1 Introduzione

La supervisione clinica nella terapia di coppia e della famiglia (MFT) è cruciale per lo sviluppo professionale, per affinare le competenze terapeutiche, per coltivare il discernimento etico e per plasmare un’identità professionale (Barnett and Molzon 2014). Eppure i modelli di supervisione continuano a operare all’interno di paradigmi eurocentrici e gerarchici che trascurano le realtà razzializzate e di genere delle persone nere che operano in ambito clinico (Constantine and Sue 2007; Hernandez and McDowell 2010; Vekaria et al. 2023). Questi quadri riproducono spesso gli stessi sistemi di marginalizzazione che sostengono di scardinare, riducendo al silenzio le voci di chi è più colpito dalle disuguaglianze strutturali (Berger et al. 2018; Motroni Banik et al. 2024).

Nonostante la crescente attenzione alla competenza culturale, la supervisione resta un luogo in cui le microaggressioni razziali, i pregiudizi impliciti e le dinamiche di potere diseguali spesso non vengono affrontati (Gutierrez 2018; Sue et al. 2008). Alle persone nere in supervisione si chiede abitualmente di farsi carico del lavoro emotivo necessario a gestire queste dinamiche e, nello stesso tempo, di istruire chi le supervisiona sull’oppressione sistemica (Haskins et al. 2016). Di conseguenza, la supervisione diventa meno uno spazio di crescita reciproca e più un luogo di cancellazione epistemica.

L’intersezionalità — formulata per la prima volta dal Combahee River Collective (1977) e sviluppata in seguito da Crenshaw (1989) — offre un quadro per comprendere come sistemi di oppressione sovrapposti plasmino le esperienze vissute. Nella MFT, un approccio intersezionale richiede di riconoscere come razza, genere, classe e altre collocazioni sociali strutturino gli incontri clinici e i contesti formativi. Come sostiene Few-Demo (2014), applicare l’intersezionalità alle scienze della famiglia migliora la comprensione dell’identità e del potere, mettendo in luce come i sistemi sociali co-costruiscano le dinamiche familiari, le relazioni tra professionista e persona assistita e le norme istituzionali.

La persistente incapacità dei modelli di supervisione dominanti di tenere conto di queste complessità rende necessari nuovi quadri che mettano in primo piano l’equità e la responsabilità relazionale (Lipscomb and Ashley 2017; Moradi and Grzanka 2017). Questo articolo presenta il modello di Supervisione Intersezionale Bidirezionale (BIS), che si fonda sulla teoria femminista nera e reimmagina la supervisione come un processo collaborativo, culturalmente sensibile e orientato alla giustizia. A differenza dei modelli tradizionali, che collocano conoscenza e autorità esclusivamente nel ruolo di chi supervisiona, il modello BIS pone al centro l’apprendimento reciproco e riconosce alle persone nere che operano in ambito clinico il ruolo di co-creatrici di conoscenza (Berger et al. 2018; Rastogi and Wieling 2005).

Attraverso una sintesi della letteratura, un ancoraggio teorico e un’applicazione pratica, questo articolo critica i paradigmi di supervisione dominanti, illustra i limiti dei modelli più diffusi e propone una nuova visione della supervisione che onori le esperienze vissute delle persone nere nella pratica clinica. Proponendo un approccio bidirezionale e intersezionale, questo modello mette in discussione gerarchie radicate e invoca un cambiamento sistemico nel modo in cui la supervisione viene concepita e praticata nella formazione in MFT.

2 Quadro teorico: fondare la supervisione bidirezionale sul femminismo nero e su una scienza della famiglia intersezionale

La supervisione non avviene nel vuoto: è inserita in contesti istituzionali, culturali e ideologici che determinano il modo in cui conoscenza, potere e identità vengono costruiti e negoziati (Hernandez and McDowell 2010; Markham and Chiu 2011). Per trasformare davvero la supervisione in un luogo di equità e di resistenza occorre una lente teorica critica, capace di spiegare come l’oppressione si mantiene e come potrebbe essere scardinata. La teoria femminista nera e l’intersezionalità offrono questa base.

La teoria femminista nera critica i sistemi di conoscenza dominanti che ignorano o minimizzano le esperienze vissute delle donne nere e di altre persone marginalizzate (Collins 2000; Few-Demo 2014). Queste esperienze non sono semplicemente aneddotiche o accessorie, ma epistemologicamente ricche e politicamente rilevanti (Berger et al. 2018; Lipscomb and Ashley 2017). Collins (2000) introduce il concetto di saggezza epistemica, sottolineando che le comunità marginalizzate possiedono un sapere vitale e specifico del contesto, spesso escluso dalle strutture formali della formazione clinica. Nella supervisione, questo orientamento ridefinisce la persona in supervisione non come destinataria passiva di competenze professionali, ma come co-costruttrice di un sapere la cui esperienza vissuta può approfondire e trasformare la relazione di supervisione (Erolin and Wieling 2021; Gutierrez 2018; Rastogi and Wieling 2005).

Il principio di simultaneità, formulato per la prima volta dal Combahee River Collective (1977), afferma che razza, genere, classe e sessualità agiscono insieme, e non isolatamente, nel plasmare l’esperienza vissuta. Lo sviluppo della teoria dell’intersezionalità da parte di Crenshaw (1989) ha esteso questa intuizione a una critica giuridica e strutturale, mostrando come le istituzioni spesso cancellino o marginalizzino le persone le cui identità sfuggono a una categorizzazione lungo un solo asse. Nelle scienze della famiglia e nella supervisione, l’intersezionalità impone di riconoscere come il potere si distribuisca nei sistemi sociali e si perpetui all’interno delle relazioni terapeutiche e formative (Ali and Lee 2019; Few-Demo 2014; Tarshis and Baird 2021). Le esperienze delle persone in supervisione sono plasmate non solo da marcatori identitari personali, ma anche dalle logiche istituzionali più ampie della bianchezza, del patriarcato e del controllo dell’accesso alla professione (Berzoff 2022; Thrower et al. 2020; Vekaria et al. 2023).

Nonostante una crescente consapevolezza della complessità culturale, molti modelli di supervisione largamente diffusi restano strutturalmente inadeguati a rispondere ai bisogni delle persone nere che operano in ambito clinico e di altre persone in supervisione marginalizzate. Per esempio, il Modello Evolutivo Integrato (IDM; Stoltenberg and McNeil 2010) pone l’accento su una crescita per stadi, ma si basa su presupposti di neutralità e di parità di accesso. Non tiene conto di come il razzismo, i pregiudizi impliciti o l’esclusione istituzionale possano distorcere le traiettorie di sviluppo. Per esempio, l’assertività di una persona nera in formazione clinica può essere scambiata per insubordinazione, oppure un linguaggio culturalmente specifico può essere patologizzato, ritardando o compromettendo i progressi percepiti (Brown et al. 2024; Vekaria et al. 2023). Analogamente, il modello dell’arco di vita di Rønnestad e Skovholt (2003) è centrato sullo sviluppo riflessivo dell’identità, ma presuppone una sicurezza psicologica all’interno dello spazio di supervisione, un presupposto che crolla di fronte alle microaggressioni razziali, al controllo del tono o all’invalidazione epistemica (Haskins et al. 2016; Sue et al. 2008). Anche i quadri più integrativi, che combinano prospettive sistemiche e psicodinamiche (per es. Greenwald and Young 1998; Holloway 1995; Ward and House 1998), applicano spesso una logica neutra rispetto alla razza, trascurando come il potere razzializzato plasmi le relazioni di supervisione. Senza un’articolazione chiara della collocazione sociale e del potere, questi modelli rischiano di rafforzare una narrazione di «parità di condizioni» che non vede la posta in gioco e le vulnerabilità diverse che la supervisione comporta per le persone in supervisione marginalizzate (Cook et al. 2018; Drinkard 2024).

