipe terapeutica e prima di invitare la famiglia a riflettere, l’intervistatore chiede ai suoi membri di commentare ciò che hanno sentito. L’alternanza tra parlare e ascoltare è fondamentale nel processo (Andersen, 1995), «per fare un’esperienza diversa l’uno dell’altro e di ciò che viene detto e ascoltato» (Anderson, 2012, p. 17). Se una persona scopre di essere ascoltata, può diventarle possibile cominciare ad ascoltare e a provare curiosità per l’esperienza e le opinioni altrui (Seikkula & Trimble, 2005).

Lo scopo principale del dialogo successivo alla riflessione è accrescere la comprensione reciproca del processo terapeutico tra le persone partecipanti e approfondire la comprensione che la famiglia ha delle proprie difficoltà, consentendo potenzialmente anche a ciascuno di riflettere interiormente.

Idee centrali che orientano l’approccio collaborativo

Le terapie e gli approcci collaborativi sono da tempo al centro dell’interesse nella terapia di coppia e familiare (per es., Andersen, 1991, 1995, 1997; Anderson & Gehart, 2007; Anderson & Goolishian, 1992; Hoffman & Cecchin, 2003; Madsen, 2007; Rautiainen & Seikkula, 2009). Gli approcci collaborativi sono guidati dall’idea del «noi» e dell’«essere con» (Anderson, 2012). Il ruolo di chi conduce la terapia è facilitarla come «azione congiunta» (Shotter, 1984) da una posizione non gerarchica e di non sapere. Concentrandosi su un processo non gerarchico dell’«esserci insieme», la persona terapeuta mira a generare «novità» nei significati, nelle comprensioni e nelle narrazioni (Anderson, 2012; Anderson & Goolishian, 1992; Madsen, 2007). Invitando nella conversazione molteplici prospettive, promuove un’indagine condivisa sui dilemmi delle persone assistite. L’obiettivo è creare spazio per un dialogo ricco che permetta alla voce di ciascun membro della famiglia di entrare nella conversazione. Nel migliore dei casi, questo processo accresce l’autoriflessione e l’autocomprensione delle persone partecipanti (Rogers, 1942), un esito che può essere considerato terapeutico per se.

L’indagine reciproca delle persone partecipanti dirige il processo di indagine e dà forma al raccontare, al ri-raccontare e al raccontare in modo nuovo le storie. Le domande di chi conduce la terapia dovrebbero nascere da una curiosità autentica e dal desiderio di comprendere la visione del mondo e la prospettiva di ciascun membro della famiglia. La persona terapeuta dovrebbe sempre cercare di apprezzare e valorizzare allo stesso modo tutte le persone assistite, infanzia compresa, come esperte della propria storia (Anderson, 2012; Anderson & Goolishian, 1992). Adottando una posizione di curiosità positiva (Cecchin, 1987), possiamo conoscere le prospettive singolari di chi si rivolge alla terapia, comprese bambine e bambini. Tuttavia, per accedere al mondo di un figlio o di una figlia e capire come dia senso alle proprie esperienze di vita all’interno della famiglia, chi conduce la terapia può aver bisogno di una curiosità maggiore del solito (Gehart, 2007). Secondo Anderson (2012), la curiosità della persona terapeuta è contagiosa: ciò che comincia come curiosità a senso unico può trasformarsi in curiosità reciproca e, quindi, in un processo di andata e ritorno di apprendimento reciproco. La ricerca congiunta di nuovi modi di concettualizzare la storia della persona assistita attraverso il dialogo sui suoi «problemi», cioè su eventi, comportamenti, sintomi e sentimenti, è al tempo stesso catartica, trasformativa e terapeutica (Anderson, 2012; Anderson & Goolishian, 1992; Madsen, 2007; Rogers, 1942; Seikkula & Trimble, 2005; Tomm, 1987).

