Introduzione

Le scelte di inquadramento operate in un recente editoriale per un numero speciale di questa rivista (si veda https://link.springer.com/collections/ceeijiigee) hanno richiamato l’attenzione sulla distinzione tra la teoria e i metodi dei «sistemi soft». Vi si affermava che la teoria dei sistemi soft sollevava questioni filosofiche sulla nozione di «sistema», sulla teleologia e su ciò che costituisce un «sistema di interesse» valido (Stowell 2025). Nel decennio successivo all’avvio, nel 1969, degli oltre 30 anni di lavoro di ricerca-azione di Peter Checkland all’Università di Lancaster, una moltitudine di nuovi termini fu creata e diffusa nel mondo, ad es. sistemi soft/hard; approccio dei sistemi soft/hard; analisi dei sistemi soft; metodologia dei sistemi soft (SSM). Nella tabella 1 sono riassunte una cronologia di questi sviluppi e alcune delle persone che vi hanno contribuito. La tabella è proposta alla critica e per consolidare la narrazione sull’eredità dell’opera di Checkland dopo la sua morte, avvenuta nel maggio 2026. Nonostante le ripetute esposizioni definitive di ciò che venne chiamato SSM da parte di Checkland e della sua équipe, permangono una confusione e un’ambiguità considerevoli tra chi la teorizza e chi la pratica. Questa confusione irritò Checkland fino al momento stesso del suo ritiro dalla vita accademica. Inoltre, l’importante contributo del Systems Group della Open University (OU), creato nel 1971, viene spesso trascurato nei resoconti dell’evoluzione continua della linea «soft» nel periodo 1977-26.

L’interesse per le questioni e i concetti dei «sistemi soft» emerse parallelamente nel lungo rapporto tra Peter Checkland e il Systems Group della Open University (OU) (Ison 2026; Maiteny and Ison 2000).¹ Il rapporto tra la OU e Checkland iniziò con una visita a Lancaster, nei primi anni Settanta, di due dei primi accademici di Sistemi assunti dalla OU (John Beishon e Geoff Peters). Checkland affermò in seguito (Checkland a Ison, comunicazione personale, 1994) che «è stato l’insegnamento della SSM alla OU a far conoscere la SSM». Checkland (1994) disse anche: «Mi piace pensare che abbiamo influenzato la OU nel rendere il ST (pensiero sistemico) pertinente per le situazioni reali.» Il rapporto di Checkland con il personale accademico di Sistemi della OU rimase stretto per tutta la sua carriera: fu esaminatore esterno, fece letture critiche di materiali dei corsi, tenne lezioni alle scuole estive, svolse alcune piccole consulenze e fece parte di diverse commissioni per la nomina a cattedre. Nel 1980 trascorse un periodo sabbatico di 3 mesi alla OU, che nel 1996 gli conferì un dottorato honoris causa. Questo stretto rapporto non impedì al personale accademico della OU di confrontarsi criticamente con il lavoro di Checkland e di adattarlo. John Naughton, per esempio, fu il primo a scrivere un insieme di regole costitutive per fare SSM (Naughton 1977, 1981).

Sebbene i gruppi che sviluppavano i corsi della OU fossero influenzati dal lavoro di Checkland e della sua équipe per tutti gli anni Settanta, fu solo nel 1984 che l’«approccio dei sistemi soft» venne presentato alla popolazione studentesca della OU come uno dei tre approcci sistemici (insieme all’approccio dei sistemi hard e all’approccio dei fallimenti, Failures Approach) in un nuovo corso, «Complexity, Management and Change: Applying a Systems Approach» (T301). Da allora il lavoro di Checkland ha alimentato in qualche modo tutti i corsi di sistemi della OU (oggi chiamati moduli), oltre a essere utilizzato in consulenze interne o in ricerche-azione concepite come co-indagini sistemiche (si veda Naughton 1981; Armson 2011). Sul piano didattico ciò rappresenta un impegno considerevole: un modulo della OU è il prodotto di un grande sforzo di ricerca e sviluppo da parte di un’équipe multidisciplinare, il cui sviluppo può richiedere fino a tre anni e costare fino a 1 milione di sterline (si veda Ison 2026).

Nonostante l’ampia letteratura, sosterremo che permane una certa confusione su che cosa costituisca esattamente «un approccio», una metodologia e una prassi/prasseologia dei sistemi (cioè la pratica dei sistemi). A questi si potrebbe aggiungere l’«indagine o co-indagine sistemica» come modalità di prassi. La retrospettiva trentennale della SSM di Checkland (Checkland, 2000a, 2000b), insieme alla sua successiva panoramica in «Learning for Action» (Checkland and Poulter 2006), alla sua retrospettiva autobiografica (Checkland 2011) e alle rassegne biografiche della sua carriera (Jackson 2000), offre a chi legge un resoconto dettagliato e acuto dell’origine dei «sistemi soft» e della SSM. Pur non pretendendo né desiderando offrire un resoconto altrettanto dettagliato dell’«approccio soft» o della SSM da allora, proponiamo riflessioni critiche basate sulle nostre esperienze, negli ultimi 25 anni, nell’uso di approcci di pensiero sistemico nella pratica (STiP) ispirati ai sistemi soft nella nostra prassi situata (compresa la prassi di ricerca).

Questo articolo si occupa delle influenze reciproche tra il lavoro di Checkland, la prassi di insegnamento e di ricerca sui sistemi sviluppata alla Open University (OU) e l’emergere dello STiP come riformulazione della prassi dei sistemi che assimila gran parte di ciò che venne inquadrato come «un approccio soft». In questo inquadramento la SSM è anche un esempio, l’esempio principale, di approccio soft, ma non l’unico. L’approccio STiP sposta la metodologia, e la scelta della metodologia, dal centro della prassi, per collocare invece chi pratica il pensiero sistemico (STP, systems thinking practitioner) al centro della propria pratica; si tratta cioè di riformulare lo STiP come una prasseologia (un interesse per la «scienza» dell’azione umana pratica) per la messa in atto di approcci soft e hard, abbandonando però il dualismo poco utile in cui questi termini si sono trasformati (riquadro 1).

Il nostro articolo è scritto come un resoconto riflessivo basato sulle esperienze di chi lo firma con gli «approcci soft», compresa la creazione dello STiP. I nostri primi confronti seri con la SSM risalgono al 1985-8 per Ison, all’Hawkesbury Agricultural College (Packham et al. 1988), e, in modo congiunto, al 2001-4 (Collins et al. 2007). In precedenza Ison aveva incontrato la SSM soprattutto nel ruolo di docente a Hawkesbury, dove il lavoro scientifico di Checkland, la SSM e altri «approcci soft» erano molto influenti (Bawden et al. 2025; Bawden and Ison 1992; Macadam and Packham 1989). Le nostre riflessioni riguardano due grandi temi:

1. (i)
   le riformulazioni, nate alla OU, della pratica della SSM come «approccio soft», l’allontanamento dal dualismo soft-hard e l’emergere dello STiP come meta-inquadramento per la prassi dei sistemi, in particolare per la co-indagine sistemica;
2. (ii)
   gli apprendimenti e le collaborazioni basati sui nostri impegni individuali e congiunti con Checkland, con la SSM (d’ora in poi sensu Checkland) e sul nostro uso ed elaborazione dello STiP a partire da adattamenti degli approcci soft, in particolare in contesti con molteplici parti interessate, tipici dei problemi sociali che incidono sulle relazioni tra esseri umani e biosfera, come i bacini fluviali.

