La supervisione delle persone in formazione clinica non ancora abilitate (PLC, dall’inglese pre-licensed clinicians) è una parte essenziale dei programmi di formazione clinica, pensata per sostenerle mentre affinano le proprie competenze e per garantire una pratica etica. Nonostante la mancanza di unanimità sugli elementi centrali di una supervisione efficace ed etica (Rousmaniere et al., 2016; Watkins, 2020), esistono un ampio consenso ed evidenze empiriche a sostegno del ruolo chiave dell’alleanza di lavoro in supervisione (SWA) in una supervisione efficace (Apostol et al., 2025; Bordin, 1983; Watkins, 2020). Questa alleanza è centrale nel processo e negli esiti della supervisione (Watkin, 2018) e può determinare il grado in cui la persona in supervisione rivela le difficoltà clinicamente rilevanti che incontra nella propria pratica clinica (Mehr et al., 2010). L’autorivelazione, come intesa in questo articolo, indica la condivisione deliberata di informazioni personali, esperienze, pensieri e sentimenti della persona in supervisione che possono essere rilevanti per il suo lavoro clinico, per il suo sviluppo professionale o per l’alleanza di lavoro in supervisione. Una SWA carente incide negativamente sulla capacità della persona in supervisione di aprirsi, il che è spesso un fattore primario di una supervisione meno efficace (Chircop Coleiro et al., 2023; Ladany et al., 1996). Senza una rivelazione vulnerabile delle difficoltà cliniche, professionali e legate al sé terapeutico, le persone in supervisione non riescono ad affrontare le questioni clinicamente rilevanti, e chi supervisiona rischia di lasciarle isolate nel loro percorso di crescita clinica.

Benché la supervisione clinica sia un aspetto centrale della formazione clinica e della funzione di selezione all’ingresso nella professione (gatekeeping), il processo e i contesti della supervisione comportano diverse difficoltà, sia per le PLC sia per chi supervisiona. Le PLC dipendono da chi le supervisiona per ricevere una supervisione e una formazione proficue, nonché per l’approvazione delle ore cliniche necessarie per il titolo di studio o per l’abilitazione. Questa dipendenza può indurre le persone in supervisione ad astenersi dal condividere esperienze personali, difficoltà cliniche o altre questioni che incidono negativamente sul loro lavoro con l’utenza (Mehr et al., 2010). La SWA e l’apertura della persona in supervisione diventano più complesse se si considera l’intersezionalità di genere, razza, cultura, strutture gerarchiche e dinamiche di potere intrinseche alla supervisione clinica (Green & Dekkers, 2010; McKibben et al., 2019). A ciò si aggiungono le complessità delle relazioni duali che le PLC vivono nei programmi di formazione con il corpo docente, che rendono la relazione ancora più intricata.

Come le persone in supervisione, anche il corpo docente che supervisiona nei programmi di formazione in CMFT affronta varie difficoltà, alcune delle quali possono incidere negativamente sul lavoro di supervisione. Il corpo docente dei corsi post-laurea sostiene spesso carichi di lavoro pesanti, fatti di didattica, ricerca, tutorato, servizio istituzionale e responsabilità amministrative. La didattica tipica comprende da due a quattro insegnamenti per semestre, tra cui talvolta un tirocinio. In alcuni casi ci si aspetta che il corpo docente svolga la supervisione clinica, ma questa non viene conteggiata nel carico didattico. Dal corpo docente di CMFT ci si attende che insegni e supervisioni ad alto livello una popolazione studentesca con aspettative, bisogni, capacità e stili di apprendimento diversi. Pur con aspettative diverse da un’istituzione all’altra, il corpo docente è spesso sottoposto a forti aspettative di produttività scientifica, riassunte nella formula «publish or perish» («pubblica o muori»), che creano una pressione a concentrarsi sulla stesura di richieste di finanziamento, sulla ricerca empirica e sulla pubblicazione in riviste ad alto impatto con revisione tra pari. Benché il corpo docente di CMFT riferisca in genere una soddisfazione lavorativa positiva, soprattutto riguardo alla didattica (Matheson & Rosen, 2012; Viers & Blieszner, 2004), le pressioni legate all’equilibrio tra lavoro e famiglia e alla stabilizzazione o alla progressione di carriera possono distogliere l’attenzione dalla supervisione, riducendo potenzialmente la capacità di rispondere ai bisogni delle persone in supervisione, diminuendo la consapevolezza delle dinamiche di potere e mettendo sotto tensione la SWA.