L’infanzia come interlocutrice dialogica

Lavorare con l’infanzia e vedere il mondo con gli occhi di un bambino o di una bambina è difficile (O’Reilly, 2006, 2008), ma importante. Il dialogo con l’infanzia differisce (spesso) dal dialogo con le persone adulte. È spesso caratterizzato da temi che si sovrappongono, cambiano e, a prima vista, non hanno legami tra loro (McDonough & Koch, 2007). Inoltre, a differenza delle persone adulte, l’infanzia comunica i propri significati anche attraverso il gioco, il movimento, l’arte e altre attività (Gehart, 2007; Gil, 2009), affidandosi meno alle parole e al linguaggio verbale (Shotter, 1993). L’infanzia genera dunque significati, anche se spesso li costruisce in modo diverso dalle persone adulte. Di conseguenza, chi lavora con lei deve prestare attenzione agli aspetti non verbali della comunicazione, come il tono, l’emozione e le espressioni del volto, invece di concentrarsi esclusivamente sul contenuto letterale dei messaggi parlati (Gehart, 2007; Gil, 2009). Nonostante tali differenze, il dialogo con l’infanzia implica comunque una co-creazione di significato che è centrale nel processo terapeutico (Anderson & Levin, 1997; McDonough & Koch, 2007).

L’infanzia, inoltre, sta sviluppando il «senso comune» e acquisendo familiarità con i discorsi culturali dominanti (Gehart, 2007). Tra le persone adulte, tuttavia, le differenze tra adulti e infanzia nei processi di costruzione del significato possono generare stress e frustrazione sia in famiglia sia nelle sedute di terapia. È stato osservato che in terapia familiare bambine e bambini vengono spesso interrotti (O’Reilly, 2008) e trattati in modo negativo (O’Reilly, 2006; Parker & O’Reilly, 2012). Nel peggiore dei casi, le loro iniziative vengono ridicolizzate o semplicemente ignorate. L’infanzia sembra invece voler essere coinvolta in modo significativo nella terapia familiare (Stith et al., 1996).

Ascoltare con attenzione ciò che l’infanzia ha da dire implica rallentare e richiede quindi più tempo. Gehart (2007) sottolinea che, a differenza delle persone adulte, che spesso si precipitano e mettono le parole in bocca ai propri figli e figlie, l’infanzia ha bisogno di più tempo per esprimersi. Anche i genitori tendono spesso a parlare di temi importanti per la vita dei figli attorno a loro piuttosto che con loro (Galinsky, 2000). Così facendo, possiamo facilmente non comprendere i significati dell’infanzia o trascurarne l’importanza.

Ascoltare con attenzione e fare spazio alla voce dell’infanzia rivela come si compongano in un tutto frammenti apparentemente slegati. Esprimere una curiosità positiva per le definizioni che l’infanzia dà dei problemi e delle loro possibili soluzioni può favorire la sensazione di essere apprezzata e valorizzata (Anderson & Levin, 1997; McDonough & Koch, 2007). Tuttavia, mostrare curiosità non è mai innocente (Tomm, 1987). La curiosità espressa attraverso le domande non è né oggettiva né neutrale (Anderson, 1997, 2001, 2012). Le domande, al contrario, sono sempre informate dall’interno e legate a ciò che è stato detto prima (per es., Bakhtin, 1984). Per questo adottare la posizione collaborativa del non sapere (Anderson, 2001, 2012; Anderson & Goolishian, 1992; Madsen, 2007) è particolarmente importante quando si lavora con l’infanzia. Questa posizione implica che chi conduce l’intervista o la terapia, come dice Gehart (2007), «eviti le certezze» sull’esperienza del bambino o della bambina e non cerchi di capire troppo in fretta, lasciando invece che le idee emergano nel corso del dialogo. Il non sapere richiede tolleranza dell’incertezza di fronte a un mistero. Offrire troppo presto un’interpretazione o una spiegazione razionale può indurre a mettersi sulla difensiva, il che non fa che inibire il processo di comprensione (Seikkula & Trimble, 2005). Non è raro che le persone adulte credano di sapere sull’infanzia e sulle sue prospettive più di quanto sappiano in realtà (Gehart, 2007).