Nella parte 2 sollevamo alcune questioni di inquadramento legate a questo articolo e all’uso e all’interpretazione che altre persone fanno dei «sistemi soft». Nella parte 3 mettiamo a confronto la SSM (sensu Checkland) con gli adattamenti della SSM (come esempio di approccio soft) realizzati nel Systems Group della OU, cioè con l’emergere dello STiP. Il nostro articolo offre una lettura interpretativa e una riformulazione della storia degli approcci soft dal nostro punto di vista, e si basa su materiali ed esperienze nati dal rapporto che Checkland intrattenne con la OU.¹ La parte 4 propone un breve commento su come collocare la messa in atto dello STiP come parte di un processo, e di una forma istituzionale, per la (co)indagine sistemica e il governo sistemico, e come antidoto all’egemonia della «progettificazione». Attingendo alla nostra ricerca e al nostro lavoro scientifico, la parte 5 illustra brevemente come abbiamo cercato di utilizzare l’eredità della SSM nella nostra prassi STiP per produrre un cambiamento sistemico a favore della sostenibilità. Le riflessioni conclusive si trovano nella parte 6.

Alcune scelte di inquadramento

L’inquadramento proposto nell’invito a contribuire al numero speciale (citato sopra) sosteneva che il lavoro di Checkland metteva in luce il ruolo ineludibile della soggettività nel plasmare il modo in cui percepiamo il mondo (si veda anche Jackson 1982). È una scelta di inquadramento a cui intendiamo opporci perché, così come è posta, la soggettività deve essere intesa come un dualismo, una coppia che si autonega e il cui altro membro è l’«oggettività». La trappola che nasce quando si sceglie o si utilizza un dualismo anziché una dualità è una debolezza della produzione scientifica contemporanea, compresa quella cibersistemica (riquadro 2). Come illustreremo, anche i termini «hard» e «soft» sono diventati un dualismo poco utile anziché una dualità, una totalità olistica (Ison 2024). Sosteniamo la necessità di abbandonare, nell’insegnamento e nella pratica, l’uso del dualismo hard/soft, che poteva avere senso all’inizio degli anni Settanta ma che da tempo ha perso la sua utilità in termini accademici e pratici (Ison 2008, 2010).

Ciò che è senza dubbio importante sono gli inquadramenti che Checkland ha proposto per: (i) iniziare la propria pratica dalle situazioni, non dai sistemi, (ii) vedere le situazioni come se (fossero) «sistemi di attività umana» e (iii) porre le persone al centro della «risoluzione dei problemi» e dei processi decisionali nelle organizzazioni. Nonostante queste intuizioni chiave, gran parte del discorso prodotto riguarda la SSM in quanto metodologia anziché come esempio di un «approccio soft» che opera con un leitmotiv centrale: una persona che pratica, con una storia e una tradizione di comprensione, impegnata in un’azione umana intenzionale per migliorare situazioni complesse del mondo reale.

Nel cercare una lettura critica delle forme di prassi che il lavoro di Checkland può ispirare, si può sostenere che il passaggio dall’adottare «un approccio soft» al «fare SSM» abbia avuto un effetto riduttivo: il passaggio da un ethos di prassi situata all’applicazione sistematica di una metodologia (e, fin troppo spesso, di un metodo). C’è anche la questione degli ambiti di prassi in cui l’«approccio soft» e/o la SSM sono stati, e saranno, applicati. In risposta alla domanda «dove pensa che andrà l’approccio [soft] in futuro?» (Naughton 1984a), Checkland rispose:

«…praticamente tutta la nostra esperienza… deriva da situazioni che sono situazioni problematiche all’interno di organizzazioni, mentre naturalmente molti dei problemi più importanti che ci troviamo ad affrontare non sono problemi organizzativi, sono il tipo di problemi che appartengono alla società, e non sappiamo ancora come usare la metodologia per problemi di quel tipo… Mi piacerebbe che si lavorasse su come applicare questo approccio a problemi di quel tipo…».

Questa riflessione di Checkland stabilisce condizioni iniziali che inquadrano gran parte del nostro percorso professionale comune alla OU. Per molti versi il cambiamento che Checkland riteneva auspicabile non è arrivato, o solo in parte. Checkland (2008) poté scrivere (a Ison, comunicazione personale) che «di recente ho esaminato un dottorato alla School of Chemical Engineering dell’Università di Manchester… utilizzava la SSM per sviluppare un quadro per perseguire lo sviluppo sostenibile… Sono lieto di vedere i confini disciplinari sgretolarsi». Purtroppo questi confini non si sono sgretolati abbastanza in fretta e, come illustrato in Klein et al. (2025), l’espansione del pensiero e degli approcci sistemici a un numero crescente di ambiti non ha portato con sé un corrispondente approfondimento della ricerca e della produzione scientifica sui Sistemi (d’ora in poi cibersistemiche) in quanto tali, cioè di una prassi di ricerca fondata sulla ricerca-azione, sul miglioramento delle situazioni e su un’innovazione concettuale e metodologica verificata, come perseguita da Checkland e dalla sua équipe a Lancaster, ma con un’attenzione aggiuntiva allo sviluppo della prassi incarnata e situata di chi pratica il pensiero sistemico. È anche il momento di riprendere la critica avviata da Jackson (1982) sull’efficacia dei vari approcci sistemici e della loro messa in atto nel produrre un cambiamento significativo.

Nella sezione seguente proponiamo la nostra lettura interpretativa dell’«approccio soft» e della SSM, insieme ad alcune ulteriori riformulazioni.

Una lettura interpretativa della SSM come «approccio soft»

Stowell (2024; 2025) ricostruisce gran parte della storia della SSM (dal suo punto di vista). Offre così a chi studia la SSM l’opportunità di triangolare le interpretazioni e le affermazioni che proponiamo.

Le condizioni iniziali di Checkland nel suo «progetto di ricerca-azione»

In qualsiasi confronto sistemico con una situazione, ha senso considerare le condizioni iniziali. La cattedra di Sistemi di Checkland ebbe inizio nel 1969. La sua nomina nel Dipartimento post-laurea di Ingegneria dei sistemi seguì una carriera nella chimica all’Università di Oxford e poi alla ICI. A Lancaster entrò in un ambiente composto principalmente da persone formate da due linee accademiche: l’ingegneria dei sistemi e l’analisi dei sistemi come quella sviluppata dalla RAND Corporation (Levien 1997; si veda anche Checkland 1993 pp. 14–15; Ison 2026).

Nel 1972 Checkland sostenne la necessità di allontanarsi dalla tradizione allora dominante dei sistemi hard (come la definì nei suoi scritti), incentrata sulla ricerca di obiettivi, sul linguaggio dei problemi e delle soluzioni e sul presupposto che i sistemi esistessero nel mondo e potessero essere ingegnerizzati (Checkland 1972, 1985). Propose invece una nuova tradizione dei «sistemi soft» orientata all’apprendimento, che presupponeva un mondo pieno di situazioni problematiche esplorabili utilizzando modelli di sistemi come dispositivi epistemologici per conoscere, apprendere e cambiare. L’approccio di Checkland parlava il linguaggio delle questioni e degli accomodamenti o, in altre parole, incorporava una teoria sistemica del cambiamento, anziché impiegare il modello di cambiamento lineare e sistematico dominante, allora (e tuttora) pervasivo (Checkland 1985).