Considerati i molteplici livelli di potere presenti in questa relazione di supervisione, le strutture accademiche che generano aspettative elevate e i fattori contestuali che si intrecciano sia in chi supervisiona sia in chi è in supervisione, è necessario adottare una prospettiva femminista per gestire eticamente le complessità che emergono nel processo di supervisione. Lo scopo di questo articolo è quindi far avanzare l’applicazione di una prospettiva femminista alla supervisione clinica e proporre un modello di «modo di essere» di chi supervisiona, di ispirazione femminista, che affronti le complessità delle identità di chi supervisiona e di chi è in supervisione e la loro interazione. Con ciò sosteniamo che non spetta a chi supervisiona produrre la crescita personale e professionale di cui le PLC hanno bisogno; spetta però a chi supervisiona facilitare un contesto in cui tale crescita possa avvenire, il che implica riconoscere il proprio potere, mostrare apertura all’influenza della persona in supervisione e disponibilità ad adattare in modo appropriato il proprio approccio, e dare potere alle persone in supervisione ascoltando e convalidando le loro esperienze. Iniziamo con una vignetta clinica descrittiva che illustra, un tassello dopo l’altro, le complessità e le differenze di potere intrinseche alle relazioni di supervisione in ambito accademico. Basata sulle esperienze di chi firma l’articolo e di altre persone, sia nel ruolo di chi supervisiona sia in quello di chi è in supervisione, questa vignetta è una composizione di esperienze di supervisione costruita per mettere a fuoco i fattori contestuali, le relazioni duali e il modo di essere di chi supervisiona che possono influire sulla SWA, con il supporto della letteratura che affronta tali questioni. Inoltre, presentando questo caso, mettiamo in luce le complesse dinamiche di potere associate ai fattori contestuali e alle relazioni duali e intendiamo sensibilizzare alle difficoltà che possono sorgere per chi supervisiona e per chi è in supervisione se non vengono affrontate. Proponiamo anche spunti di riflessione relativi alle SWA che favoriscono una crescita appropriata ed essenziale della persona in supervisione, in particolare attraverso l’autorivelazione, nel contesto dei programmi post-laurea in CMFT.

Vignetta clinica

Julia Gomez è una donna latinoamericana, cisgender, di 25 anni. Proviene da una famiglia cattolica emigrata dal Messico negli Stati Uniti tre anni prima della sua nascita. Attualmente frequenta un master in un ambito clinico della salute mentale ed è al suo primo semestre di attività clinica. Da un mese offre servizi terapeutici alla famiglia Sanders per rispondere alle lamentele della coppia genitoriale sui problemi di comportamento della figlia preadolescente, Elizabeth. I Sanders, una famiglia bianca, di classe media e cisgender, hanno recentemente affermato che i problemi di comportamento di Elizabeth sono peggiorati dall’inizio della terapia: a quanto riferiscono, risponde male, si rifiuta di fare le faccende domestiche ed esce di casa di nascosto. Con l’aumentare delle lamentele della coppia genitoriale sul comportamento di Elizabeth, Julia si è trovata in difficoltà a fare progressi nel caso.

Come richiesto dal suo corso di studi, Julia incontra ogni settimana un supervisore per esaminare le questioni rilevanti dei suoi casi e valutare il suo sviluppo clinico. Un’ulteriore componente della sua esperienza di supervisione consiste nel ricevere una valutazione dal supervisore e un voto per l’insegnamento di tirocinio. Il suo supervisore, il dottor Thomas Martin, è un uomo bianco, di classe media, cisgender, sulla quarantina. Oltre a essere il suo supervisore clinico, il dottor Martin è il direttore del corso di studi, il suo tutor assegnato e il docente di un insegnamento di teoria che Julia seguirà l’anno successivo. Il dottor Martin apprezza l’opportunità di costruire relazioni con la popolazione studentesca in ciascuno di questi ruoli e si sforza di conciliare le aspettative del mondo accademico con il desiderio di essere un mentore autentico e presente. Durante la loro prima seduta di supervisione, Julia ha detto al dottor Martin di avere difficoltà a fare progressi con i Sanders, ma ha minimizzato queste difficoltà riconducendole alla sua scarsa esperienza con il modello di trattamento scelto e ha chiesto aiuto per applicarlo. Ciò che Julia non ha rivelato è che faceva fatica a costruire un buon rapporto con Elizabeth e a comprenderne la prospettiva, cercando nello stesso tempo di rispondere alle preoccupazioni della coppia genitoriale. Pur non sapendo bene perché le riuscisse difficile proprio questo, Julia riconosceva che la sua storia familiare e altri fattori contestuali giocavano un ruolo significativo nel modo in cui interagiva con la famiglia Sanders e la percepiva.