Adottare un approccio di non sapere richiede di credere e confidare nella spinta dell’essere umano a realizzare il proprio potenziale innato. Come afferma Rogers: «tutti gli individui hanno in sé la capacità (…) di trovare la propria saggezza interiore (…) e di compiere scelte sempre più sane e costruttive» (Kirschenbaum & Henderson, 1989, xiv). Secondo Rogers, il cambiamento della persona assistita è un effetto collaterale naturale di un clima caldo e collaborativo, e in quanto tale sostiene la sua competenza e la crescita della sua autocomprensione (Anderson, 2001, 2012; Rogers, 1942). Lo sviluppo di una maggiore riflessività della persona assistita in psicoterapia ha ricevuto di recente un’attenzione crescente (Santos et al., 2009).

L’attenzione all’infanzia con problemi di comportamento

La ricerca in terapia familiare non aveva finora analizzato interviste collaborative successive alla terapia con la partecipazione dell’infanzia. In Svezia, Buvik e Wächter (2006) hanno condotto tre interviste collaborative alla presenza di bambine e bambini, ma nessuna era un’intervista successiva a una terapia familiare. In questo studio, le interviste collaborative di ricerca successive alla terapia sono state utilizzate con famiglie in cui un figlio o una figlia aveva una diagnosi di disturbo della condotta. Tale diagnosi rimanda a modelli persistenti di comportamento in cui vengono violati i diritti altrui e le norme sociali adeguate all’età (American Psychiatric Association, 2013). L’infanzia con problemi di comportamento presenta spesso distorsioni e carenze nei processi cognitivi e nelle capacità di mentalizzazione che generano problemi interpersonali.

Inoltre, le carenze nelle strategie per stringere e mantenere amicizie, l’inconsapevolezza delle possibili conseguenze delle proprie azioni e la mancata percezione di ciò che provano gli altri sono tra le difficoltà che generano stress e tensioni nelle situazioni sociali e ostacolano il raggiungimento di obiettivi socialmente soddisfacenti (Hill & Maughan, 2001; Kazdin, 2005; Shirk, 1988; Spivack & Shure, 1982). Uno studio recente di Wells et al., (2020) ha mostrato che la capacità di riconoscere le emozioni e le intenzioni altrui è compromessa nell’infanzia con problemi di comportamento. È emerso che questi processi socio-cognitivi sono correlati alla gravità dei problemi di comportamento e inversamente associati a essa.

In una prospettiva sistemica, le famiglie i cui figli faticano con problemi di comportamento vivono tipicamente relazioni familiari disfunzionali, relazioni di coppia infelici, conflitti interpersonali e aggressività, una minore partecipazione ad attività familiari comuni e modelli di comunicazione difensivi, con meno calore, affetto e sostegno emotivo tra i membri della famiglia (Hill & Maughan, 2001; Kazdin, 1997, 2005).

OBIETTIVI DELLO STUDIO

Questo studio ha applicato un metodo qualitativo per esaminare in che modo l’infanzia con una diagnosi di disturbo della condotta o di disturbo oppositivo-provocatorio partecipasse e parlasse della propria esperienza di terapia familiare nell’intervista collaborativa di ricerca successiva alla terapia. Ci interessava in particolare esplorare la comunicazione verbale di questi ragazzi e ragazze, abituati a esprimersi più agendo che parlando.

DATI

I dati della ricerca consistevano in nove interviste di ricerca successive alla terapia familiare, videoregistrate presso la Clinica di psichiatria infantile dell’Ospedale universitario di Kuopio. Le interviste sono state condotte nel quadro del modello collaborativo descritto in precedenza. Il materiale fa parte di un progetto di ricerca di follow-up in terapia familiare che comprendeva in tutto 14 famiglie con un figlio o una figlia di 10-15 anni con una diagnosi di disturbo oppositivo-provocatorio o di disturbo della condotta. L’approccio terapeutico del progetto era sistemico e collaborativo, con elementi di giochi strutturati e compiti interattivi.

Tutte le persone partecipanti hanno dato il consenso informato a prendere parte allo studio e alla pubblicazione dei risultati. Il piano di ricerca è stato approvato dal comitato etico del distretto sanitario della Savonia settentrionale.