I modelli di supervisione multiculturale, come il Multicultural Integrated Supervision Model (MISM; Falender et al. 2014) e la Multicultural Assessment Supervision (MAS; Allen 2007), rappresentano un progresso importante nel mettere in primo piano l’identità e il posizionamento. Tuttavia, presentano spesso la sensibilità culturale come un insieme di competenze che chi supervisiona deve padroneggiare, anziché come un processo co-costruito fondato sulla responsabilità reciproca. Così facendo, possono riportare al centro le figure di supervisione bianche come autorità culturali e trattare le persone in supervisione razzializzate come «altre» da interpretare (Mitchell and Butler 2021; Moradi and Grzanka 2017). Senza un impegno per la giustizia epistemica, questi modelli rischiano di riprodurre dinamiche estrattive che gravano ulteriormente sulle persone marginalizzate che operano in ambito clinico (Berger et al. 2018).

I modelli di supervisione femminista (Prouty et al. 2001) criticano l’autorità gerarchica e promuovono l’empowerment; tuttavia molti adottano quadri di genere che presuppongono una condizione femminile condivisa, minimizzando le differenze razziali o di classe. Come sostengono Lipscomb e Ashley (2017), senza un’analisi chiara di come razza e potere agiscano insieme al genere, anche gli approcci femministi possono reificare la bianchezza come postura normativa della supervisione. Questi limiti riflettono uno schema ricorrente: i modelli di supervisione dominanti spesso non riconoscono la supervisione come spazio trasformativo. Raramente teorizzano il potere, sottovalutano il ruolo dell’oppressione sistemica e ricorrono per impostazione predefinita a quadri neutri rispetto alla razza o individualistici. Di conseguenza, la supervisione viene spesso trattata come un contenitore neutro per l’apprendimento, anziché come un luogo in cui le norme istituzionali vengono riprodotte oppure messe criticamente in discussione.

3 Le difficoltà che le persone nere in ambito clinico incontrano nella supervisione

Le persone nere che attraversano la supervisione clinica incontrano un insieme specifico di difficoltà cumulative, radicate nei sistemi intrecciati del razzismo, della supremazia bianca, del potere di genere e della marginalizzazione istituzionale (Lipscomb and Ashley 2017). Queste difficoltà non sono episodi isolati di attrito interpersonale: sono realtà strutturali e sistemiche che condizionano la possibilità di sicurezza psicologica, di sviluppo professionale e di autenticità negli ambienti formativi (Moradi and Grzanka 2017; Wells and Isom 2023).

Uno dei problemi più persistenti e meno riconosciuti è la diffusione delle microaggressioni razziali nelle relazioni di supervisione. Esse si manifestano spesso come minimizzazione delle preoccupazioni razziali e culturali, invalidazione della competenza della persona in supervisione o patologizzazione di interpretazioni cliniche radicate nella cultura (Constantine and Sue 2007; Hird et al. 2004; Sue et al. 2008; Vekaria et al. 2023). Nelle diadi razzialmente non concordanti, le persone nere in ambito clinico si ritrovano spesso a sostenere il lavoro psicologico di valutare se e come nominare queste esperienze, frequentemente in contesti di supervisione che scoraggiano le conversazioni critiche su razza e potere (Erolin and Wieling 2021; Thrower et al. 2020). Chi supervisiona senza rendersi conto di queste dinamiche, o eludendole, contribuisce a una cultura del silenzio che mina la sicurezza relazionale e inibisce la crescita professionale (Imeri and Jones 2022).

Oltre a queste dinamiche, alle persone nere in supervisione viene spesso assegnato il ruolo di educatrici non riconosciute, un fenomeno che Berger et al. (2018) chiamano mentoring inverso. In queste situazioni, alle persone in supervisione si affida spesso, implicitamente, il compito di insegnare a chi le supervisiona il razzismo strutturale, l’intersezionalità e la pratica culturalmente sensibile, frequentemente senza sostegno, compenso o riconoscimento istituzionale (Waddington et al. 2023). Questa dinamica capovolge la relazione di supervisione e pone le persone in supervisione in una situazione precaria, in cui devono scegliere tra tacere, rischiando ulteriori danni, oppure prendere la parola e farsi carico del peso emotivo e intellettuale in ambienti impreparati a un’interrogazione critica.

Queste difficoltà sono accentuate dal ricorso diffuso a quadri di supervisione centrati su norme di professionalità bianche, cisgender, eteronormative e di classe privilegiata. Tali modelli definiscono la competenza clinica attraverso criteri assimilazionisti che premiano il distacco emotivo, la deferenza e la «neutralità», penalizzando al contempo le espressioni culturalmente specifiche dell’affetto, la definizione di confini o la critica (Brown et al. 2024; Falender and Shafranske 2017; Gutierrez 2018). Come osservano Calvert et al. (2016) e Haskins et al. (2016), la comunicazione assertiva delle persone nere in ambito clinico viene spesso patologizzata come aggressiva o poco professionale, rafforzando stereotipi razzializzati che svalutano l’espressione emotiva nera (Markham and Chiu 2011).

Queste dinamiche di supervisione producono danni concreti. Le persone nere in ambito clinico riferiscono livelli elevati di affaticamento da battaglia razziale, burnout e sindrome dell’impostore, in particolare in ambienti in cui le loro identità sociali vengono minimizzate o fraintese (Bergkamp et al. 2023; Brown et al. 2024). Questi esiti non sono casuali: riflettono le conseguenze di sistemi formativi che non affrontano le disuguaglianze intersezionali né istituiscono strutture relazionalmente responsabili. Quando la supervisione ricorre per impostazione predefinita a pratiche neutre rispetto alla razza o «cieche al colore», rafforza proprio i danni che intendeva affrontare (Mitchell and Butler 2021; Thrower et al. 2020).

La teoria dell’intersezionalità di Crenshaw (1989) sottolinea l’importanza di considerare come razza, genere, sessualità e classe si intreccino nel plasmare le esperienze individuali. Eppure, in molte relazioni di supervisione, questa simultaneità viene cancellata. Una persona in supervisione nera e queer, per esempio, può scontrarsi con presupposti di supervisione radicati nella cis-eteronormatività, anche all’interno di diadi razzialmente concordanti (Drinkard 2024; Imeri and Jones 2022). Senza un impegno esplicito per la riflessività intersezionale — la pratica continua di esaminare come le proprie identità e posizioni intrecciate plasmino percezioni, potere e relazioni —, un’identità condivisa su un asse può oscurare disparità su altri, rendendo difficile per le persone in supervisione nominare il potere o muoversi pienamente al suo interno.

Inoltre, le differenze di potere nella supervisione non si riducono a categorie identitarie. Dipendono anche dallo status professionale, dal ruolo istituzionale, dall’esperienza clinica e dai titoli accademici (Berzoff 2022). Anche quando le identità razziali o di genere coincidono, le disparità in questi ambiti possono creare asimmetrie di supervisione che zittiscono la critica e limitano l’autenticità (Berger et al. 2018). Queste gerarchie non riconosciute influenzano ciò che è ammissibile nel dialogo di supervisione, e ciò che resta non detto, come le preoccupazioni per il razzismo sistemico negli esami di abilitazione, la precarietà economica durante la formazione o i pregiudizi nei processi di controllo dell’accesso alla professione (Lipscomb and Ashley 2017).