La risposta di Checkland ai fallimenti di un approccio «hard», «orientato all’ingegneria», nel produrre miglioramenti nelle situazioni di gestione motivò il suo impegno nello sviluppo della SSM (Checkland 1972). All’epoca del suo primo libro, Checkland (1981) si era già reso conto (e lo aveva formulato) che gli approcci allora dominanti della RAND, della ricerca operativa (RO), della scienza del management tradizionale e dell’ingegneria dei sistemi non erano stati fino a quel momento toccati dallo sviluppo teorico del pensiero sistemico, ed erano invece «sistematici più che sistemici» (p. 95).

Checkland (1981; 1993) non chiarisce perché abbia scelto di usare e perpetuare i termini hard/soft nel suo lavoro. Naughton (1984a p. 6), nella sua guida introduttiva all’analisi dei sistemi soft scritta per la popolazione studentesca della OU, afferma:²

• «“Analisi dei sistemi hard” [indica] il lavoro applicato su sistemi tecnici progettati o la ricerca su problemi per i quali è possibile specificare obiettivi, monitorare le prestazioni e realizzare un’implementazione… ingegneria dei sistemi [ecc.]».
• «L’“analisi dei sistemi soft”… è un approccio che privilegia un approccio di apprendimento organizzativo rispetto all’approccio di risoluzione dei problemi dell’analisi dei sistemi “hard”… L’analisi “soft” passa così dallo scoprire qualcosa su un contesto problematico complesso che coinvolge persone all’intraprendere un’azione che produrrà un miglioramento tangibile della situazione».

E prosegue (p. 7):

• «Gli aggettivi “hard” e “soft” non significano “difficile” e “facile” rispettivamente, ma sono modi di descrivere due approcci all’analisi dei sistemi». (corsivo nostro)³

Da questo resoconto di Naughton, nei primi scritti sulla SSM furono incorporati inconsapevolmente i seguenti errori di inquadramento:

• Era l’approccio a essere hard o soft, non il sistema: ciò alimentò in seguito la trappola della reificazione del sistema come reale (cioè come ontologia), e la maggior parte perse di vista l’attenzione alla prassi (un approccio; una forma di analisi o di indagine) (Ison 2026);
• Nonostante la sua precisazione sul fatto che non si trattasse di difficile o facile, le azioni successive della maggior parte della popolazione studentesca della OU (afferente a una Facoltà di Tecnologia) rafforzarono una visione del mondo secondo cui, poiché l’hard implicava la quantificazione, doveva essere più rigoroso. Ciò contribuì al poco utile dualismo soft/hard (si veda oltre).

Altre influenze plasmarono la traiettoria del suo progetto di ricerca-azione, ma talvolta non furono così evidenti come forse avrebbero dovuto essere.

Le influenze di Churchman

L’influenza che lo scienziato dei sistemi C West Churchman esercitò su Checkland è evidente fin dal suo primo libro (Checkland 1981), ma alcune di queste influenze rimasero in secondo piano nella prima parte della sua carriera. Anche se lo rivelò solo dopo il pensionamento, nel 1997, prima di assumere l’incarico a Lancaster Checkland trascorse una settimana in un evento progettato e condotto da Churchman, autore di «The Design of Inquiring Systems» (1971) (comunicazione personale a Ison, 2005). Più tardi, in una rassegna autobiografica (Checkland 2011 p. 500), afferma:

«Nel 1969… si svolse una delle settimane più importanti della mia vita. Scoprii che al Dipartimento di Ricerca operativa erano riusciti a convincere un americano, C. West Churchman, a tenere un corso di una settimana intitolato “The Systems Approach”… L’idea più importante che portai via da quella settimana… si rivelò di importanza cruciale per il mio lavoro: quella di Weltanschauung (o visione del mondo)».

Churchman fu il primo a usare per iscritto il termine «wicked problem» (problema malvagio) (Churchman 1967), un concetto in seguito attribuito a Rittel e Webber (1973). Tuttavia Checkland non scelse di usare (né di formulare) un «inquadramento wicked» nei suoi scritti fino, a quanto pare, alla sua riflessione autobiografica (Checkland 2011):

«Quando più tardi mi imbattei nell’espressione di Rittel e Webber “wicked problems” (1973), la trovai un’eccellente descrizione di ciò con cui chi dirige si confronta di continuo… Così la mia domanda di ricerca di alto livello potrebbe essere formulata più o meno così: “Le idee sistemiche possono alimentare un approccio più olistico per affrontare le situazioni di problemi malvagi?”».

I termini problemi «malvagi» o «addomesticati» (wicked/tame) non compaiono nel glossario né nell’indice del suo primo e del suo secondo libro, nonostante il suo resoconto del 2011. Come Checkland, i nostri percorsi di ricerca possono essere visti come il perseguimento di questa stessa domanda di ricerca, ma in ambiti in gran parte diversi, cioè nel contesto del «problema super-malvagio» (Levin et al. 2012; Feather 2023) delle relazioni tra esseri umani e «natura» (Collins and Ison 2009).⁴ Ison et al. (2014) offrono una lettura critica di ciò che fecero Rittel e Webber quando coniarono i termini problemi «malvagi» e «addomesticati», ed esplorano perché una prassi efficace per affrontare le situazioni di «problemi malvagi» non sia mai stata istituzionalizzata, il che significa che gran parte delle politiche pubbliche continua a fallire (si veda anche APSC 2007; Ison and Straw 2020). Non è chiaro perché sia ancora così, anche se ipotizziamo che una preferenza umana e culturale per le soluzioni, per impostazione predefinita, evochi e richieda un problema: forse il dualismo supremo che ha plasmato vite, società ed economie negli ultimi secoli.

Si può sostenere che gli effetti riduttivi del concentrarsi sul metodo/sulla metodologia (M) anziché sulla prassi, che è incentrata su chi pratica e non sulla M, all’interno della più ampia comunità sistemica e in relazione all’«approccio soft», abbiano frenato l’istituzionalizzazione di approcci basati sull’indagine per affrontare le situazioni di problemi malvagi. È un ambito che richiede ulteriore lavoro scientifico e innovazione istituzionale. Churchman esercitò un’influenza significativa su diverse figure della ricerca sui sistemi che ripresero il suo approccio dei «sistemi indaganti» o «sistemi di indagine» (Francois 1997; van Gigch 1986; Leddington 1992; Mitroff and Linstone 1993), ma, come per la SSM in quanto tale, questi non sono stati istituzionalizzati nella prassi di governo contemporanea (Ison and Straw 2020).

Nel suo primo libro, «Systems Thinking, Systems Practice», Checkland (1981) cita ampiamente Churchman e afferma (p. 19) che:

«[La SSM] può essere vista come un’operazionalizzazione dell’analisi filosofica dei sistemi di indagine di Churchman, o un mezzo per orchestrare formalmente ciò che Vickers chiama “sistemi apprezzativi”».

Oltre 20 anni dopo, in un evento della OU, Checkland (2002) sviluppò la sua affermazione del 1981 secondo cui mettere in atto la SSM significava anche mettere in atto un’«indagine sistemica» (sensu Churchman). La figura 1 fu preparata e presentata da Checkland in quell’incontro della OU (si veda Ison 2010). Va intesa come un modello di attività di alto livello che riassume ciò che Checkland considerava necessario per la messa in atto della SSM come processo di indagine/apprendimento e di ricerca-azione. Ma potrebbe essere intesa anche come un modello di attività di meta-livello per progettare e mettere in atto un «approccio soft». Sebbene il modello si basasse principalmente sulla pratica della SSM di Checkland, potrebbe applicarsi ugualmente, a un meta-livello, alla messa in atto dello STiP (si veda oltre), compresa una qualsiasi delle diverse metodologie che compongono il «campo dei sistemi» (Reynolds and Holwell 2020). Avanziamo quindi per lo STiP le stesse affermazioni fatte per la «SSM soft».