In questo articolo, tutti i nomi delle persone partecipanti sono pseudonimi.

METODI E PROCEDURA

Le interviste (9/14; 5 abbandoni) si sono svolte circa 18 mesi dopo la terapia e sono state analizzate in seguito con il metodo multi-attore Dialogical Methods for Investigations of Happening of Change (DIHC) (Seikkula et al., 2012). Prima dell’analisi, la prima persona firmataria ha visionato tutte e nove le interviste videoregistrate, ne ha scelte tre per un’analisi più approfondita e ha trascritto integralmente le parti dell’intervista con la famiglia. I criteri di scelta dei casi hanno seguito i principi dello studio di caso «rivelatore» proposti da Yin (2014). I casi selezionati rappresentano gli estremi per varietà e ricchezza, di contenuto o di quantità, delle iniziative verbali dell’infanzia.

Tre estratti, uno per ciascuna intervista, illustrano le principali categorie in cui l’infanzia si è posizionata (vedi sotto) negli episodi tematici dialogici. Tutti e tre erano ragazzi (di 10-15 anni). Uno rappresenta la fascia più giovane e gli altri due la fascia più grande dell’infanzia partecipante. Le interviste sono durate da 71 a 87 minuti. La parte dell’intervista con l’équipe di terapia familiare (in 2 casi era presente anche una figura specialistica di neuropsichiatria infantile) è durata da 27 a 38 minuti e quella con la famiglia da 40 a 50 minuti. I criteri di trascrizione sono stati concepiti per rispondere alle esigenze del DIHC, cioè al contenuto verbale più che a quello prosodico. Per cogliere tutte le sfumature del parlato, i dati sono stati analizzati in finlandese, la lingua madre delle persone partecipanti. La traduzione inglese è stata verificata da una persona di madrelingua inglese che conosce il finlandese. Il significato delle traduzioni è stato tuttavia negoziato insieme alla prima persona firmataria. Gli estratti della sezione Analisi e risultati sono presentati in inglese nell’articolo originale. L’analisi è stata svolta dalla prima persona firmataria, con la seconda e la terza in funzione di supervisione e di revisione.

Dopo un’attenta lettura, sono stati esplorati tutti gli episodi considerati tematici. Un cambio di argomento era considerato un nuovo episodio. Sono state annotate le risposte a ciascun enunciato, per ottenere un quadro di come ogni partecipante contribuisse alla costruzione della conversazione comune. In seguito, gli episodi contenenti iniziative o risposte verbali dell’infanzia sono stati prima selezionati, poi analizzati e organizzati in categorie. Sono state individuate quattro categorie di posizionamento in cui l’infanzia partecipava come interlocutrice dialogica: «Io-Tu», «riflessiva», «sé vulnerabile», «co-costruzione di significato».

I concetti utilizzati per analizzare le categorie di risposta sono stati la dominanza semantica, che indica chi introduce nuovi temi o nuove parole in un dato momento della conversazione, e la dominanza interazionale, che indica l’influenza dominante di una persona partecipante sull’interazione comunicativa. Gli enunciati sono stati codificati secondo il sistema di codifica dei processi narrativi (Angus et al., 1999; Laitila, 2016; Laitila et al., 2001), con i concetti di modalità di processo esterna, che indica descrizioni di cose accadute (in una realtà fisica o immaginata), modalità di processo interna, che indica le descrizioni che le persone partecipanti danno del proprio vissuto degli eventi che descrivono, e modalità di processo riflessiva, che indica gli sforzi delle persone partecipanti per comprendere il legame tra quegli eventi e le proprie esperienze personali. In questa fase, l’attenzione si è spostata sulle voci, le persone destinatarie e il posizionamento di chi interviene nel dialogo. Le voci indicano la coscienza parlante (Bakhtin, 1984) che diventa visibile negli scambi tra chi dialoga nel contesto del racconto in corso. Il posizionamento rimanda a sua volta alla domanda «da quale posizione parla la persona?» (per es., Seikkula et al., 2012, p. 670). Il posizionamento offre alla persona una prospettiva, con le sue possibilità e i suoi limiti, su ciò che vede, sente e vive. Benché il posizionamento possa essere un atto attivo e volontario, spesso avviene in modo irriflesso, nel processo di risposte continue a ciò che viene enunciato. Le persone destinatarie sono coloro a cui un enunciato è rivolto. Nell’analisi dei dialoghi a più voci, non sempre è facile identificarle. Il discorso può anche essere rivolto a qualcuno nel dialogo interiore (Seikkula et al., 2012). Chi firma l’articolo ha discusso e riflettuto insieme sull’analisi e sui risultati, e si è consultata la letteratura pertinente, compresa la ricerca sulla terapia familiare.