Queste circostanze mettono in luce i limiti delle iniziative superficiali sulla diversità e degli approcci uniformi alla supervisione. Ciò che serve è un cambiamento nella pratica individuale della supervisione e una trasformazione del modo in cui la supervisione viene strutturata, concepita e valutata. Come sostengono Moradi e Grzanka (2017), l’intersezionalità deve fungere al tempo stesso da lente concettuale e da intervento strutturale, orientando le politiche istituzionali, gli approcci pedagogici e l’etica delle relazioni.

4 La supervisione bidirezionale come soluzione

I limiti persistenti dei modelli tradizionali di supervisione — in particolare la loro incapacità di affrontare le disuguaglianze sistemiche e la marginalizzazione epistemica — impongono di reimmaginare il modo in cui la supervisione è strutturata e praticata. Gli approcci dominanti privilegiano spesso l’autorità gerarchica, la neutralità culturale e parametri di sviluppo standardizzati, lasciando poco spazio alle esperienze vissute, alle intuizioni sistemiche o al sapere culturale delle persone marginalizzate che operano in ambito clinico (Berger et al. 2018; Collins 2000; Lipscomb and Ashley 2017).

Al cuore del modello BIS c’è il principio di bidirezionalità: la convinzione che la supervisione sia più etica ed efficace quando apprendimento, autorità e responsabilità scorrono in più direzioni. La supervisione bidirezionale concepisce la relazione di supervisione come uno spazio dinamico, relazionale e co-costruito, invece di rafforzare un modello verticale in cui solo chi supervisiona valuta, istruisce o corregge (Carrington 2004; Cunha and Vandenberghe 2024). Questo quadro mette in discussione le gerarchie tradizionali e afferma che entrambe le parti, in particolare le persone in supervisione provenienti da comunità marginalizzate, apportano al processo un sapere essenziale.

Le persone nere in ambito clinico, in particolare, possiedono una competenza esperienziale che approfondisce la comprensione collettiva dell’oppressione sistemica, delle sfumature culturali e della pratica clinica intersezionale (Stinson et al. 2023). Le loro prospettive illuminano spesso dinamiche strutturali che i modelli di supervisione dominanti trascurano o patologizzano (Mitchell and Butler 2021; Rastogi and Wieling 2005). Per esempio, una persona nera in supervisione che affronta microaggressioni razziali durante la propria formazione clinica può avere intuizioni che a chi la supervisiona, soprattutto se appartiene a un gruppo identitario dominante, non sono mai venute in mente. Quando queste intuizioni vengono trattate come valide e trasformative, la supervisione diventa un luogo di crescita reciproca e di resistenza.

La supervisione bidirezionale non è un allentamento degli standard: è un riorientamento del potere verso l’etica relazionale e la giustizia epistemica. La ricerca sul mentoring conferma che i circuiti di feedback dinamici, in cui entrambe le parti si scambiano intuizioni, migliorano lo sviluppo professionale, la sensibilità culturale e l’efficacia clinica (Lindén et al. 2011). A differenza dei modelli che privilegiano l’autorità di chi supervisiona, i quadri bidirezionali danno alle persone in supervisione il potere di plasmare sia il processo di supervisione sia il campo clinico nel suo insieme.

Il modello BIS offre un’alternativa orientata alla giustizia. Ricolloca la supervisione come luogo collaborativo di indagine critica, apprendimento reciproco e trasformazione. Si fonda su tre impegni interdipendenti — la giustizia epistemica, la riflessività intersezionale e la responsabilità relazionale — che costituiscono l’impalcatura etica di una supervisione culturalmente sintonizzata, politicamente consapevole e strutturalmente reattiva. Come illustra la figura 1, questi impegni danno forma alle quattro pratiche fondamentali del modello: l’apprendimento reciproco, il processo decisionale collaborativo, il feedback reciproco e l’integrazione di nuove conoscenze. Queste pratiche sono espressioni applicate del fondamento etico del modello BIS e offrono una via verso una supervisione più equa e liberatoria.

4.1 Giustizia epistemica

La giustizia epistemica esige che la supervisione riconosca il sapere delle persone marginalizzate che operano in ambito clinico — in particolare quello maturato attraversando sistemi di oppressione intrecciati — come legittimo, rigoroso e clinicamente essenziale. Eppure i modelli convenzionali trattano spesso la competenza come dominio dell’autorità titolata, rafforzando standard bianchi, occidentali e patriarcali che escludono le epistemologie radicate nella cultura (Fricker 2007; Moradi and Grzanka 2017). I modelli tradizionali di supervisione riproducono spesso schemi di esclusione epistemica sostenendo norme di «neutralità professionale» o di «oggettività clinica» che relegano il sapere culturale, il lavoro emotivo e la saggezza nata dalla comunità a un ruolo secondario o irrilevante (Berger et al. 2018; Lipscomb and Ashley 2017). Questi quadri non tengono conto di come le logiche culturali dominanti definiscano ciò che è considerato competente, credibile o basato sulle evidenze, cancellando spesso i contributi epistemologici delle persone in supervisione appartenenti a gruppi storicamente esclusi (Collins 2000; Dotson 2012). Al contrario, il modello BIS insiste perché chi supervisiona decentri i quadri dominanti e integri attivamente modi culturali di conoscere, come le tradizioni orali, il sapere incarnato e i quadri spirituali, nel cuore della supervisione, della concettualizzazione dei casi e della valutazione clinica (Carrington 2004; Rastogi and Wieling 2005). Non si tratta semplicemente di convalidare la differenza culturale; si tratta di ridefinire ciò che conta come sapere clinico e di ricostituire la supervisione come uno spazio in cui più epistemologie possono coesistere, arricchirsi e mettersi in discussione a vicenda.

Per esempio, una persona nera in supervisione che lavora con una famiglia multigenerazionale può proporre una formulazione del caso fondata sul trauma storico, sulla resilienza basata sui legami di parentela e su pratiche comunitarie di guarigione. Un approccio di supervisione epistemicamente giusto non solo riconoscerebbe questo quadro, ma lo integrerebbe attivamente nella pianificazione del trattamento, riconoscendolo come una forma valida e necessaria di ragionamento clinico. Quando le persone in supervisione portano questi quadri in supervisione — nonostante i rischi professionali che comporta mettere in discussione i modelli dominanti — esercitano la giustizia epistemica affermando che i loro sistemi di conoscenza non sono accessori, ma fondamentali. Così facendo, contribuiscono a trasformare la supervisione in uno spazio in cui il sapere clinico viene rimodellato attraverso la molteplicità, la resistenza e la comprensione nata dall’esperienza vissuta (Dotson 2012; Lipscomb and Ashley 2017; Thrower et al. 2020). Chi supervisiona con un impegno per la giustizia epistemica si dedica a un apprendimento continuo, mette in discussione il presupposto dell’universalità teorica occidentale e considera le intuizioni culturali delle persone in supervisione alla pari dei testi clinici consolidati (Lindén et al. 2011; Thrower et al. 2020).

La giustizia epistemica comporta anche una redistribuzione dell’autorità valutativa. Chi supervisiona deve creare uno spazio in cui le persone in supervisione possano interrogare e criticare i modelli dominanti e proporre alternative senza temere ritorsioni o una perdita di credibilità (Dotson 2012; Fricker 2007; Moradi and Grzanka 2017). Questo spostamento trasforma la supervisione da spazio di socializzazione professionale a spazio di indagine critica co-costruita, condizione necessaria per preparare chi eserciterà la clinica a farlo con equità e sensibilità culturale.