Alleanza di lavoro in supervisione

La SWA costituisce un veicolo primario di sviluppo e di cambiamento per le persone in supervisione (Lampropoulos, 2003; Nicholas & Goodyear, 2020; Park et al., 2019). Perché ci sia crescita, tuttavia, la SWA deve offrire spazio e incoraggiamento all’autoriflessione e all’apertura (Calvert et al., 2020). Concentrarsi sulla costruzione di una SWA che dia priorità alla persona di chi supervisiona e di chi è in supervisione può accrescere il senso di sicurezza della persona in supervisione (Beinart, 2014), favorendo l’ambiente necessario all’autorivelazione e aumentando, in definitiva, il suo livello di autoefficacia (Apostol et al., 2025; Lohani & Sharma, 2023). Questo ambiente sicuro, unito a una maggiore autoefficacia e consapevolezza di sé della persona in supervisione grazie a una SWA solida, conduce a una supervisione efficace, caratterizzata dalla trasformazione della persona in supervisione e da esiti positivi per l’utenza (Lohani & Sharma, 2023).

Un esame più approfondito della SWA condotto da Zhu e il suo gruppo (2021) ha concluso che l’umiltà culturale è un elemento essenziale per costruire una SWA efficace e sicura. Wilcox e il suo gruppo (2023) lo confermano, rilevando che una valutazione più alta dell’umiltà culturale di chi supervisiona da parte della PLC è associata a una SWA complessivamente più positiva. Tra le esperienze di supervisione culturalmente utili figurano l’impegno di chi supervisiona in un apprendimento relativo alle questioni multiculturali, nonché il riconoscere, il fare spazio e il considerare il modo in cui la cultura e l’intersezionalità incidono sulle diverse persone che partecipano al processo di supervisione (Wilcox et al., 2023; Zhu et al., 2021).

Prosecuzione del caso: alleanza di lavoro in supervisione

Durante il loro primo incontro di supervisione, dopo una breve presentazione e un esame degli obiettivi di Julia per la supervisione, il dottor Martin e Julia hanno iniziato a parlare del suo lavoro clinico, compresi i casi in carico e la sua concettualizzazione dei casi in corso. Tra i suoi obiettivi Julia ha indicato che avrebbe voluto un aiuto sulle questioni legate al sé terapeutico, senza però specificare quali. Esitava a mostrarsi vulnerabile con il dottor Martin, perché era la sua prima esperienza di supervisione clinica con lui e non avevano avuto molti contatti da quando lui si era rivolto al suo gruppo, in qualità di direttore del corso di studi, durante la giornata di orientamento. Con il proseguire della supervisione nel corso del semestre, Julia continuava a esitare ad affrontare con il dottor Martin le questioni legate al sé terapeutico e dava priorità alle domande di concettualizzazione dei casi e di intervento, minimizzando le proprie difficoltà personali. Julia sentiva spesso la supervisione come un obbligo gravoso, o come un altro luogo in cui doveva dare prova di sé, come in altri contesti accademici. Sapeva che la relazione di supervisione che stava costruendo con il dottor Martin non rispondeva ai suoi bisogni, ma non sapeva come parlarne con lui, né se le sue preoccupazioni riguardo all’alleanza di supervisione e le sue difficoltà personali sarebbero state comprese e convalidate.

Anche il dottor Martin percepiva distanza ed esitazione da parte di Julia all’inizio della supervisione. Sperava che, con il proseguire della supervisione, quell’esitazione si attenuasse e che Julia rivelasse questioni personali più complesse e clinicamente rilevanti da affrontare insieme. Il dottor Martin era restio a indagare prematuramente sul passato e sulle esperienze di vita di Julia al di fuori del lavoro clinico, perché temeva che ciò potesse creare troppo disagio mentre costruivano la loro alleanza di supervisione. Tuttavia, senza un riconoscimento della sua persona e dei diversi aspetti della sua identità, Julia ha continuato a non aprirsi e ha cominciato a sentire che la relazione con il dottor Martin non era un luogo sicuro (Wilcox et al., 2023; Zhu et al., 2021). In definitiva, Julia ha continuato a faticare a fare progressi con la famiglia Sanders perché tratteneva questioni clinicamente rilevanti legate al sé terapeutico che incidevano sul suo lavoro (Lohani & Sharma, 2023).