I risultati di ciascun caso sono presentati in forma narrativa, con una descrizione che contestualizza il percorso di trattamento e include brevi estratti delle interviste.

ANALISI E RISULTATI

«Mi hai aiutato a uscire da quel buio» («Io-Tu» e «co-costruzione di significato»)

Jack, 15 anni.

Prima della terapia familiare domiciliare (5 incontri più incontri di rete), Jack aveva manifestato gravi problemi di comportamento e dell’umore, e le sue relazioni con la famiglia si erano deteriorate. A scuola, Jack aveva mentito sostenendo di subire violenza domestica in casa. Ciò aveva portato al coinvolgimento dei servizi di tutela dei minori e al collocamento d’urgenza di Jack per qualche giorno. Nell’intervista successiva alla terapia, Jack e sua madre hanno riferito che la terapia familiare aveva aiutato i membri della famiglia a ritrovare il legame perduto. Le relazioni di Jack sia con il padre, che viveva all’estero, sia con il patrigno erano diventate più strette e aperte.

L’estratto seguente presenta una breve conversazione dialogica in cui Jack costruisce il significato delle difficoltà percepite insieme alla madre e all’intervistatore (tabella 1).

In questo dialogo dialogico, Jack e sua madre parlano delle difficoltà percepite in modo riflessivo, aperto, emotivo e personale. La madre aveva raccontato in precedenza quanto fosse rimasta «sorpresa» nel constatare che l’«aiuto parlato» avesse aiutato Jack così rapidamente. Il miglioramento di Jack era stato per lei un sollievo. Nel suo dialogo interiore, tuttavia, aveva suscitato al tempo stesso pensieri autocritici su di sé come madre sufficientemente buona. Ciò aveva spinto l’intervistatore a chiederle di approfondire, aiutandola così a trovare altre parole per descrivere la propria esperienza. Dopo aver ascoltato con attenzione la riflessione della madre, Jack ha assunto una posizione empatica e ha espresso simbolicamente la propria esperienza e il contributo della madre con queste parole: «Mi hai aiutato a uscire da quel buio». Le parole che Jack rivolge alla madre possono essere ascoltate e interpretate come un discorso Io-Tu.

Jack dà un nome alle proprie difficoltà e si presenta come un ragazzo che «non sprofonderà mai più così tanto», il che porta a chiedersi se le sue parole siano rivolte anche alla madre come promessa, consolazione e segno di lealtà. Sentendo la risposta di Jack, l’intervistatore gli offre una parola più concreta, una riformulazione del suo enunciato simbolico, che Jack accetta: le difficoltà percepite e le conversazioni passate e presenti dell’«esserci insieme» durante la terapia e l’intervista di ricerca gli servono da «protezione» per il futuro.

Jack ha poi affermato che «la grande quantità di aiuto e di riscontri positivi» ricevuti era stata il primus motor del cambiamento nelle sue relazioni con la famiglia e con i pari. Parlando di questo cambiamento, Jack ha detto di essere stato il primo della famiglia a cambiare. Le sue parole indicavano che l’aiuto ricevuto aveva funzionato come uno strumento di navigazione che aveva orientato i suoi obiettivi personali, portando a cambiamenti nel suo comportamento, nelle sue relazioni e nella narrazione di sé.