4.2 Riflessività intersezionale

La riflessività intersezionale è un impegno fondante del modello BIS, che chiede a chi supervisiona e a chi è in supervisione di esaminare come le rispettive identità intrecciate influenzino il potere, la percezione e la pratica all’interno della relazione di supervisione (Few-Demo 2014; Orchowski et al. 2010; Tarshis and Baird 2021). Più che una verifica occasionale o una presa di coscienza personale, è una pratica analitica continuativa che interroga il modo in cui le persone sono collocate all’interno di sistemi più ampi di dominio e marginalizzazione. Invita sia chi supervisiona sia la persona in supervisione a considerare non solo chi sono, ma come i loro ruoli e le loro istituzioni distribuiscono credibilità, controllo e vulnerabilità (Jones Jr. 2010; Moradi and Grzanka 2017).

La riflessività intersezionale va oltre la consapevolezza di sé e si estende alla responsabilità (Jones Jr. 2010). Nella supervisione solleva domande critiche come: «Quali definizioni di professionalità vengono privilegiate?» e «In che modo le dinamiche identitarie influenzano l’interpretazione del rischio, della leadership e della preparazione?». Per esempio, una supervisora bianca cisgender può percepire una comune marginalizzazione di genere con un supervisionato nero, queer, di sesso maschile, ma deve anche esaminare criticamente come la propria bianchezza, la propria autorità istituzionale e i propri presupposti eteronormativi condizionino le sue risposte alla voce clinica del supervisionato o alla sicurezza che egli sembra dimostrare (Berzoff 2022). La riflessività intersezionale complica i presupposti di sintonia e spinge chi supervisiona a scardinare le norme implicite.

Nei contesti di terapia familiare, in cui le configurazioni di parentela culturalmente variabili e le pratiche intergenerazionali occupano un posto centrale, questa forma di riflessività diventa particolarmente cruciale. Chi supervisiona deve prestare attenzione al modo in cui i quadri eurocentrici patologizzano spesso la genitorialità comunitaria, le famiglie non nucleari o l’emotività espressiva. Impegnarsi in modo riflessivo significa chiedersi: «Come inquadrano i miei presupposti culturali la mia lettura del caso?», «Dove potrei riprodurre logiche dominanti nella supervisione o nella pianificazione del trattamento?». Significa anche invitare le persone in supervisione a portare i propri quadri vissuti nella concettualizzazione clinica, non come aggiunte, ma come epistemologie a pieno titolo (Gutierrez 2018; Vekaria et al. 2023).

Tradurre in pratica la riflessività intersezionale richiede un’attenzione costante al contesto strutturale. Chi supervisiona può riservare nell’ordine del giorno uno spazio alla riflessione sull’identità, invitare le persone in supervisione a parlare di come le loro collocazioni sociali incidano sul lavoro con i casi, oppure chiedere esplicitamente: «In che modo la tua esperienza della supervisione è plasmata dalle tue identità e dalle mie?». Ciò comprende anche un apprendimento continuo, come confrontarsi con la teoria intersezionale, riflettere sulla complicità istituzionale e assumersi la responsabilità dei pregiudizi non esaminati. Nel modello BIS, la riflessività intersezionale non è una competenza tecnica: è un orientamento etico. Indirizza la relazione verso un’indagine condivisa, un contesto più profondo e una supervisione che afferma la complessità invece di cancellarla.

4.3 Responsabilità relazionale

La responsabilità relazionale colloca la relazione di supervisione come luogo di responsabilità etica e di umanità condivisa, e non solo di sviluppo professionale. Radicato nelle epistemologie femministe nere e indigene, questo principio afferma che il sapere non viene semplicemente trasmesso: si produce all’interno delle relazioni, e queste relazioni comportano obblighi morali (Calvert et al. 2016). Chi supervisiona non esercita una funzione tecnica neutra; partecipa a un sistema relazionale che va coltivato con fiducia, integrità e cura reciproca.

A differenza degli approcci di supervisione che pongono l’accento sulla struttura, sulla procedura o perfino sulla riflessività individuale, la responsabilità relazionale chiede: «Che cosa mi è richiesto in questa relazione?». Pone al centro la responsabilità di chi supervisiona di prendersi cura delle dimensioni emotive ed etiche della supervisione: rispondere davvero, e non solo reagire; sintonizzarsi, e non solo valutare. Rifiuta inoltre di considerare facoltativi la sicurezza e il riconoscimento delle persone in supervisione marginalizzate. Sono fondamentali, non negoziabili.

In pratica, la responsabilità relazionale si esprime attraverso la presenza, la costanza e la riparazione. Significa riprendere il discorso dopo che una persona in supervisione ha condiviso un’esperienza difficile, informarsi quando qualcosa sembra non andare e riconoscere il lavoro emotivo che spesso ci si aspetta che le persone in supervisione, soprattutto quelle provenienti da comunità marginalizzate, svolgano in silenzio. Significa anche riconoscere quando la fiducia è stata compromessa e agire per ristabilirla, anche (e soprattutto) quando ciò richiede vulnerabilità da parte di chi supervisiona. Allo stesso tempo, le persone in supervisione praticano la responsabilità relazionale nominando le rotture relazionali, esprimendo i propri bisogni e avviando conversazioni sull’identità e sul potere, azioni rischiose in contesti strutturati gerarchicamente, ma centrali per co-creare sicurezza e fiducia (Berger et al. 2018; Haskins et al. 2016; Thrower et al. 2020).

La responsabilità relazionale non è sinonimo di calore o di accondiscendenza. È una postura di impegno continuativo, che richiede coraggio, capacità di stare nel disagio e coerenza etica nel dare seguito. Ciò include riconoscere che, anche nelle diadi razzialmente concordanti, le differenze di genere, di sessualità, di anzianità o di ruolo istituzionale possono riprodurre squilibri di potere. Chi supervisiona non può presumere una sintonia culturale sulla sola base di un’identità condivisa e deve sollecitare attivamente conversazioni su come queste dinamiche influenzino la fiducia, la visibilità e la vulnerabilità nella relazione. Nel modello BIS, è ciò che tiene insieme la relazione quando la teoria, le regole o il posizionamento non bastano. Non è un valore astratto; è una pratica quotidiana di presenza fatta di umiltà, cura e un profondo senso di responsabilità relazionale.

5 Le pratiche fondamentali del modello BIS

Gli impegni etici del modello BIS — la giustizia epistemica, la riflessività intersezionale e la responsabilità relazionale — si esprimono attraverso quattro pratiche fondamentali: l’apprendimento reciproco, il processo decisionale collaborativo, il feedback reciproco e l’integrazione di nuove conoscenze. Queste pratiche rendono operativo il principio di bidirezionalità del modello, collocando la supervisione come processo relazionale, dinamico e orientato alla giustizia. Insieme, offrono un quadro chiaro perché chi supervisiona e chi è in supervisione co-costruiscano uno spazio che metta in discussione le norme gerarchiche, valorizzi il sapere marginalizzato e favorisca crescita e trasformazione reciproche.