Questioni di potere nella supervisione

La supervisione si svolge all’interno di una struttura gerarchica, con differenze intrinseche di potere e di influenza tra chi supervisiona e chi è in supervisione. Un potere non riconosciuto, non affrontato o non contenuto può avere effetti devastanti sulla SWA e sull’efficacia complessiva della supervisione. Uno di questi effetti, che è stato studiato, è la mancata rivelazione, da parte della persona in supervisione, di preoccupazioni clinicamente rilevanti relative all’utenza o a se stessa (Ladany et al., 1996; Mehr et al., 2010). Se chi supervisiona non intraprende azioni intenzionali per affrontare le dinamiche di potere nella SWA, la persona in supervisione può avvertire una mancanza di sicurezza emotiva, che limita sia la sua capacità di autorivelazione sia l’efficacia della SWA (Apostol et al., 2025; Ladany et al., 1999; Mehr et al., 2010). Mehr e il suo gruppo (2010) hanno scoperto che una maggioranza delle persone in supervisione nascondeva a chi le supervisionava informazioni clinicamente rilevanti. Tra i contenuti più spesso taciuti figuravano sentimenti di inadeguatezza professionale, preoccupazioni della vita personale, timori riguardo alla percezione che chi supervisionava aveva della persona in supervisione ed esperienze di supervisione negative. Inoltre, le persone in supervisione indicavano come motivi della mancata rivelazione la deferenza, le conseguenze negative percepite e la gestione dell’immagine di sé (Apostol et al., 2025; Mehr et al., 2010), tutti elementi presumibilmente legati alla differenza di potere tra chi supervisiona e chi è in supervisione. Altri risultati lo confermano, indicando che le persone in supervisione spesso non si aprono perché ritengono l’informazione poco importante, perché la considerano troppo personale o a causa di un’alleanza carente con chi supervisiona (Ladany et al., 1996). In definitiva, sono molte le ragioni per cui una persona in supervisione può astenersi dal rivelare le proprie difficoltà; sosteniamo tuttavia che la mancata autorivelazione affondi le radici in questioni di potere, alcune delle quali derivano da fattori contestuali propri di chi supervisiona e di chi è in supervisione (Apostol et al., 2025; Hernández et al., 2009; Hernández & McDowell, 2010).

Prosecuzione del caso: fattori contestuali

Benché per lo sviluppo delle PLC sia fondamentale rivelare quando faticano a fare progressi in un caso, le identità sociali e le dinamiche di potere possono inibire il senso di sicurezza necessario all’autorivelazione (Apostol et al., 2025). I fattori contestuali, come il genere e l’età, sono esempi primari di come il potere possa incidere sulla SWA e sull’autorivelazione della persona in supervisione (Nelson et al., 2006). Nel caso di Julia, le differenze contestuali tra lei e il dottor Martin hanno avuto un ruolo nella sua esitazione a mostrargli le proprie vulnerabilità. In una società patriarcale, agli uomini è conferito un potere immeritato e smisurato sulle donne (MacKinnon, 1988). Questo potere è amplificato dalla maggiore esperienza clinica del dottor Martin, dalla sua autorità nel programma di formazione e dalla sua età, e lascia Julia con la sensazione di avere meno potere per influire sulla SWA che stanno costruendo.

Oltre al genere e all’età, anche la razza e la cultura incidono sulla dinamica di potere presente nella relazione di supervisione. Julia riconosceva che la propria cultura e la propria storia familiare stavano influenzando il suo lavoro clinico con la famiglia Sanders. Tuttavia, a causa delle differenze di razza e di cultura tra lei e il dottor Martin, oltre che dell’assenza di qualsiasi discussione sull’impatto di questi fattori contestuali in supervisione, Julia esita a sollevare l’argomento. Per quanto dannosa per i progressi del caso Sanders, l’esitazione di Julia ad aprirsi è comprensibile per due ragioni. In primo luogo, Julia proviene da una cultura gerarchica che dà grande importanza all’autorità e al rispetto (Díaz-Guerrero, 1975). Ha notato che, lavorando con la famiglia Sanders, faticava spesso a dare spazio alla prospettiva di Elizabeth, lasciando invece più spazio alla coppia genitoriale perché esprimesse la propria frustrazione verso Elizabeth senza essere messa in discussione. Ciò ha provocato una rottura dell’alleanza terapeutica tra Julia ed Elizabeth, e Julia si è sentita bloccata nel suo lavoro con la famiglia. Poiché il dottor Martin ha un’origine culturale e razziale diversa dalla sua, Julia teme che non sia in grado di capire in che modo il suo background influisca sul suo lavoro o, peggio, che giudichi i suoi pregiudizi tali da renderla inadatta a fare la terapeuta.

In secondo luogo, la riluttanza di Julia ad aprirsi con il dottor Martin si comprende alla luce del contesto di potere e di discriminazione razziale negli Stati Uniti. La discriminazione nei confronti delle persone latinoamericane incide su ogni aspetto della loro vita quotidiana, comprese le prospettive di lavoro, i risultati scolastici, l’accesso all’assistenza sanitaria e il benessere mentale ed emotivo (Ayón & Becerra, 2013; Findling et al., 2019; Torres et al., 2011). Gli effetti di questa discriminazione pervasiva possono essere più intensi per le famiglie immigrate, a causa del discorso politico polarizzante, delle deportazioni violente e delle pratiche disumane al confine degli Stati Uniti negli ultimi anni (Ayón & Becerra, 2013; Cheatham & Roy, 2023). Poiché Julia non solo è latinoamericana, ma proviene anche da una famiglia immigrata, esita a rivelare al dottor Martin in che modo la sua cultura possa influenzare la sua concettualizzazione del caso e il trattamento di questa famiglia, perché la preoccupa il modo in cui lui potrebbe reagire alla rivelazione delle sue origini e della sua storia familiare. Il suo timore è aggravato dalle microaggressioni subite in passato da parte di persone con un background simile a quello del dottor Martin.