«Non lo faccio apposta» («co-costruzione di significato», «sé vulnerabile»).

Sean, 10 anni.

La famiglia di Sean era stata indirizzata alla clinica di neuropsichiatria infantile a causa del comportamento oppositivo persistente di Sean. All’inizio della terapia familiare Sean frequentava la prima elementare. L’intervista collaborativa di ricerca successiva alla terapia si è svolta 18 mesi dopo l’ultimo incontro (15 incontri). Gli appuntamenti di terapia familiare in clinica erano stati frustranti e stressanti sia per Sean sia per i genitori. Sean aveva protestato contro gli incontri e si era comportato in modo difensivo. Il cambiamento positivo nei modelli di interazione negativi della famiglia e nel comportamento esternalizzante di Sean aveva impiegato molto tempo a diventare visibile. Sean proseguiva una psicoterapia individuale, e dopo la fine della terapia familiare era stato necessario anche un trattamento domiciliare. L’intervista collaborativa successiva alla terapia ha offerto alle persone partecipanti la possibilità di parlare, in un clima sicuro, delle difficoltà percepite nel percorso terapeutico e di co-creare una comprensione comune di ciò che era stato utile e di ciò che era stato dannoso.

Prima dell’estratto seguente, si era parlato dei sentimenti e dei pensieri della madre, carichi di emozione, legati al precedente percorso terapeutico. Dopo aver ascoltato la madre, l’intervistatore si era interessato all’esperienza di Sean di essere ascoltato riguardo alle proprie questioni. La madre di Sean aveva descritto quanto fosse stato difficile per Sean lasciare la sala d’attesa ed entrare nella stanza di terapia. Sean aveva commentato la descrizione della madre, ma la sua risposta non si era sentita. L’intervistatore se n’era accorto, si era scusato per non aver sentito ciò che Sean aveva detto e gli aveva chiesto di ripetere le sue parole. All’inizio Sean non si era mostrato collaborativo, ma poi aveva preso sul serio la richiesta della madre, cioè che le persone adulte volevano davvero sentire ciò che aveva da dire.

Nell’estratto seguente, Sean mette in parole qualcosa che in precedenza non era riuscito a dire riguardo al proprio comportamento (tabella 2).

Nel corso dell’intervista era diventato evidente che per Sean parlare di questioni delicate era difficile. Qui Sean rivela la propria vulnerabilità, si posiziona come osservatore del proprio essere difficile e dice in prima persona che non è sua intenzione consapevole agire in modo negativo, anche se può sembrare così. Le sue parole, personali e cariche di emozione, offrono alla madre la possibilità di mostrare al figlio comprensione ed empatia, rendendo visibile un cambiamento positivo nella loro interazione.

L’intervistatore aiuta Sean a rafforzare e creare una nuova comprensione e una nuova narrazione di sé riguardo al suo problema di comportamento, rendendo così visibile il cambiamento.

«Non so dove sarei adesso se…» («riflessiva»; «sé vulnerabile»).

William, 14 anni.

William aveva 11 anni quando, a causa di gravi problemi di comportamento e dell’umore, era stato inviato al reparto ospedaliero di neuropsichiatria infantile per una settimana di trattamento. I genitori di William avevano divorziato dopo diversi anni di problemi di coppia. Il padre di William aveva un problema di abuso di sostanze, e William aveva visto e subito comportamenti violenti del padre. Alla famiglia era stata proposta una terapia domiciliare, e l’équipe terapeutica aveva considerato utile per William il ricovero, che inizialmente aveva spaventato la madre. Nell’intervista, sia William sia la madre hanno giudicato la terapia domiciliare utile e sicura. Nell’estratto seguente, William descrive il significato della terapia per i problemi della sua vita. Prima dell’estratto, si era parlato di come l’aggressività di William si fosse manifestata nella vita quotidiana della famiglia, e l’intervistatore si era chiesto se in quel periodo sarebbe stato possibile parlarne insieme (tabella 3).