5.1 Apprendimento reciproco

L’apprendimento reciproco reimmagina la supervisione come un processo di apprendimento condiviso anziché come un trasferimento unidirezionale di conoscenze. Afferma che sia chi supervisiona sia la persona in supervisione apportano intuizioni essenziali allo sviluppo professionale, in particolare quando queste intuizioni sono plasmate dall’esperienza vissuta attraverso identità marginalizzate che si intrecciano (Carrington 2004; Cunha and Vandenberghe 2024). Questo quadro estende il sapere clinico oltre l’autorità accademica o istituzionale, includendo la saggezza radicata nella comunità, la coscienza culturale e la comprensione strutturale. A chi supervisiona — soprattutto a chi gode di privilegi razziali, di genere o istituzionali — è chiesto di procedere con umiltà epistemica e di resistere alla presunzione di un’onniscienza culturale (Collins 2000; Erolin and Wieling 2021).

In un contesto di supervisione fondato sull’apprendimento reciproco, le persone nere in supervisione non sono collocate nel ruolo di informatrici culturali, ma in quello di co-costruttrici del sapere terapeutico. Si pensi a una clinica nera che lavora con un’adolescente nera alle prese con microaggressioni razziali e di genere in una scuola a maggioranza bianca. Attingendo alla propria formazione clinica e alla propria esperienza vissuta, la supervisionata integra tecniche di intervento centrate sulla guarigione che valorizzano l’infanzia delle ragazze nere e contrastano gli stereotipi interiorizzati. Un supervisore bianco che non conosce queste dinamiche non riafferma la propria autorità, ma mostra curiosità, cerca letture consigliate sulla terapia femminista nera e incoraggia la supervisionata a guidare la concettualizzazione del caso. Questo orientamento ridefinisce la supervisione come uno spazio relazionalmente responsabile, fondato sull’apprendimento reciproco, sulla fiducia e sulla trasformazione (Thrower et al. 2020; Vekaria et al. 2023).

Chi supervisiona favorisce l’apprendimento reciproco ponendo al centro, come elementi decisivi del ragionamento clinico, le intuizioni culturalmente radicate delle persone in supervisione. Le invita a guidare la discussione dei casi quando le dinamiche di razza, genere o classe sono rilevanti, affermando la giustizia epistemica col trattare il sapere marginalizzato come essenziale e non come accessorio. Si impegna in un apprendimento parallelo — leggere insieme la letteratura scientifica, partecipare a formazioni sulla supervisione antirazzista o esplorare quadri di riferimento comunitari — per incarnare la riflessività intersezionale e mostrare che entrambe le parti devono esaminare come le rispettive collocazioni sociali plasmino il loro lavoro. Nominare esplicitamente i propri limiti e accogliere la critica senza mettersi sulla difensiva — per esempio dicendo: «Non condivido quell’esperienza vissuta, ma voglio capire come influisce sul tuo lavoro» — incarna l’umiltà epistemica e invita le persone in supervisione a mettere in discussione i quadri dominanti. Chi supervisiona costruisce inoltre una sicurezza emotiva e professionale chiarendo che sollevare preoccupazioni su danni strutturali non comporterà ritorsioni e rispondendo con azioni concrete e riparatrici. Infine, evita di estrarre lavoro emotivo non retribuito cercando in modo proattivo, in prima persona, letteratura scientifica, risorse comunitarie e saperi nati dall’esperienza vissuta, mettendo così in pratica tutti e tre gli impegni fondamentali attraverso una responsabilità condivisa per un apprendimento orientato all’equità.

L’apprendimento reciproco non avviene automaticamente: richiede un’impalcatura deliberata da parte di chi supervisiona con l’impegno di scardinare le strutture di potere dominanti all’interno della supervisione. Non è un invito a diversificare le prospettive in nome dell’inclusione, ma un impegno a trasformare le condizioni in cui il sapere viene condiviso, convalidato e tradotto in azione. Ciò include creare uno spazio in cui le persone in supervisione possano condividere intuizioni culturalmente radicate e mettere in discussione i quadri dominanti, contributi che approfondiscono il processo di apprendimento per entrambe le parti. Quando è messo in pratica con intenzione, l’apprendimento reciproco trasforma la supervisione da spazio di sorveglianza e assimilazione in spazio di riconoscimento, co-creazione e resistenza.

5.2 Processo decisionale collaborativo

Il processo decisionale collaborativo ridefinisce la supervisione come un processo condiviso di indagine e responsabilità, in cui sia chi supervisiona sia la persona in supervisione contribuiscono alle decisioni cliniche, al ragionamento etico e alla struttura della supervisione (Cunha and Vandenberghe 2024; Falender and Shafranske 2017). Resiste all’autorità verticale affermando che le persone in supervisione — soprattutto quelle provenienti da contesti storicamente marginalizzati — apportano una competenza esperienziale, culturale e teorica indispensabile. In questo quadro, il potere non viene soltanto riconosciuto, ma ridistribuito consapevolmente per sostenere l’equità relazionale ed esiti terapeutici più radicati nella cultura.

In un contesto di terapia familiare, questo potrebbe tradursi in una supervisionata nera che lavora con una famiglia multigenerazionale colpita dalla detenzione e dallo sradicamento comunitario. Attingendo a tradizioni afrocentriche, propone di integrare la narrazione di storie e rituali comunitari di guarigione. La sua supervisora bianca, formata a modelli più individualisti, tende inizialmente a patologizzare dinamiche come la triangolazione o la codipendenza. Invece di correggere o scavalcare l’inquadramento culturalmente radicato della supervisionata, la supervisora si impegna nell’indagine: chiede fonti, condivide letteratura pertinente e co-costruisce un piano di trattamento che integra entrambe le prospettive. Questa interazione mette in pratica la giustizia epistemica riconoscendo e legittimando il sapere afrocentrico della supervisionata come contributo valido e necessario alla pratica clinica. Dimostra la riflessività intersezionale spingendo la supervisora a interrogarsi su come i propri presupposti culturali e la propria autorità istituzionale condizionino la sua interpretazione iniziale del caso. Infine, riflette la responsabilità relazionale ponendo al centro il rispetto e la fiducia reciproci, così che la supervisionata si senta riconosciuta e non liquidata quando nomina pratiche culturalmente radicate (Lindén et al. 2011; Rastogi and Wieling 2005).

Chi supervisiona deve anche riconoscere come i pregiudizi strutturali influenzino il modo in cui vengono percepiti i contributi delle persone in supervisione. Per esempio, l’assertività dei clinici uomini bianchi può essere percepita come leadership, mentre lo stesso comportamento nelle cliniche nere può essere scambiato per aggressività (Brown et al. 2024; Haskins et al. 2016). La supervisione collaborativa richiede di esaminare attivamente come razza, genere e norme istituzionali influenzino credibilità, partecipazione e autorità all’interno della diade di supervisione.

Chi supervisiona mette in pratica il processo decisionale collaborativo condividendo deliberatamente l’autorità e ponendo al centro le prospettive delle persone in supervisione nelle decisioni cliniche ed etiche. Crea spazio per quadri culturalmente specifici — come la psicologia womanista, i sistemi familiari indigeni o i modelli di resilienza LGBTQ+ — affermando la giustizia epistemica col riconoscere come clinicamente rigorosi i modi marginalizzati di conoscere. Sviluppare pratiche di documentazione condivise, come redigere insieme le note di caso e i piani di trattamento, riflette la responsabilità relazionale distribuendo la titolarità del lavoro clinico e rendendo trasparenti le decisioni di supervisione. I dialoghi sul posizionamento e sul potere, sollecitati da domande riflessive come «In che modo il tuo sguardo culturale sta plasmando qui il tuo approccio?» o «Quali presupposti potrei aver bisogno di esaminare?», rendono operativa la riflessività intersezionale esplicitando le dinamiche identitarie. Chi supervisiona contrasta inoltre gli schemi che zittiscono o svalutano i contributi delle persone in supervisione, accorgendosi di quando certe voci vengono liquidate o sottoposte a un vaglio sproporzionato, e intervenendo per ristabilire l’equità. Impegnarsi in un apprendimento parallelo insieme alle persone in supervisione rafforza questi impegni, incarnando umiltà e co-costruzione invece di imporre autorità.