D’altra parte, pur non condividendo le esperienze culturali di Julia, il dottor Martin è consapevole della discriminazione verso le persone latinoamericane negli Stati Uniti. Ritiene di non avere alcun pregiudizio personale verso la sua cultura e si sforza di dimostrarlo non trattando Julia diversamente dal resto della popolazione studentesca. Continua tuttavia a non sollevare il tema delle loro identità diverse, per quello che lui percepisce come rispetto dell’autonomia di Julia su un argomento che potrebbe essere delicato, perché teme che ciò crei ancora più distanza tra loro nella relazione di supervisione.

Relazioni duali

Se da un lato la supervisione comprende un ampio processo di valutazione e di gatekeeping (Russell et al., 2007), dall’altro è anche un’esperienza formativa intima e collaborativa (Stargell et al., 2020). Queste due dinamiche, che spesso possono generare tensione, richiedono un alto grado di chiarezza sul ruolo di ciascuna parte nella supervisione, comprese le rispettive responsabilità e le modalità di gestione dei conflitti o degli interventi di recupero. Per esempio, il processo di valutazione insito nella supervisione può accrescere l’ansia delle PLC, in particolare nelle situazioni di gatekeeping, forse fino al punto in cui il livello d’ansia ostacola la loro prestazione clinica e la loro capacità di apprendere (Ellis et al., 2015; Lambie et al., 2023). Quando però chi supervisiona è anche docente della PLC, ne cura il tutorato principale, fa parte della sua commissione o ne segue la ricerca come mentore, ecc., come avviene soprattutto nei programmi accademici di terapia di coppia, coniugale e familiare (CMFT), può diventare sempre più difficile chiarire e mantenere i ruoli della supervisione.

Biaggio e il suo gruppo (1997) paragonano la relazione tra terapeuta e cliente alle relazioni tra corpo docente e persone subordinate, descrivendo i modi in cui ciascun membro della relazione che detiene il potere ricompensa, disapprova, costringe o persuade l’altra parte. Pur somigliando alla relazione terapeutica, le relazioni tra corpo docente e persone subordinate sono spesso caratterizzate da relazioni duali inevitabili (Koocher & Keith-Spiegel, 2016), che lasciano spesso le persone in formazione o in supervisione a disagio nella relazione o, nel peggiore dei casi, esposte a discriminazioni (Biaggio et al., 1997; Kitchener, 1988). Benché non sia ancora stato studiato, si potrebbe anche sostenere che le relazioni duali tra chi supervisiona e chi è in supervisione in contesti accademici presentino dei vantaggi. Per esempio, i ruoli multipli offrono più occasioni per approfondire la fiducia e il rispetto reciproci propri delle relazioni di mentoring, che possono portare un arricchimento ben oltre la formazione clinica e trasformarsi in legami che durano tutta la vita (Barnett et al., 2002). Kolbert e il suo gruppo (2002) hanno tuttavia rilevato che i membri del corpo docente che ricoprono ruoli duali spesso non si rendono conto della percezione negativa che la popolazione studentesca ha di queste relazioni duali, il che accresce il rischio di trattamenti iniqui e di mancata autorivelazione nelle relazioni di supervisione con il corpo docente. Bilanciare le pressioni di questi ruoli distinti può costringere la PLC a camminare su una fune per evitare il suicidio accademico e politico (Ladany et al., 1996), cercando di fare in modo che ciò che dice e fa non comporti conseguenze negative (Mehr et al., 2010). È possibile che le molteplici relazioni che un’università si aspetta che chi supervisiona intrattenga con una PLC generino sfiducia e compromettano la co-costruzione di una SWA sana, culturalmente sensibile ed efficace.

Inoltre, le richieste che l’università rivolge al corpo docente che supervisiona, di pubblicare e di eccellere in molti altri ambiti, possono relegare la supervisione in secondo piano, lasciando a volte poche risorse di tempo e di energia per una supervisione efficace. Ciò potrebbe spiegare perché una lamentela frequente delle persone in supervisione è che chi le supervisionava abbia dedicato loro un’osservazione e un feedback insufficienti (Ladany et al., 2013). Inoltre, la pressione del contesto accademico più ampio può portare a un possibile sfruttamento delle persone in supervisione a fini di vantaggio accademico (Cohen & Baruch, 2022), che danneggerebbe ulteriormente l’alleanza, nonostante i chiari codici deontologici che vietano lo sfruttamento delle persone subordinate (AAMFT, 2015; ACA, 2014; APA, 2017; NASW, 2021). In definitiva, ciò può ostacolare anche l’autorivelazione delle PLC, a causa di lealtà mutevoli e talvolta contrastanti tra loro stesse e chi supervisiona, mentre entrambe le parti cercano di orientarsi in un sistema ecologico accademico più ampio.