Come illustra Ison (2010/17), la pratica basata sull’indagine è da molti anni una preoccupazione di diverse linee della pratica dei sistemi (Helme 2002). Blackmore (2009) ricostruisce alcuni degli antecedenti, nel campo dei sistemi, delle pratiche attuali associate alle «indagini», individuando tre linee principali:

1. Ciò che Schön (1995) chiamava «indagine deweyana» (1933), cioè il pensiero è intrecciato con l’azione e l’indagine inizia con «situazioni problematiche».
2. L’indagine basata sull’idea dei sistemi apprezzativi di Vickers (Checkland 1994; Vickers 1965, 1970).
3. I sistemi indaganti di Churchman (1971), in particolare nel senso di riconoscere che esistono molte visioni del mondo e prospettive possibili.

La successiva formulazione di Checkland sull’uso della SSM come indagine sistemica (2002) può essere intesa come un «tipo ideale». Checkland concepisce la messa in atto della SSM come un approccio orientato all’azione che termina quando le persone coinvolte concordano di terminare. L’intenzione della messa in atto è produrre un cambiamento. Non si tratta di introdurre o creare «un sistema», ma di produrre nelle situazioni cambiamenti sistemicamente desiderabili e culturalmente fattibili. È importante sottolineare che ciò che è sistemicamente desiderabile è il prodotto del pensiero sistemico associato alla formulazione di modelli di attività di sistemi di interesse che fungono da dispositivi epistemologici per «conoscere» meglio ciò che potrebbe essere sistemicamente desiderabile. Ciò che è culturalmente fattibile dipende dalla prassi, da chi apprende e conosce nel processo di indagine; cioè l’apprendimento sistemico o l’apprendimento sociale possono spostare ciò che è culturalmente fattibile in una situazione problematica.

Nel nostro lavoro il cambiamento si manifesta principalmente come cambiamento nelle comprensioni, nelle pratiche e nelle relazioni sociali tra le persone coinvolte (comprese le relazioni di potere), cambiamento nei processi o cambiamento nelle strutture (comprese le istituzioni), cioè apprendimento sociale (Ison et al. 2007; Collins et al. 2009). I prodotti della SSM messa in atto come indagine (o co-indagine) sistemica non richiedono, una volta padroneggiata, l’applicazione sistematica di un metodo, perché non si sta più mettendo in atto la SSM in quanto tale.

Checkland (2011) fa un’affermazione importante (p. 510):

«Abbiamo scoperto che, invece di pensare di affrontare “sistemi” del mondo da migliorare, stavamo affrontando – a causa delle molteplici visioni del mondo – “situazioni” del mondo, situazioni percepite come problematiche… abbiamo anche scoperto che stavamo costruendo un processo di indagine che, nell’uso, doveva essere trattato come, e costruito come, “un sistema”: di fatto un sistema di apprendimento”».

Nel 1995-6 Checkland ottenne una Senior Fellowship per condurre una ricerca che intrecciasse gli sviluppi della SSM con quelli dei «sistemi apprezzativi» elaborati da Sir Geofrey Vickers; è un peccato che il lavoro svolto in questo progetto non sia mai stato portato a termine e pubblicato.

Il dualismo hard-soft

Negli anni Novanta il corpo docente di sistemi della OU cominciò a preoccuparsi dei limiti del dualismo hard-soft che Checkland aveva creato e che era centrale nel corso di terzo livello (T301). La popolazione studentesca (quasi interamente adulta) cadeva spesso in una trappola creata dal dover soddisfare un’esigenza pedagogica incorporata nella progettazione: scegliere e usare in una situazione uno dei tre approcci, hard, soft o dei fallimenti. Col tempo, tra chi studiava si affermò l’idea che gli approcci hard fossero rigorosi (e spesso quantitativi), mentre gli approcci soft erano vaghi, confusi e soggettivi. Si trattava naturalmente di una lettura errata degli approcci, che diceva più sulle esperienze e sulla visione del mondo dominanti della popolazione studentesca che su qualsiasi altra cosa. Da un punto di vista educativo, il dualismo hard/soft divenne sempre meno utile e attirò anche critiche esterne.

Checkland, a differenza di molte altre figure della ricerca sui sistemi, spostò l’attribuzione della sistemicità dall’esistenza nel mondo al processo di indagine sul mondo (Checkland PB 2000a, 2000b); fig. 2). Abbiamo seguito questa tradizione nel nostro lavoro sulla progettazione e la messa in atto di sistemi di apprendimento (Collins and Ison 2010; Ison et al. 2021).

Nonostante la chiarezza della sua prospettiva, come mostra la fig. 2, Checkland non riuscì a produrre un ampio cambiamento nella responsabilità epistemologica che ogni persona che pratica deve assumersi quando usa il concetto di sistema, cioè riguardo a dove colloca la sistemicità.

In seguito, nello sviluppare nuovi corsi, Ison (2008; 2010) riformulò gli approcci hard e soft come il sistematico e il sistemico accoppiati in una dualità: due approcci che insieme formano un tutto (fig. 3). Poiché Checkland (1999) aveva già usato le distinzioni «sistemico» e «sistematico» (fig. 2), si può sostenere che, formulate come dualità, le caratteristiche poco utili del dualismo hard/soft potevano essere evitate, e che si poteva affermare che un approccio sistemico consiste nell’essere al tempo stesso sistemico e sistematico, cioè olistico. La logica evocata dalla fig. 3 è che nella pratica sia il pensiero/la pratica sistemici sia quelli sistematici hanno un loro posto, e che chi pratica deve sapere perché, come e quando scegliere di muoversi tra di essi, con consapevolezza delle implicazioni pratiche ed epistemologiche di tali scelte (Ison 2024).

Il passaggio a una dualità sistemico/sistematico è teoricamente più coerente e, in termini di prassi, ha più senso alla luce delle affermazioni successive (ma non esplicitate) di Checkland (2011), secondo cui chi pensa in termini di sistemi hard o di sistemi soft (cioè chi pratica) è centrale nella pratica dell’hard e del soft (p. 510):

Le due prospettive segnano un cambiamento di paradigma, ma va notato che la prospettiva «soft» non getta via tutto l’eccellente pensiero sistemico «hard» sviluppato negli anni Cinquanta e Sessanta. Quando si tratta dell’«azione per migliorare» nell’uso della SSM, l’ azione scelta potrebbe benissimo consistere nel progettare e implementare un sistema per fare qualcosa utilizzando l’approccio «hard».

Evitare la definizione di obiettivi: praticare i «sistemi soft»

Molte persone con ruoli dirigenziali, responsabili delle politiche pubbliche e personale di ricerca, con l’incoraggiamento e il sostegno della «progettificazione», formulano abitualmente dichiarazioni di obiettivi. Le dichiarazioni di obiettivi erano, e restano, una pratica comune, ad es. gli Obiettivi di sviluppo sostenibile delle Nazioni Unite (SDG; Reynolds et al. 2017). Questa pratica diffusa pone un problema di inquadramento di meta-livello, come chiarito da Checkland (1985), ossia come affrontare le implicazioni storiche derivanti da un dichiarato «comportamento di ricerca di obiettivi», che espone un’organizzazione alla potenziale trappola di perseguire obiettivi in modo non riflessivo nell’errata convinzione che l’organizzazione esista e operi in un mondo di stazionarietà (Milly et al. 2008; Ison et al. 2025), salvo nella più addomesticata delle «situazioni addomesticate» (nel senso di Rittel e Webber (1973).