In definitiva, il processo decisionale collaborativo non è semplicemente una tecnica di supervisione: è un impegno etico che si realizza attraverso il contributo reciproco, in cui le persone in supervisione sono coautrici del processo di supervisione, offrendo intuizioni culturalmente ancorate e orientando la direzione del lavoro clinico. In contesti segnati dalla disuguaglianza, garantisce che la supervisione diventi un luogo di investimento reciproco, riflessione critica e pratica orientata all’equità.

5.3 Feedback reciproco

Il feedback reciproco ricolloca la supervisione come luogo di responsabilità condivisa, in cui le persone in supervisione e chi le supervisiona si impegnano in una valutazione reciproca e continua. Invece di limitare il feedback a valutazioni verticali (Poole 2010), questa pratica favorisce un clima di apertura in cui le persone in supervisione sono incoraggiate a offrire contributi sinceri e critici senza timore di ritorsioni o di rotture relazionali (Markham and Chiu 2011; Moradi and Grzanka 2017). In sostanza, il feedback reciproco riconosce che le scelte, le identità e le zone d’ombra di chi supervisiona plasmano l’esperienza di supervisione e devono restare aperte all’interrogazione e alla crescita.

Chi si impegna in questa pratica di supervisione deve coltivare attivamente la sicurezza emotiva e l’umiltà epistemica. Per esempio, invece di aspettare le valutazioni di fine semestre, chi supervisiona potrebbe aprire una seduta chiedendo: «C’è qualcosa che ho fatto che ti è sembrato poco utile o fuori strada? Che cosa potrei cambiare per sostenere meglio la tua crescita?». Presentare il feedback come uno scambio collaborativo e continuo segnala che lo sguardo della persona in supervisione è benvenuto e ha un peso reale. Incarna inoltre una postura di supervisione ricettiva e in evoluzione.

Nei contesti di terapia familiare, il feedback reciproco diventa particolarmente cruciale quando emergono incomprensioni legate all’identità. Si pensi a una persona in supervisione nera e queer la cui figura di supervisione, bianca e cisgender, interpreta sistematicamente i ritardi delle famiglie nere come un segno di disimpegno. Attingendo alla propria conoscenza vissuta degli ostacoli razzializzati, come gli orari di lavoro rigidi o le disuguaglianze nei trasporti, la persona in supervisione offre una lettura correttiva. Una figura di supervisione che pratica il feedback reciproco non risponderebbe sulla difensiva, ma con curiosità, chiedendo: «In che misura i miei presupposti potrebbero riflettere qui un quadro limitato? Che cosa è importante che io capisca e che forse mi sfugge?». Questa interazione riflette la giustizia epistemica convalidando la competenza culturalmente situata della persona in supervisione come essenziale per comprendere il contesto della famiglia. Dimostra anche la riflessività intersezionale, poiché la figura di supervisione si interroga su come la propria collocazione sociale e i propri presupposti impliciti condizionino la sua interpretazione del comportamento della famiglia. Infine, mette in pratica la responsabilità relazionale favorendo un clima di fiducia e di responsabilità condivisa, in cui la persona in supervisione può nominare un pregiudizio in sicurezza e la figura di supervisione risponde con apertura e con l’impegno a riparare (Gutierrez 2018; Haskins et al. 2016).

È importante sottolineare che il feedback reciproco deve tradursi in azioni visibili. Un feedback senza risposta comunica noncuranza. Chi supervisiona deve avere la disponibilità a riflettere sul proprio comportamento e a modificarlo, che si tratti di cambiare il linguaggio della concettualizzazione dei casi, di riparare rotture relazionali o di cercare una supervisione della supervisione per esaminare le lacune di consapevolezza legate all’identità (Berger et al. 2018; Falender and Shafranske 2017). Ciò include esaminare come i presupposti razziali e di genere possano distorcere il modo in cui il feedback viene dato o interpretato, come il controllo del tono o l’applicazione di standard diversi alle persone in supervisione razzializzate (Constantine and Sue 2007). Affrontare i pregiudizi impliciti non è solo una questione di equità, ma un prerequisito per una valutazione etica e per la fiducia relazionale. Ciò potrebbe includere rivedere il modo in cui si valutano i progressi delle persone assistite, cambiare il linguaggio usato nelle presentazioni dei casi o cercare una supervisione della supervisione per riflettere criticamente sui presupposti e sui limiti legati all’identità (Berger et al. 2018; Falender and Shafranske 2017).

Chi supervisiona mette in pratica il feedback reciproco creando un ambiente in cui le persone in supervisione possono offrire contributi sinceri e critici senza temere ritorsioni o danni alla relazione. Normalizza fin dall’inizio il feedback dal basso verso l’alto, presentandolo come una parte attesa della crescita professionale e rafforzando la responsabilità relazionale col trattare la relazione come reciproca anziché strettamente valutativa. Strumenti di feedback strutturati possono guidare discussioni continue su potere, identità e cultura, dimostrando la riflessività intersezionale col rendere esplicite queste dinamiche. Chi supervisiona programma momenti regolari di feedback — oltre alle valutazioni formali — per affermare la giustizia epistemica, garantendo che i contributi delle persone in supervisione vengano ascoltati e tradotti in azione. Riconosce esplicitamente il rischio emotivo che corrono le persone in supervisione marginalizzate quando criticano l’autorità e afferma il proprio impegno a rispondere con cura e responsabilità. Il silenzio non viene trattato come consenso, ma come possibile segnale di disconnessione, che richiede un seguito e un’indagine più approfondita. In tutte queste pratiche, chi supervisiona incarna l’umiltà, la ricettività e la disponibilità a rivedere il proprio comportamento, trasformando la supervisione in un processo davvero collaborativo e orientato all’equità.

Il feedback reciproco non è una semplice strategia di comunicazione: è una postura etica. Trasforma la supervisione in uno spazio in cui la critica è spersonalizzata, la responsabilità è relazionale e la crescita è reciproca (Calvert et al. 2016; Markham and Chiu 2011). Praticato con costanza, dà alle persone in supervisione il potere di nominare il danno, di plasmare il processo e di vivere la supervisione come uno spazio di equità, ricettività e fiducia.

5.4 Integrazione di nuove conoscenze

L’integrazione di nuove conoscenze è la pratica di trasformare la comprensione in azione: incorporare ciò che si è appreso attraverso l’apprendimento reciproco, il processo decisionale collaborativo e il feedback reciproco sia nella pratica di supervisione sia nell’ambiente formativo nel suo insieme. Fa passare la supervisione dall’essere semplicemente riflessiva all’essere attivamente trasformativa, esigendo che il sapere condiviso dalle persone in supervisione, soprattutto quelle provenienti da comunità marginalizzate, sia preso abbastanza sul serio da cambiare comportamenti, strutture e norme (Gómez 2020). Questo principio incoraggia un’esplorazione continua: che cosa si è appreso? Quali cambiamenti stanno avvenendo di conseguenza? E in che modo questi cambiamenti incidono su ambiti che vanno oltre la relazione di supervisione?