Prosecuzione del caso: relazioni duali

Un altro aspetto da considerare nel concettualizzare la mancata autorivelazione di Julia sono le relazioni multiple tra Julia e il dottor Martin. Come è comune nei programmi di CMFT, Julia e il dottor Martin ricoprono ciascuno diversi ruoli che si intersecano. Julia, oltre a essere in supervisione, è una clinica in formazione non ancora abilitata, è seguita come mentee ed è studentessa; il dottor Martin, oltre a essere supervisore, è anche direttore del corso di studi, professore, ricercatore, tutor e clinico in attività. Benché i codici deontologici clinici esortino chi supervisiona a evitare, quando possibile, le relazioni duali (AAMFT, 2015), i numerosi ruoli che chi supervisiona ricopre nei programmi accademici e di formazione spesso lo rendono impossibile. Per Julia, la riluttanza ad aprirsi va oltre la vulnerabilità davanti a un supervisore, perché significherebbe condividere aspetti della sua vita personale e delle sue difficoltà anche con il direttore del suo corso di studi, il suo professore e il suo tutor. Le conseguenze legate a questa relazione duale preoccupano Julia, che teme che condividere le proprie difficoltà possa essere percepito come un cattivo svolgimento del suo ruolo di terapeuta, con possibili ripercussioni sul modo in cui il dottor Martin valuta il suo livello di competenza negli altri ruoli in cui è lui a valutarla.

Le informazioni che condivide con il dottor Martin durante la supervisione non vengono dimenticate quando il dottor Martin passa al ruolo di docente o di tutor. Queste informazioni plasmano inevitabilmente la percezione che il dottor Martin ha di Julia per tutto il suo percorso nel corso post-laurea, anche involontariamente, influenzando così il modo in cui interagisce con lei negli altri ruoli. Queste relazioni aggiuntive accrescono il potere che il dottor Martin ha su Julia, il che rafforza la sua riluttanza ad aprirsi, ostacolando la sua crescita come terapeuta e i progressi delle persone che segue.

Modo di essere

Il modo di essere di chi supervisiona riflette il suo sé nel momento presente, quando entra in relazione con altre persone (Davis et al., 2021; Fife et al., 2014). Il modo di essere è un concetto radicato nella filosofia relazionale di Martin Buber, secondo il quale in ogni momento ci relazioniamo con le altre persone in uno di due modi: come oggetti (Io-Esso) o come persone reali (Io-Tu) (Buber, 1958). Quando ci relazioniamo con le altre persone nel modo Io-Esso, le consideriamo ostacoli, veicoli o elementi irrilevanti (Fife, 2015). Quando ci relazioniamo nel modo Io-Tu, rispondiamo alla loro umanità, riconoscendo che, come noi, hanno bisogni, speranze, progetti e difficoltà propri. Un modo di essere Io-Tu include un processo di riflessività sulla propria posizione sociale, sui propri luoghi di potere e sull’intersezionalità (Zu, 2022). Le molteplici relazioni che chi supervisiona intrattiene con la propria PLC richiedono un modo di essere responsivo e affidabile, che attraversi ciascuna di queste relazioni. Il modo di essere di chi supervisiona incide direttamente sulla vulnerabilità della PLC e sulla sua disponibilità ad aprirsi (Hutman et al., 2023; Stargell et al., 2020). Per esempio, una persona in supervisione che si sente un ostacolo o un fastidio per chi la supervisiona sarà meno incline a condividere i dettagli delle proprie difficoltà. Quando invece l’attenzione di chi supervisiona è rivolta alla persona in supervisione e risponde ai suoi bisogni, questa può mostrarsi più vulnerabile o più aperta riguardo alle difficoltà che sta vivendo. Il Codice etico dell’AAMFT sottolinea che chi supervisiona in CMFT deve prendere tutte le precauzioni necessarie per evitare relazioni dannose per le PLC (AAMFT, 2015). Spetta quindi a chi supervisiona prestare attenzione al proprio modo di essere durante la supervisione e al modo in cui questo può aiutare od ostacolare le persone che supervisiona.