Nel 1981, una volta consolidato il lavoro intellettuale e pratico alla base della SSM, ne iniziò l’adozione (con perfezionamenti) nel programma didattico della OU. Naughton (1984a) sviluppò innovazioni nella comprensione e nella pratica della SSM, tra cui un insieme di regole costitutive che permettevano a chi studiava di sapere quando e se stava facendo SSM. Queste regole avevano una funzione pedagogica, ma potrebbero aver contribuito a radicare l’idea (sostenuta da Checkland) che la metodologia fosse il perseguimento della logica del metodo, anziché qualcosa che nasce dalle riflessioni di una persona che pratica, situata e incarnata, a partire dalla sua messa in atto della logica (o dell’adattamento) del metodo (Ison 2010). Al contrario, Checkland disse (2000a, 2000b) che «mi va bene “oggettivare” una metodologia come un insieme di principi scritti su carta». Ma prosegue:

«Naturalmente, le parole scritte su carta non possono costringere chi le usa a fare qualcosa in particolare… Ma ciò che accade ogni volta che qualcuno “usa la SSM” consapevolmente è che costruisce che cosa fare in questa particolare situazione, con queste persone, con questa particolare storia, cultura, politica ecc. Ciò produce il suo metodo. Se si vuole sostenere di “usare la SSM”, occorre essere in grado di argomentare che “ciò che abbiamo fatto incarna i principi della metodologia che è la SSM nel modo seguente”».

Ciò che Checkland (2000a, 2000b) descrive è di fatto l’essenza di una prasseologia più vicina al coreografare una performance o al corografare un paesaggio (Russell and Ison 2005), o a una persona che pratica e che svolge una sorta di funzione drammaturgica, progettando e creando performance efficaci (Ison et al. 2023). È questa comprensione a costituire un elemento chiave dello STiP.

Sosterremmo che Checkland si interessa in realtà alla prassi più di quanto riconosca. La maggior parte (se non la totalità) dei suoi diagrammi contiene una figura umana; contiene quindi, potenzialmente, una persona che osserva/pratica, anche se raramente questa «persona» è specificata come oggetto di indagine. Le sue descrizioni successive della metodologia, ad es. che fare SSM è un’azione che nasce dalla riflessione nella e sulla pratica situata, fanno della metodologia qualcosa di più del perseguimento della logica del metodo (Ison 2017). Ciò comporta un ampliamento di ciò che Argyris e Schon (1978) chiamavano riflessione nella e sulla pratica (anche se noi diremmo prassi).

Si pone quindi la questione di quali siano i confini tra l’adottare un «approccio soft» e il «fare/usare la SSM», nonché se le «regole» dichiarate di ciascuno vengano seguite o adattate intenzionalmente. In base alla nostra esperienza, sosterremmo che, nell’apprendere una prassi di «approccio soft», conviene iniziare facendo la SSM per intero, per cominciare a costruire un repertorio SSM/approccio soft all’interno della tradizione di comprensione a partire dalla quale ogni persona pensa e agisce (Ison 2005). Checkland riconosceva che, con le persone a lui più vicine nel lavoro e nella sua pratica, la messa in atto della SSM era diventata, con l’esperienza, più flessibile e adattabile al contesto. Dove potrebbero dunque trovarsi i confini della prassi, e hanno importanza?

Nella guida introduttiva all’approccio soft del modulo della OU (T301), Naughton (1984a) formulò le seguenti affermazioni sull’«approccio soft», tutte le quali, nonostante il riferimento ai problemi, hanno superato la prova del tempo e delle circostanze:

1. i.
   i «problemi» non hanno un’esistenza indipendente dagli esseri umani che vi sono coinvolti;
2. ii.
   le persone apprezzano le situazioni in modo diverso perché le vedono in modi autenticamente differenti;
3. iii.
   se si accetta che i «problemi» sono costrutti intellettuali determinati dalle percezioni degli attori coinvolti, allora è necessario accettare che anche ciò che potrebbe costituire «soluzioni» sia un costrutto intellettuale;
4. iv.
   chi pratica è costretto a esaminare l’intero concetto di ciò che costituisce un «problema», per il quale Naughton (1984 a, b), basandosi sul lavoro di Russ Ackoff (1974), usò il termine «grovigli» (messes) e affermò che il ruolo di chi analizza (di chi pratica) era la «gestione dei grovigli»;
5. v.
   è più probabile che i miglioramenti nei grovigli siano prodotti attraverso la condivisione delle percezioni e attraverso la persuasione e il dibattito;
6. vi.
   occorre abbandonare l’idea che chi analizza possa essere separato dall’analisi, cioè ogni persona che pratica fa parte della situazione di pratica.

Nella nostra pratica STiP, che è al tempo stesso sistemica e sistematica (fig. 3), l’inquadramento di Naughton vale per un avvio sistemico, ma con la consapevolezza e la capacità di spostare gli impegni epistemologici dall’«è» al «come se». Il sistematico non deve essere ignorato quando è necessario, purché il movimento pratico tra i due avvenga con la consapevolezza, la capacità e quindi la responsabilità necessarie. Seguendo Maturana (1988), vediamo questa forma di pratica come un percorso di responsabilità nello STiP.

La prospettiva in sei punti di Naughton si è tuttavia rivelata difficile da istituzionalizzare. Si potrebbe sostenere che Naughton (ibid.) e altre persone abbiano mantenuto, attraverso il linguaggio, pratiche (e i verbi associati) che incoraggiavano presupposti profondamente radicati secondo cui i sistemi sono reali (cioè ontologie), ad es. fare un’analisi di un sistema; analisi dei sistemi; mappare il sistema e così via, che proseguono fino a oggi e, purtroppo, continuano a plasmare comportamenti di ricerca di obiettivi.

Ciononostante, il contributo principale di Checkland è stato vedere i sistemi (che una volta cercò di ribattezzare «oloni»; si veda Checkland 1988) come dispositivi epistemologici per comprendere, conoscere e cambiare le situazioni in modo da ottenere esiti sistemicamente desiderabili, culturalmente fattibili ed eticamente difendibili (figg. 1 e 2).

Conflitto epistemologico

È importante sottolineare che ciò che era centrale nello spostamento introdotto da Checkland et al. nell’uso della SSM era il processo di creazione di un sistema di apprendimento e di partecipazione a esso. La SSM come sistema di apprendimento iniziava con il confronto con una situazione, che veniva poi esplorata in un processo di formulazione di sistemi di interesse (mediante una modellizzazione delle attività basata sui verbi) come dispositivi per favorire l’apprendimento e il cambiamento; cioè partire da una situazione e non da un «sistema». Checkland cercava di creare «momenti aha» (si veda Ison 2021) in chi conduceva uno studio SSM, in modo che potesse rendersi conto di poter:

1. (i)
   assumersi la responsabilità del proprio modo di pensare, e.
2. (ii)
   cambiare il proprio modo di pensare.

Purtroppo la comprensione oggi dominante secondo cui i «sistemi» si trovano nel mondo reale (fig. 2) ha fatto sì che il concetto di «sistema» si sia inselvatichito, cioè che vi sia un uso diffuso e non riflessivo della forma sostantivale (Ison 2016). La comprensione e la responsabilità necessarie per commissionare, progettare e mettere in atto un processo sistemico di indagine, cioè per progettare e mettere in atto un sistema di apprendimento, restano merce rara.