Una delle insidie più comuni della supervisione è l’inclusione simbolica, in cui i contributi culturali vengono riconosciuti ma non applicati in modo significativo (Lipscomb and Ashley 2017). Chi supervisiona può convalidare le esperienze razzializzate, di genere o di classe delle persone in supervisione senza adeguare di conseguenza i propri quadri clinici, i meccanismi di feedback o i criteri di valutazione. Le persone in supervisione, a loro volta, possono ritrovarsi a ripetere continuamente il lavoro di nominare le preoccupazioni sistemiche, con scarsi segnali che vi si dia seguito (Haskins et al. 2016). L’integrazione richiede più di un riconoscimento; richiede un’azione continuativa, un impegno condiviso e una responsabilità istituzionale.

Si pensi a una supervisionata nera che lavora con una madre nera sola alle prese con la discriminazione razziale, il trauma generazionale e la sorveglianza dello Stato. Critica i modelli tradizionali di terapia familiare che patologizzano la forza materna nera, scambiando la protezione e la definizione di confini per «rigidità» o «disregolazione emotiva». Attingendo alle tradizioni della terapia femminista nera e womanista, propone di ridefinire queste espressioni come risposte adattive e culturalmente radicate al danno sistemico. Praticando l’integrazione, la supervisionata non si limita a introdurre questi quadri, ma ne difende la legittimità all’interno della supervisione, catalizzando cambiamenti sia nella formulazione clinica sia nella pratica istituzionale. Una figura di supervisione impegnata nell’integrazione risponde studiando questi quadri, rivedendo gli obiettivi clinici affinché riflettano una comprensione consapevole della razza, e sostenendo modifiche agli strumenti di valutazione che oggi rafforzano standard normativi bianchi. Questi cambiamenti non incidono solo su quel caso specifico, ma si propagano verso le politiche e la pedagogia del dipartimento.

L’integrazione di nuove conoscenze richiede che chi supervisiona agisca intenzionalmente su ciò che emerge in supervisione, traducendo la comprensione in cambiamenti significativi sia sul piano interpersonale sia su quello istituzionale. Chi supervisiona può integrare quadri culturalmente specifici nella pianificazione del trattamento, negli strumenti di valutazione e nelle presentazioni dei casi, affermando la giustizia epistemica col riconoscere il sapere marginalizzato come fondamento del ragionamento clinico. Può collaborare con le persone in supervisione per elaborare moduli formativi o sessioni didattiche che pongano al centro la competenza vissuta e clinica, riflettendo la responsabilità relazionale col collocare le persone in supervisione come co-formatrici che contribuiscono all’apprendimento istituzionale. La riflessione critica — attraverso la supervisione della supervisione, un diario condiviso o la consulenza — mette inoltre in pratica la riflessività intersezionale interrogando il modo in cui i contributi reciproci rimodellano presupposti, dinamiche di potere e norme istituzionali. Infine, chi supervisiona e chi è in supervisione possono impegnarsi in iniziative comuni di advocacy, intervenendo alle riunioni del corpo docente, contribuendo alla revisione dei curricula e accompagnando le persone pari in una pratica orientata all’equità, estendendo così il potenziale trasformativo della supervisione oltre la diade, verso sistemi più ampi di formazione e di cura.

Nella formazione in terapia familiare, l’integrazione comporta anche l’ampliamento delle definizioni di famiglia, di benessere e di successo terapeutico. Le persone in supervisione possono introdurre quadri radicati nella parentela elettiva, nell’identità diasporica o nella cura collettiva, mettendo in discussione i presupposti normativi sul funzionamento relazionale. Chi supervisiona praticando la responsabilità relazionale convalida e sviluppa queste riformulazioni, facendo in modo che si riflettano sia nella diade clinica sia nelle strutture istituzionali che la circondano.

In definitiva, l’integrazione è un processo ricorsivo e relazionale. Invita sia chi supervisiona sia la persona in supervisione a chiedersi: «Che cosa stiamo imparando reciprocamente?», «Come stiamo trasformando insieme questo spazio?» e «Quali sistemi devono evolvere in seguito a ciò che abbiamo co-creato?». Quando i contributi delle persone in supervisione plasmano non solo la stanza della supervisione, ma anche i quadri istituzionali che la governano, il sapere diventa una forza al servizio dell’equità, e non un semplice riconoscimento. Una supervisione che integra nuove conoscenze coltiva una cultura formativa in cui la trasformazione è possibile, l’esperienza vissuta è onorata e la giustizia diventa una pratica condivisa e continua.

6 Ostacoli istituzionali e sistemici

Sebbene il modello BIS offra un quadro relazionale e riflessivo per reimmaginare la supervisione, la sua attuazione è spesso limitata da forze istituzionali radicate. La supervisione si svolge all’interno di sistemi plasmati dal razzismo strutturale, dalle logiche di valutazione neoliberiste, dal controllo dell’accesso all’abilitazione professionale e dalle gerarchie di autorità e di sapere (Berzoff 2022; Thrower et al. 2020; Wells and Isom 2023). Queste forze non solo limitano la responsabilità relazionale, ma disincentivano attivamente la vulnerabilità, la co-costruzione e la riflessività culturale.

Molti corsi di laurea magistrale e di specializzazione continuano a valutare le persone in supervisione mediante griglie neutre rispetto alla razza che privilegiano l’abilità tecnica, la neutralità affettiva e la conformità alle norme dominanti di «professionalità» (Brown et al. 2024). Questi parametri premiano spesso l’assimilazione e penalizzano l’espressione culturalmente radicata. Chi supervisiona all’interno di questi sistemi può temere ripercussioni professionali se mette in discussione le norme consolidate, alimentando una cultura della cautela a scapito dell’impegno critico (Falender and Shafranske 2017; Mitchell and Butler 2021).

Le strutture di abilitazione professionale rafforzano ulteriormente queste dinamiche, iscrivendo le disuguaglianze nei percorsi formali di accesso alla professione. Nella maggior parte delle giurisdizioni, per ottenere l’abilitazione occorre completare un determinato numero di ore cliniche supervisionate, presentare una documentazione dettagliata dei casi e ricevere valutazioni formali di supervisione (Borders et al. 2014; Falender and Shafranske 2017). Questi requisiti sono plasmati da presupposti bianchi, di classe media e cisnormativi su ciò che costituisce la «competenza» e la «professionalità», per esempio privilegiando la neutralità emotiva, i modelli terapeutici individualisti e stili di documentazione standardizzati che possono non accordarsi con pratiche culturalmente sensibili o collettiviste (Brown et al. 2024; Gutierrez 2018; Mitchell and Butler 2021). Per le persone nere in ambito clinico e per altre persone in supervisione marginalizzate, questi parametri rigidi possono produrre una sorveglianza cronica e un controllo eccessivo, poiché il loro lavoro viene esaminato con maggiore severità per ogni presunta deviazione dalle norme dominanti (Berger et al. 2018; Constantine and Sue 2007; Vekaria et al. 2023). La pressione a conformarsi accresce il lavoro emotivo e scoraggia l’espressione autentica, rendendo più difficile portare in supervisione quadri culturalmente situati (Lipscomb and Ashley 2017; Thrower et al. 2020). Allo stesso tempo, questi percorsi di abilitazione lasciano poco spazio alla parola politica, al fallimento o alla sperimentazione, elementi spesso necessari per la crescita critica e l’innovazione nella pratica clinica (Calvert et al. 2016; Moradi and Grzanka 2017).