Prosecuzione del caso: modo di essere

A causa dei molteplici ruoli che ci si aspetta che ricopra e delle esigenze della sua posizione all’università, il dottor Martin si sente spesso sovraccarico e non ha tempo a sufficienza per preparare la supervisione clinica con Julia. Benché apprezzi il suo ruolo di supervisore, il dottor Martin riconosce che altri compiti ricevono maggiore riconoscimento nella sua posizione accademica. Durante un recente incontro di supervisione, Julia si è presentata con domande già pronte sull’applicazione di un intervento specifico nel suo lavoro con la famiglia Sanders. Il dottor Martin sapeva di dover affrontare più aspetti dello sviluppo di Julia rispetto all’applicazione di modelli e interventi terapeutici, ma in quel semestre si sentiva particolarmente svuotato da un progetto di ricerca impegnativo e da un pesante carico amministrativo. Pur un po’ distratto da queste responsabilità, ha rivolto l’attenzione alla supervisione e ha cominciato a porre a Julia domande sul sé terapeutico, senza prima affrontare la distanza che percepiva nei suoi confronti e la sua evidente mancanza di apertura. Di fronte alla resistenza di Julia, ha risposto con meno compassione del solito e ha continuato a spingerla verso una maggiore consapevolezza di sé e una maggiore apertura. Julia ha cominciato a sentirsi in ansia e ha detto di sentirsi a disagio e di non essere sicura di voler rispondere ad altre domande personali. Dopo un commento del dottor Martin sull’importanza dell’autoriflessione, sono tornati a parlare di un nuovo modello terapeutico che lei voleva provare con la famiglia Sanders, nella speranza che potesse innescare qualche progresso. Hanno concluso la supervisione un po’ prima del previsto, e il dottor Martin sapeva di dover affrontare le cose in modo diverso se voleva aiutare Julia a diventare una clinica competente.

Affrontare i fattori contestuali, le relazioni duali e il modo di essere nella supervisione. Femminismo e terapia familiare femminista

Con il crescere dell’attenzione alle questioni delle donne tra la metà e la fine del Novecento, i modelli di terapia familiare sono stati criticati per non aver riconosciuto il ruolo che il genere svolge nei sistemi familiari (Evans et al., 2005; Goodrich et al., 1988; Hare-Mustin, 1978; Hall & Greene, 1994; Holmes, 2023; Silverstein & Goodrich, 2003; Walters et al., 1988). Da qui è emerso un quadro di terapia familiare femminista con tre componenti principali: il femminismo è umanistico e si concentra sulle regole che dettano i modelli di interazione tra uomini e donne; le esperienze delle donne devono essere ascoltate e considerate in modo paritario nelle relazioni, nelle famiglie e nella società; il femminismo si concentra sul ruolo della società, che perpetua convinzioni sessiste e di dominio maschile, piuttosto che sul ruolo individuale (Walters et al., 1988). Mentre il movimento femminista continuava a battersi per l’uguaglianza, hanno guadagnato popolarità definizioni più ampie del femminismo. Le nuove definizioni si sono concentrate sull’intersezionalità, termine coniato da Crenshaw (1989, 1995). Bowleg (2012) fornisce una definizione chiara per comprendere l’importanza dell’intersezionalità per il femminismo:

L’intersezionalità è un quadro teorico per comprendere come molteplici identità sociali, quali razza, genere, orientamento sessuale, status socioeconomico e disabilità, si intersechino al livello micro dell’esperienza individuale per riflettere sistemi interconnessi di privilegio e di oppressione (cioè razzismo, sessismo, eterosessismo, classismo) al livello macro socio-strutturale. (p. 1267)

Con una visione più inclusiva, il femminismo e la terapia familiare femminista mettono in luce la natura cumulativa delle discriminazioni che le minoranze subiscono in base alle loro molteplici identità sociali, quali classe, cultura, razza e orientamento sessuale (Almeida, 1994; Brown, 2016; Gunderson, 2022; Hill & Ballou, 2005; Silverstein & Goodrich, 2003; Turan et al., 2019; Walters et al., 1988; Wandschneider et al., 2022). Questo articolo prosegue quindi la riflessione sull’intersezionalità avvalendosi dei principi della terapia familiare femminista e del movimento femminista per mettere in luce le dinamiche di potere e le identità sociali in gioco nella SWA.

Un «modo di essere» di ispirazione femminista

La mancata autorivelazione da parte delle persone in supervisione è frequente nell’ambito clinico della salute mentale: un modello non privo di conseguenze, come gli effetti negativi sulla SWA e gli esiti peggiori sia per la persona in supervisione sia per l’utenza (Lohani & Sharma, 2023). Per cambiare questa tradizione, proponiamo che chi supervisiona adotti un modo di essere di ispirazione femminista, scelto specificamente per incoraggiare la persona in supervisione a rivelare le proprie esperienze personali e le questioni clinicamente rilevanti, condizione essenziale perché si abbia una supervisione efficace (Mehr et al., 2010; Staples-Bradley et al., 2019). L’integrazione di principi femministi e lo sviluppo di interventi specifici di supervisione femminista non sono idee nuove (Brown, 2016; Porter & Vasquez, 1997; Prouty et al., 2001). Tuttavia, una maggiore attenzione alle prospettive femministe e una loro maggiore applicazione nella supervisione clinica potrebbero avere un impatto positivo significativo sulla SWA e sull’autorivelazione della persona in supervisione. Incoraggiamo l’uso di metodi di supervisione femministi, come l’impiego di un linguaggio che dia potere e il riconoscimento delle differenze di potere esistenti nelle relazioni di supervisione (Brown, 2016; Porter & Vasquez, 1997; Prouty et al., 2001). Sosteniamo inoltre un approccio collaborativo per ridurre lo squilibrio di potere ed esortiamo chi supervisiona a promuovere conversazioni e apprendimenti multiculturali con le persone in supervisione (Brown, 2016; Porter & Vasquez, 1997; Prouty et al., 2001; Wilcox et al., 2023; Zhu et al., 2021). Adottare un orientamento femminista e impegnarsi in un apprendimento multiculturale sono fattori facilitanti di una supervisione efficace e possono contribuire ulteriormente a creare una SWA solida, in cui la persona in supervisione si senta al sicuro nell’aprirsi (McKibben et al., 2019; Wilcox et al., 2023; Zhu et al., 2021).