Il contributo molto significativo di Checkland al campo cibersistemico resta sottovalutato, una situazione contro cui si scagliò nell’ultima parte della sua carriera. La sua esperienza esemplifica la difficoltà, per chi pratica, in particolare per chi pratica la ricerca, di riconoscere o rendersi conto dei propri impegni epistemologici e di assumersene la responsabilità. Questa mancanza, consapevole o meno, ostacola l’emergere di un’etica della pratica nell’intero campo cibersistemico (Cook and Brown 1999; Ison 2007). Riflettendo su questo fenomeno, Checkland disse (comunicazione personale a Ison, 2011):

«Il mio ultimo incontro con Russ Ackoff avvenne per caso, quando eravamo entrambi alla BBC a Londra lo stesso giorno, mentre la Open University registrava interviste [per] corsi di sistemi. Feci un altro tentativo di convincere Russ che era un enorme errore pensare che i nostri progetti consistessero nell’intervenire su sistemi del mondo reale. Sostenni che quelle situazioni umane non erano affatto sistemiche. “Oh, questo lo sappiamo”, disse Russ. “È per questo che nella ‘pianificazione interattiva’ vediamo che cosa dovremmo fare per riprogettarle in modo che diventino sistemi”. Purtroppo chiamarono Russ per l’intervista, e non ebbi il tempo di argomentare di nuovo che nel mondo umano sono sempre presenti visioni del mondo diverse e in conflitto, e che sono una fonte di creatività; quindi trasformare le situazioni umane in sistemi non è qualcosa che si vorrebbe mai fare. Nelle vicende umane, sempre mutevoli, è sempre opportuno tenersi stretta l’incertezza, combattere la guerra contro la certezza. Perdere quella guerra significherebbe consegnare il futuro agli autoritari, qualcosa che né Russ Ackoff né West Churchman avrebbero mai desiderato».⁴

In un’altra comunicazione, Checkland (2016) afferma:

Russ [Ackoff] era orientato ai sistemi fino al midollo. Lui e West Churchman commisero un enorme errore nel primo manuale di RO della storia, quando dichiarano che l’intervento avviene su un sistema. Russ e West non si sono mai mossi da questo errore (che è comune nella letteratura).

È improbabile che anche chi ha più esperienza nella pratica della SSM sia disposto a rinunciare del tutto all’uso di un processo di indagine basato sulla SSM per realizzare progetti di sistemi di interesse che potrebbero «diventare» operativi; è una questione che merita più conversazione e riflessione, mentre l’attuale svolta del «design sistemico» guadagna popolarità.

Quando fu consultato sul cambio di nome del Systems Group della OU, Checkland preferì l’etichetta «applied systems thinking» (pensiero sistemico applicato) a quella di «applied systems» (sistemi applicati), respingendo ancora una volta l’idea che i sistemi siano ontologie. Esercitò così di nuovo la sua influenza quando fu scelto il nome ASTiP (gruppo applied systems thinking in practice).

Chi pratica e la prassi

La realizzazione di diagrammi è stata una caratteristica centrale della formazione sui sistemi alla OU e, in particolare, della nostra pratica (Collins 2025). La figura 2 è un esempio della propensione di Checkland per i diagrammi. Sebbene Checkland non fosse attivo nell’American Society of Cybernetics, principale custode dell’eredità della cibernetica di secondo ordine, il fatto che nella fig. 2 abbia chiamato le sue due persone «osservatori» suggerisce che conoscesse la sfida lanciata per la prima volta da Margaret Mead: ogni osservazione richiede qualcuno che osserva (e ogni sistema di controllo qualcuno che controlla). A cui si potrebbe aggiungere: ogni sistema richiede qualcuno che lo formuli. Nonostante questa apparente consapevolezza, e anche tenendo conto del modello LUMAS (si veda Checkland 2000a, 2000b), Checkland prestò relativamente poca attenzione a chi pratica la SSM in quanto tale, sebbene la SSM finisse per includere elementi metodologici per condurre uno studio SSM (termine più comune di «indagine»). Pubblicò inoltre ampiamente in coautoria con professionisti e professioniste della SSM (ad es. Checkland and Scholes 1990).

Ciononostante, la figura di chi utilizza la SSM, di chi la pratica, non fu concettualizzata in quanto tale come elemento integrante del suo sistema di interesse. Si potrebbe dire che Checkland, nella sua pratica, mantenne saldamente il contegno di un consulente accademico impegnato nella conduzione di uno «studio» quando svolgeva il proprio lavoro con la SSM. Nella sua registrazione del 1984 afferma:

«Non credo che la metodologia in sé abbia una visione razionalista del mondo, nel senso di credere che il mondo sia una versione di una qualche macchina razionalista. Credo che ciò che la metodologia incarna sia l’articolazione razionale di un processo di indagine che non dà per scontato che il mondo sia una macchina razionale» (Naughton and Checkland 1984).

Vista attraverso la lente di una teoria della tecnologia (se la SSM è intesa come una tecnologia sociale; si veda Ison 2010), la prospettiva di Checkland era troppo semplicistica. Egli considerava la SSM neutrale in termini di potere:

«[la metodologia] è neutrale nello stesso modo in cui un coltello è neutrale» (1984 p. 33).

È lo stesso argomento sostenuto dalla lobby delle armi. È per questa ragione che molte voci critiche della SSM affermano che la SSM non affronta efficacemente il potere (si veda Reynolds and Holwell 2020). Tuttavia, anche queste voci critiche rischiano di cadere nella stessa trappola, quella di non vedere che qualsiasi scelta di tecnologia (in senso ampio), come un linguaggio, un concetto, un metodo o una metodologia, crea una dinamica di pratica relazionale o sistemica (si veda oltre). Naturalmente chi pratica la SSM con acume porta considerazioni sul potere in qualsiasi analisi SSM intraprenda nell’impostare uno studio. Per esempio, affrontare la questione di chi possa essere considerato il «proprietario» (owner) in un’indagine che comporti la creazione di una definizione radice (root definition) di un sistema di interesse mediante il mnemonico CATWOE è anche un invito a considerare le dinamiche di potere nel sistema di interesse nozionale. Nel nostro lavoro, dal 2002, abbiamo utilizzato il modello di attività dell’indagine sistemica della fig. 1 per orientare il nostro uso e adattamento della SSM all’interno di una pratica STiP incentrata principalmente sulla progettazione di sistemi di apprendimento/indagine. Sebbene chi osserva/pratica non sia reso visibilmente esplicito nella fig. 1, riteniamo che, nella pratica, uno STP (professionista del pensiero sistemico) sarà in grado di muoversi tra prassi sistemica e sistematica (come nelle figg. 2 e 3) nella progettazione contestuale, nella messa in atto e nella rielaborazione di un determinato sistema di apprendimento di interesse (si veda Ison et al. 2021).

La questione di chi stia (e chi non stia) progettando, esplorando, accomodando, definendo, monitorando e così via nelle attività rappresentate nella fig. 1 è per noi una questione etica e metodologica aperta, ma chiave, da esplorare in ogni contesto attraverso la progettazione o la co-progettazione sistemica. Torniamo così allo sviluppo e alla messa in atto dello STiP, in cui chi pratica è centrale in ogni pratica.