Anche il sostegno istituzionale alla supervisione è insufficiente. Chi supervisiona deve spesso far fronte a un sovraccarico di lavoro, ha una formazione insufficiente nei modelli culturalmente sensibili e deve gestire al tempo stesso esigenze pedagogiche e burocratiche con poche risorse (Lipscomb and Ashley 2017). Nelle istituzioni a maggioranza bianca, queste difficoltà sono aggravate dall’isolamento razziale e da culture organizzative che resistono alla critica sistemica. Le persone in supervisione che sollevano preoccupazioni sulle disuguaglianze rischiano spesso di essere etichettate come «difficili», il che può comportare danni alla reputazione, relazioni tese o perfino ritorsioni (Gutierrez 2018; Haskins et al. 2016). Analogamente, chi supervisiona e tenta di porre al centro le voci marginalizzate e di scardinare le norme dominanti può a sua volta incontrare resistenze istituzionali, isolamento professionale o una pressione implicita a conformarsi ad aspettative neutre rispetto alla razza, il che limita ulteriormente la sua capacità di mettere in atto pratiche orientate all’equità (Mitchell and Butler 2021; Thrower et al. 2020).

Eppure, anche entro questi vincoli, la supervisione può restare un luogo di resistenza. Chi supervisiona e chi è in supervisione, con un impegno per la giustizia epistemica, possono coltivare microclimi di trasformazione: spazi in cui le norme istituzionali vengono nominate e messe tatticamente in discussione attraverso la pratica relazionale. Come afferma il modello BIS, critica e legame devono coesistere: la supervisione diventa uno spazio non solo per sopravvivere al danno strutturale, ma per sperimentare alternative liberatorie. Questo impegno collettivo — per la giustizia epistemica, la riflessività intersezionale e la responsabilità relazionale, insieme alla critica istituzionale — è centrale nella forza pedagogica del modello BIS. Insieme, questi impegni inquadrano la supervisione come luogo sia di apprendimento interpersonale sia di impegno sistemico, estendendone la rilevanza oltre la diade di supervisione, verso il progetto più ampio del cambiamento istituzionale. Ma nominare gli ostacoli non basta: una trasformazione duratura richiede sostegno strutturale, allineamento strategico e advocacy collettiva.

7 Attuazione istituzionale e sostenibilità

L’attuazione del modello BIS non dipende solo dall’impegno di chi supervisiona individualmente, ma da strutture istituzionali che riconoscano la supervisione culturalmente sensibile come un imperativo pedagogico ed etico. Ciò include politiche che sostengano la formazione intersezionale, l’allocazione di risorse e la pratica riflessiva, tutti elementi necessari per mettere chi supervisiona in condizione di gestire le dinamiche di potere sistemiche (Tarshis and Baird 2021). In assenza di sostegno istituzionale, il lavoro di mettere in atto una supervisione orientata all’equità diventa individuale e insostenibile, e spesso rafforza le disparità che il modello BIS intende contrastare. La valutazione periodica del clima e della pratica della supervisione è essenziale per garantire che gli ambienti formativi restino inclusivi, trasparenti e responsabili rispetto ai bisogni delle persone in supervisione (Lipscomb and Ashley 2017).

Eppure il modello BIS emerge in un momento socio-politico segnato da una crescente resistenza alla pratica consapevole della razza. Gli attacchi legislativi contro diversità, equità e inclusione (DEI), i tagli ai finanziamenti e l’avversione istituzionale alla critica sistemica hanno ridotto lo spazio per la supervisione intersezionale in molti contesti formativi (Thrower et al. 2020). I programmi possono ridimensionare i contenuti sull’oppressione, indebolendo non solo la formazione clinica, ma anche la conformità agli standard di accreditamento. In questo contesto, il modello BIS deve essere presentato non solo come un’iniziativa DEI, ma come un modello che migliora l’efficacia clinica, riduce il burnout e promuove una cura etica (Carrington 2004).

Garantire la sostenibilità richiede un’advocacy proattiva e collettiva. Le istituzioni possono allineare il modello BIS agli standard di accreditamento (per es. COAMFTE, APA), cercare fonti di finanziamento alternative e coltivare reti di apprendimento interprofessionale che sostengano una supervisione critica continua. Collaborare con organizzazioni nazionali come AAMFT, ACA e APA può proteggere il modello dalle reazioni ideologiche, inserendolo al tempo stesso nelle infrastrutture dell’abilitazione e dello sviluppo professionale (AAMFT 2015; ACA 2014; APA 2017). Questi sforzi collocano il modello BIS non alla periferia della formazione clinica, ma al suo centro etico e pedagogico, come modello di prassi di giustizia sociale e come attuazione concreta dei principi intersezionali nella pratica di supervisione.

8 Conclusione: la supervisione come pedagogia, resistenza e trasformazione

Il modello BIS ridefinisce la supervisione clinica non come uno spazio di controllo o di correzione tecnica, ma come un processo relazionale, pedagogico e politico. Mette in discussione i quadri unidirezionali e neutri rispetto alla razza che dominano il campo, ponendo al centro l’apprendimento reciproco, una riflessione consapevole del potere e l’autorità epistemica delle persone marginalizzate che operano in ambito clinico. Il modello BIS colloca la supervisione come uno spazio in cui il sapere è co-costruito, le relazioni sono curate eticamente e la critica strutturale non è evitata, ma richiesta.

In questa prospettiva, la supervisione non è mai neutra. È plasmata dalle logiche istituzionali in cui si inserisce, e a sua volta le plasma. In quanto tale, può funzionare come luogo di riproduzione o di resistenza. Rifacendosi alla concezione dell’educazione liberatoria di Bell Hooks (1994), il modello BIS tratta la supervisione come uno spazio di impegno critico, in cui la cura non è sentimentale, ma politica. Come ci ricorda Hooks (2000), la cura può essere un atto radicale di resistenza, una pratica di affermazione di chi vede spesso cancellata la propria voce. Nel modello BIS, la cura diventa una postura di responsabilità, un impegno alla presenza e un rifiuto di lasciare il lavoro emotivo della trasformazione esclusivamente alle persone in supervisione.

I principi che ancorano il modello BIS — la giustizia epistemica, la riflessività intersezionale e la responsabilità relazionale — si estendono oltre la supervisione, verso contesti pedagogici e istituzionali più ampi. Chiedono a chi supervisiona di interrogarsi su come il potere circoli nella stanza e su come la propria posizione condizioni ciò che viene visto, nominato o liquidato. Insistono inoltre sul fatto che, anche all’interno di diadi razzialmente concordanti, altre gerarchie — genere, sessualità, classe, anzianità — debbano essere riconosciute. La sintonia relazionale non è data per scontata: si costruisce attraverso un dialogo intenzionale e una consapevolezza critica di sé.

Praticare un’etica relazionale nella supervisione richiede a chi supervisiona di confrontarsi con il disagio, di rinunciare all’autorità quando necessario e di rispondere alla critica con curiosità anziché mettendosi sulla difensiva. Non si tratta di una performance, ma di una pratica. E, come ci ricorda Audre Lorde (1984), la pratica deve radicarsi nella trasformazione, non nel conformismo. Il modello BIS non è un quadro statico né una lista di controllo da applicare. È una postura pedagogica, che esige chiarezza di intenti, profondità di riflessione e disponibilità a resistere alle norme professionali che rafforzano il danno. Quando pratichiamo la supervisione in questo modo, essa va oltre il semplice requisito per l’abilitazione. Diventa uno spazio di affermazione, di co-creazione e di possibilità politica, soprattutto per le persone nere in ambito clinico che da tempo devono muoversi in sistemi non pensati per la loro piena realizzazione.