Nell’estratto qui sopra, William, aiutato dall’intervistatore, trova parole per la propria esperienza e co-crea il significato dell’aiuto ricevuto e del cambiamento avvenuto nella sua vita. William viene poi incoraggiato, con tono cauto, a guardare indietro e a riflettere su ciò che avrebbe potuto accadergli se non avesse ricevuto aiuto. La questione era particolarmente delicata a causa dei problemi persistenti del padre di William.

DISCUSSIONE

Questo studio si è concentrato sull’esplorazione di come l’infanzia con una diagnosi di disturbo oppositivo-provocatorio o di disturbo della condotta partecipasse e parlasse della propria esperienza di terapia familiare nell’intervista collaborativa di ricerca successiva alla terapia familiare. Oltre ai sintomi esternalizzanti, questi ragazzi avevano vissuto anche gravi problemi dell’umore. Questi potrebbero aver compromesso i loro processi cognitivi e le loro capacità emotive e di mentalizzazione, e messo alla prova la loro capacità di porsi come osservatori sia delle proprie azioni sia di quelle altrui (Shirk, 1988; Spivack & Shure, 1982; Wells et al., 2020). Abbiamo tuttavia constatato che hanno partecipato a queste interviste di ricerca successive alla terapia come interlocutori dialogici, parlando in modo riflessivo, aperto ed emotivo. Hanno parlato delle loro esperienze dolorose, hanno co-costruito verbalmente significati per le proprie difficoltà e per l’aiuto percepito, e hanno così rivelato con cautela la propria vulnerabilità davanti alle persone adulte presenti.

Le iniziative dialogiche dell’infanzia sono comunque comparse in momenti molto brevi delle interviste. È degno di nota che siano state anche espresse in modo piuttosto simbolico e laconico, come frasi sfuggite all’improvviso, e avrebbero potuto facilmente passare inosservate. I ragazzi sono stati accolti come interlocutori a pieno titolo. Le loro iniziative, come anche le loro risposte, sono state prese sul serio nonostante il loro laconismo o la loro fugacità. Si può anche sostenere che l’approccio collaborativo dell’intervistatore, cioè la sua posizione di non sapere, la sua curiosità positiva e il suo orientamento rispettoso, abbia potuto funzionare da prerequisito per una conversazione dialogica.

I risultati confermano quelli precedenti, per esempio, di Gehart (2007); Gil (2009); McDonough e Koch (2007); Rober (1998) e Shotter (1993), secondo cui i dialoghi e i processi di costruzione di significato dell’infanzia differiscono spesso da quelli delle persone adulte, per esempio sia nella forma sia nel contenuto, e rischiano perciò di essere trascurati. In questo studio, riconoscere queste differenze è sembrato aiutare i ragazzi a prendere iniziative verbali significative e reciproche, come esprimersi da una posizione Io-Tu autentica e vulnerabile (Buber, 2002, 2004), dando voce a qualcosa di finora non detto.

Resta tuttavia una congettura che l’intervista di ricerca successiva alla terapia condotta in modo collaborativo, iniziata con una riflessione aperta dell’équipe di terapia familiare, che sembrava presentarsi in una posizione di non sapere, ricettiva e responsabile, abbia favorito il senso di sicurezza dell’infanzia e le abbia reso più facile rivelare il proprio sé vulnerabile. Chi firma l’articolo concorda con Anderson (2012) che, quando chi parla ha spazio per esprimersi pienamente senza interruzioni e le altre persone hanno uguale spazio per ascoltare, possono germogliare i semi del nuovo.

Dato che l’obiettivo della terapia familiare è comprendere e trattare intere famiglie (Goldenberg & Goldenberg, 2017) e migliorare la capacità dei loro membri di relazionarsi e incontrarsi in un senso più profondo, aperto e personale (per es., Kazdin, 1997, 2005; Sprenkle et al., 2009; Tseliou et al., 2020), è importante che la voce e l’esperienza di ogni membro della famiglia siano ascoltate allo stesso modo. Finora, tuttavia, sono state raccolte solo prove limitate su come l’infanzia viva la terapia (per es., Moore & Seu, 2011; Strickland-Clark et al., 2000). Il presente studio su piccola scala contribuisce a colmare questa lacuna della letteratura.