Porre chi pratica al centro della propria pratica

Negli anni Ottanta e Novanta i gruppi di sistemi e le persone che praticavano in tutto il Regno Unito erano assorbiti dalle metodologie (M), ciò che Reynolds ha chiamato un feticismo della metodologia (Reynolds 2024). Attraverso lo sviluppo dei curricula e della prassi, il gruppo della OU ha aperto la strada al passaggio da un’attenzione centrata sulla M a un’attenzione centrata su chi pratica nello STiP. In questo modo siamo riusciti ad allontanare chi apprende da condizioni iniziali che erano (i) eccessivamente concentrate sulla situazione esterna a sé (talvolta chiamata «realtà», «il problema» o, impropriamente, «il sistema») oppure (ii) sulla priorità data alla selezione dei metodi o, talvolta, delle multimetodologie. Per il personale accademico e docente associato di sistemi della OU è stato illuminante constatare quanto sia difficile per una parte della popolazione studentesca (e per molte persone del mondo professionale con cui abbiamo lavorato) porsi al centro della propria pratica.

Checkland dedicò tuttavia ricerca e lavoro scientifico al fare, alla pratica, della ricerca-azione (RA) (si veda Checkland and Scholes 1990; Checkland 1991; Checkland and Holwell 1998; Jackson 2025). Il risultato fu quello che chiamarono modello FMA (Framework, Method, Area of application: quadro, metodo, area di applicazione), un resoconto concettuale della pratica della ricerca-azione come parte centrale della pratica di messa in atto della SSM. Anche così, in questo modello il ruolo centrale di chi pratica nella messa in atto dello STiP rimase in secondo piano e centrato sulla M, finché non fu formulata, nel programma post-laurea della OU, una nuova focalizzazione sullo STP (professionista del pensiero sistemico) all’interno di un modello sistemico di prassi (fig. 4; si veda Ison 2010; 2020a; Reynolds 2024).

Il modello di pratica della fig. 4 è concepito sulla base della comprensione che ogni pratica è incarnata e situata e che la pratica non può avvenire senza l’attore o gli attori centrali, comprese le persone che praticano; cioè ogni pratica avviene fisicamente in S. L’eccezione è che chi pratica può astrarsi concettualmente, cioè uscire dalla propria situatività (come rappresenta la fig. 4), e riflettere su:

1. i.
   come la pratica, in quanto performance situata, possa essere compresa concettualmente (e praticamente) in termini di dinamiche sistemiche (di retroazione e di anticipazione) tra una persona che pratica (P), con una storia e una tradizione di comprensione a partire dalla quale pensa e agisce, un quadro di idee (F) che utilizza, consapevolmente o meno, per inquadrare una situazione (S) problematica o confrontarsi con essa, e la scelta di metodologia, metodo, strumenti e tecniche (M);
2. ii.
   come la messa in atto della pratica possa essere paragonata al fare giocoleria con quattro elementi centrali della propria prassi: il proprio Essere, il modo in cui ci Impegniamo (Engage) nelle situazioni (in particolare le pratiche di inquadramento, disinquadramento e reinquadramento), il modo in cui la nostra pratica/prassi viene Contestualizzata in una o più situazioni e il modo in cui la pratica viene Gestita come performance situata complessiva; cioè chi pratica è chi coreografa in primo luogo una performance di pratica che risulta efficace, o no, in situazioni in cui gli assetti istituzionali possono essere, o non essere, favorevoli allo STiP (si veda Ison 2017/2010).

Negli ultimi 25 anni abbiamo utilizzato concetti e approcci della SSM, compreso questo modello di pratica (e versioni precedenti), in diversi progetti di ricerca, eventi collegati, simposi e nel nostro insegnamento, sia in moduli di apprendimento aperto assistito sia in corsi brevi esperienziali in presenza. Non abbiamo lo spazio per passarli in rassegna qui. Tuttavia, rispetto alle «situazioni problematiche» prevalenti nel mondo delle organizzazioni del settore privato (dove si è svolta gran parte del lavoro di Checkland), il nostro lavoro si è concentrato su questioni di sostenibilità che appartengono all’intera società, collocate all’interfaccia tra il mondo sociale e quello biofisico.

In sintesi, il nostro lavoro innova ed estende quello di Checkland nei seguenti aspetti:⁵

1. (i)
   riformulare strumenti, tecniche, metodi, progetti, studi ecc. come istituzioni (norme, regole del gioco umano nel senso dell’economia istituzionale) o tecnologie sociali (si veda Postman 1993; Idhe (1990) che mediano la pratica situata; le «istituzioni» sono importanti per la loro morsa «simile a una matrice» su ciò che facciamo e su ciò che sentiamo di non poter fare;
2. (ii)
   comprendere la pratica in termini sistemici attraverso l’euristica PFMS (fig. 4), che richiede a chi pratica di: riconoscere che la pratica è sempre situata, incarnata e svolta nel e attraverso il linguaggio (inteso in senso ampio), e che di solito si svolge insieme ad altre persone;
   «far emergere», dall’esperienza passata, una teoria o una scelta di inquadramento adatta alle circostanze (ad es. sul potere o su qualsiasi altra questione concettuale) che plasmi il modo di confrontarsi con la propria pratica, oppure
   compiere una scelta intenzionale di un quadro teorico o di un inquadramento situazionale (ad es. in relazione al potere, se pertinente).
   prendere coscienza della propria sensibilità sistemica, del grado della propria alfabetizzazione sistemica e, nello sviluppare la propria «prassi distintiva» (Hoverstadt 2022), assumersi la responsabilità delle proprie capacità STiP, cioè della messa in atto efficace e situata del conoscere (e, quando reificato, della conoscenza), delle abilità e dei comportamenti derivanti dalle linee cibersistemiche.
3. (iii)
   la progettazione e la co-progettazione di processi di (co)indagine sistemica/sistematica con molteplici parti interessate, intesi, nella loro messa in atto, come un sistema di apprendimento (Ison et al. 2021);
4. (iv)
   evitare la trappola generata da una pratica che si basa soltanto sul modello lineare (sistematico) dominante di produzione e adozione della conoscenza, o che vi ritorna esclusivamente;
5. (v)
   comprendere che chi pratica è centrale nella situazione di pratica e può essere visto come chi coreografa in primo luogo una performance di pratica che risulta efficace, o no;
6. (vi)
   riconoscere la necessità di sviluppare una pedagogia etica per lo STiP, consentendo a chi pratica di ampliare la propria prassi fino a includere una «svolta progettuale»: essere in grado di agire intenzionalmente per migliorare le situazioni in cui esercita la propria prassi (spesso di fronte all’indifferenza o all’ostilità dell’ambiente di lavoro dopo la formazione e il crescente entusiasmo per lo STiP).

Affrontare il dilemma della sostenibilità

Il fatto che gran parte del lavoro sulle politiche pubbliche fallisca o risulti inefficace di fronte ai «problemi malvagi» (APSC 2007; Head 2022) ci riporta all’inquadramento sistemico di Özbekhan et al. (1970), in cui intendiamo la sostenibilità come una manifestazione della «problematica globale» che ha creato la «difficile condizione dell’umanità» («predicament of mankind», sic). Il dilemma della sostenibilità, comunque lo si definisca, presenta tutte le caratteristiche delle situazioni descritte come malvagie, super-malvagie, grovigli, che occupano il terreno elevato della razionalità tecnica, parte della policrisi (Rittel and Webber 1973; Levin et al. 2012; Ackoff 1974; Schön 1995; Klein et al. 2023).

In tali situazioni gli assetti di potere e le condizioni iniziali, che derivino da un contratto, da un incarico o da un progetto, possono essere molto diversi. Riconosciamo anche le preoccupazioni sull’etica dei rapporti tra i governi e le società multinazionali di consulenza manageriale, o sull’impatto della cattura dello Stato da parte di grandi multinazionali (Ison and Straw 2020).

Quando si cerca di aprire discussioni e apprendimenti sulle pratiche di (re)inquadramento legate alla sostenibilità, la sfida per lo STP è spesso far «entrare nella stanza», o nell’indagine, le persone necessarie. La domanda chiave è sempre: «chi partecipa all’apprendimento che può essere trasformativo, così da realizzare esiti emergenti che tutte le persone coinvolte possano descrivere/vivere come “sistemicamente desiderabili” e “culturalmente fattibili”?».

La nostra prassi riflessiva, nelle attività di progettazione, facilitazione, ricerca e insegnamento con lo STiP, si è concentrata sui tentativi di affrontare i «fallimenti sistemici» che caratterizzano gran parte dell’agenda d’azione per la sostenibilità e la sua incapacità di produrre un cambiamento significativo e diffuso (Khayame et al. 2026). La nostra azione intenzionale è consistita nel cercare miglioramenti in «situazioni di sostenibilità» nel Regno Unito e a livello internazionale. Inquadriamo le nostre preoccupazioni sulla sostenibilità in termini delle qualità permanenti della dinamica relazionale tra i sistemi sociali umani e il mondo biofisico (comprese le specie non umane). Qualsiasi altro inquadramento, sosteniamo, non è sistemico, cioè non è relazionale e cade nella trappola di un pensiero isolato o assoluto, come «la Terra deve essere salvata». Ancora un altro dualismo.

Nell’affrontare le situazioni di sostenibilità, il nostro impegno metodologico è consistito nel creare comprensioni emergenti sulla situazione di sostenibilità formulando percorsi di indagine. Come osserva Stowell (2024), le idee di Churchman e di Checkland hanno offerto un nuovo approccio all’indagine nelle situazioni sociali, in cui lo scopo principale di un’indagine dei sistemi soft è generare un ciclo di apprendimento anziché cercare una soluzione ottimale, come avviene di solito con un approccio guidato dalla tecnica. Seguiamo l’invito di Churchman (1971) per cui l’apprendimento riflessivo, in senso letterale, è «il pensare sul pensare, il dubitare sul dubitare, l’apprendere sull’apprendere e (si spera) il conoscere sul conoscere» (p. 17). Un percorso non è quindi un metodo o una metodologia scelti in anticipo, ma una progettazione e una messa in atto che si dispiegano come mezzo per trasformare il conoscere di chi indaga: un percorso di indagine si traccia facendolo, e la sfida consiste nell’agire con il massimo rigore riflessivo possibile nell’esecuzione (Oliver 2005). La pratica adattiva della SSM all’interno di un inquadramento STiP può essere intesa come un processo di progettazione e messa in atto che cerca di trasformare le situazioni attraverso l’apprendimento sociale, cioè la progettazione di un sistema di apprendimento capace di produrre una trasformazione (Collins et al. 2009; Ison 2025).

Al centro del nostro lavoro comune di autoria e di ricerca scientifica vi sono comprensioni e pratiche formulate nel progetto del 5° Programma quadro dell’UE Social Learning for Integrated Water Management (SLIM). Un’euristica chiave sulla trasformazione delle situazioni attraverso l’apprendimento sociale, generata in quella ricerca, è riportata nella fig. 5 (Collins and Ison 2009). Come la SSM, questa euristica, quando viene messa in atto, è pensata per l’uso da parte di chi pratica e cerca di trasformare situazioni malvagie (o situazioni inquadrate come grovigli), come la gestione integrata dei bacini fluviali e molte altre situazioni di sostenibilità.

Nella fig. 5, in alto a sinistra, la trasformazione di una situazione (da S1 a S2) richiede cambiamenti concomitanti nella comprensione e nelle pratiche. Il diagramma principale mostra i cinque elementi chiave e le attività associate (ad es. contesto; coinvolgimento delle parti interessate; ecc.) necessari nei processi di apprendimento per rendere possibili un’azione concertata e il processo di trasformazione. Queste «variabili» sono state individuate mediante ricerca empirica su studi di caso in tutta Europa (Steyaert and Jiggins 2007).

I diversi elementi dell’euristica e le relative attività esemplari ci hanno permesso, in quanto STP consapevoli degli impegni rappresentati nella fig. 4, di (i) progettare indagini utilizzando la SSM e altri metodi e tecniche e (ii) ricondurre qualsiasi incidente critico alla parte o alle parti pertinenti, per comprenderne le possibili conseguenze e implicazioni per la trasformazione della situazione. Per esempio, l’uso della SSM, o di una qualsiasi sua versione modificata, consente di esplorare le condizioni iniziali? Un incidente critico ha impedito di confrontarsi con il potere di inquadramento delle epistemologie e ha quindi portato a non riuscire a individuare insieme ciò che costituisce un miglioramento o a non coprodurre conoscenza nell’azione? È nel descrivere, analizzare e valutare la combinazione e l’interazione di questi elementi, così come sono compresi dalle persone coinvolte nel processo di apprendimento, che emerge il potere esplicativo dell’euristica per reinquadrare le situazioni e le dinamiche relazionali sottostanti tra esseri umani e ambiente.

Riflessioni conclusive

Il lavoro pionieristico di Checkland sulla SSM ha avviato una nuova comprensione di dove si possa trovare la sistemicità e, quindi, di come il concetto di sistema possa essere usato e abusato. Il suo lavoro ha messo in luce, in misura diversa, che cosa significhi praticare il pensiero sistemico confrontandosi con la confusione e la complessità.

Nella nostra esperienza, un confronto con le «questioni di sostenibilità» nello stile della SSM che dimostri una buona comprensione del lavoro di Checkland resta relativamente raro. È un ambito che richiede ricerca e innovazione continue, anche negli approcci metodologici alla pratica riflessiva dello STP (ad es. Colvin et al. 2014; Bunch 2003; Presley and Meade 2002). Nonostante un uso sempre più ampio di metodi/metodologie sistemici, sembra che si presti troppo poca attenzione a un lavoro scientifico parallelo sulla prassi, in grado di arricchire le comprensioni prasseologiche e quindi l’efficacia complessiva nel conseguire un miglioramento e un progresso sistemici (si veda ad esempio Müller et al. 2023). Ponendo l’accento sulla persona anziché sul metodo, è urgente sviluppare una pedagogia etica per lo STiP.

In questa prospettiva, auspichiamo una ricerca futura che attinga all’ampio corpus di lavori scientifici legati alla SSM e che esamini criticamente, e ne dia conto, ciò che chi scrive e pratica fa quando afferma di fare:

1. (i)
   «sistemi soft»;
2. (ii)
   metodologia dei sistemi soft (SSM) sensu Checkland;
3. (iii)
   STiP – mettere in atto la pratica sistemica e quella sistematica come una dualità;
4. (iv)
   (co)indagine sistemica, oppure.
5. (v)
   una progettazione e una messa in atto di un sistema di apprendimento per sviluppare l’alfabetizzazione, le capacità e la responsabilità epistemologica in materia di «sistemi soft» o di STiP.

L’articolazione della prassi e la riflessione su di essa non hanno un interesse puramente accademico: sono un invito a riformulare le diverse interpretazioni dei «sistemi soft» come pensiero sistemico nella pratica, il che implica avere chiare le affermazioni centrali di Checkland ed estendere il suo lavoro scientifico per porre lo STP al centro del nostro desiderio di una prasseologia efficace, capace di produrre differenze etiche che fanno la differenza nel nostro mondo antropocenico creato dall’essere umano (Khayame et al. 2026).