Ogni dispositivo e ogni approccio ha anche i suoi limiti. In questo contesto di intervista di ricerca, i ragazzi hanno reagito in modi diversi alla presenza e alla posizione dell’intervistatore come nuovo adulto professionista nell’intervista familiare, che si è svolta nella stessa clinica in cui si era svolta la terapia. Per alcuni, la presenza di un nuovo adulto potrebbe aver reso la partecipazione e il parlare delle proprie esperienze delicate più autentici, e quindi più emozionanti e impegnativi. Per altri, la presenza dell’intervistatore potrebbe aver accentuato una tendenza già esistente alla compiacenza. Nessuno dei ragazzi qui studiati ha tuttavia mostrato una forte riluttanza a partecipare alle conversazioni comuni.

INDICAZIONI PER LA PRATICA CLINICA

Pur riconoscendo che coinvolgere in modo significativo l’infanzia nel lavoro terapeutico con la famiglia è difficile, tutti gli sforzi volti a promuoverne la partecipazione sono importanti e necessari. Se per le persone adulte un’atmosfera sicura è un punto di partenza importante, per l’infanzia uno spazio sicuro e a sua misura è cruciale. In quest’ottica, i principi di un approccio collaborativo che sottolinea la natura non gerarchica della conversazione terapeutica e l’expertise di tutte le persone partecipanti possono essere preziosi. Considerare bambine e bambini come interlocutori dialogici a pieno titolo e come co-riflessivi che meritano di essere ascoltati con attenzione offre la possibilità di arricchire la polifonia delle conversazioni. Queste possono riservare sorprese, informazioni preziose e prospettive creative inconcepibili per la mente adulta.

Chi firma l’articolo raccomanda vivamente l’uso dell’intervista collaborativa a chi lavora in particolare con famiglie ad alto rischio, per esempio nel contesto della supervisione o della consulenza, soprattutto quando il trattamento si è bloccato. Un dispositivo in cui l’infanzia può ascoltare per prima l’équipe terapeutica mentre riflette la incoraggia, insieme ai genitori, a fare lo stesso. Vedere e sentire l’équipe terapeutica parlare apertamente, autenticamente e persino mostrandosi vulnerabile può costruire per le persone partecipanti uno spazio sicuro e comune in cui condividere anche esperienze emotive dolorose.

Nel migliore dei casi, l’intervista collaborativa può servire al tempo stesso come processo di apprendimento e come processo terapeutico per tutte le persone partecipanti. Riflettere insieme sulla terapia in corso o conclusa per capire che cosa ha funzionato o è stato utile, che cosa ha bisogno di essere detto o che cosa si sarebbe potuto fare diversamente è importante per facilitare o rafforzare il cambiamento positivo nella persona assistita. Queste esperienze condivise dell’«esserci insieme» in terapia, in cui tutte le persone partecipanti co-creano parole nuove per qualcosa finora non detto, possono anche accrescere la loro capacità di agire. Chi conduce l’intervista può porsi alla pari, mostrando la propria curiosità di non sapere per facilitare o mantenere un processo generativo. Più importante di qualsiasi regola metodologica è però essere pienamente presenti nel momento.

Ricordare attivamente che accedere al mondo di un bambino o di una bambina mette alla prova la tolleranza dell’incertezza di chi conduce la terapia può essere d’aiuto. Lavorare con l’infanzia richiede a volte più tempo, spazio dialogico e curiosità positiva. Tollerare una situazione, senza capire troppo in fretta né offrire risposte preconfezionate, può permettere all’infanzia di sfruttare meglio le proprie risorse e di trovare le proprie parole. In questo processo, adottare una posizione di non sapere può rivelarsi gratificante.

Come afferma Rober (1998), «nessuno sa essere silenzioso quanto un bambino»; tuttavia, in un clima sicuro, collaborativo e non gerarchico, in cui ci sono riconoscimento empatico e rispetto per le storie che l’infanzia racconta, si possono ascoltare anche storie non ancora raccontate.