Adottare un modo di essere di ispirazione femminista richiede che chi supervisiona coinvolga attivamente le PLC in discussioni sulle differenze di cultura, di identità e di potere e sulle loro implicazioni (McKibben et al., 2019; Walsh et al., 2017). La sensibilità alla diversità e l’umiltà culturale cominciano da chi supervisiona, a cui spetta introdurre, guidare, valutare ed elaborare temi e pratiche culturali, contestuali e intersezionali. Per farlo, chi supervisiona deve dare al proprio modo di essere con le persone in supervisione una priorità maggiore rispetto ai comportamenti di supervisione specifici (Anderson, 2012; D’Aniello et al., 2016; Fife et al., 2014). Come già accennato, il modo di essere è un concetto definito come «un modo di posizionarsi con» un’altra persona (Anderson, 2012, p. 13; Davis et al., 2021). Il concetto di «modo di essere» è stato discusso in altri lavori, con particolare attenzione ai benefici per la relazione terapeutica. Fife e il suo gruppo hanno sviluppato un meta-modello a piramide terapeutica che propone il modo di essere come fondamento di relazioni terapeutiche efficaci (Fife et al., 2014). Poiché la relazione di supervisione è isomorfa alla relazione terapeutica (Watkins, 2017), porre l’accento sul modo di essere di chi supervisiona può avere effetti benefici sulla SWA (Watkins, 2018). Proponiamo quindi un adattamento della piramide terapeutica sviluppata da Fife e dal suo gruppo (2014) a un quadro di supervisione di ispirazione femminista, con l’accento sul modo di essere di chi supervisiona.

Come spiegano le persone che hanno ideato la piramide terapeutica, «il modo di essere si riferisce all’atteggiamento che, nel momento presente, chi fa terapia ha verso le persone in cura e fornisce un fondamento all’alleanza terapeutica» (Fife et al., 2014, p. 24). Tuttavia, per «valorizzare davvero le persone in cura in quanto persone e mettere al primo posto i loro bisogni» (Fife et al., 2014, p. 25), occorre considerare il contesto in cui tale condizione di persona si colloca. Allo stesso modo, se chi supervisiona spera di costruire una SWA solida e di incoraggiare l’autorivelazione necessaria allo sviluppo della persona in supervisione, deve anche «valorizzare la [persona in supervisione] in quanto persona e mettere al primo posto i bisogni della [persona in supervisione]» (Fife et al., 2014, p. 25).

Il nostro adattamento della piramide terapeutica (Fig. 1) mette in luce aspetti dell’identità sociale su cui la terapia familiare femminista insiste nel proprio lavoro, integrando i fattori contestuali nella base del modo di essere di chi supervisiona. Ogni «mattone» di fattore contestuale compone e influenza il modo di essere di chi supervisiona, sottolineando l’importanza che i principi della terapia familiare femminista siano incorporati nelle fondamenta della SWA. Man mano che chi supervisiona prende in considerazione ciascun mattone di fattore contestuale della persona in supervisione, costruisce un modo di essere di ispirazione femminista, attribuisce valore alla persona in supervisione in quanto persona ed è in condizione migliore per affrontare le differenze di potere che incidono sulla relazione di supervisione. Tuttavia, dati i molteplici ruoli che chi supervisiona può ricoprire nei confronti delle persone in supervisione, l’applicazione di queste idee dovrebbe estendersi oltre la SWA quando si lavora con le PLC. Incoraggiamo chi ricopre più ruoli nei confronti delle persone che supervisiona a mantenere questo modo di essere in aula, nel tutorato, nel mentoring di ricerca e nelle altre attività spesso presenti nei programmi accademici e di formazione. In questo modo chi supervisiona evita la dualità delle identità e può mantenere in modo più coerente una relazione Io-Tu con le persone in supervisione, favorendo un ambiente sicuro e inclusivo per l’autorivelazione e lo sviluppo clinico (Nicholas & Goodyear, 2020).

Domande di riflessione per chi supervisiona

Di seguito proponiamo alcune domande rivolte a chi supervisiona, volte a incoraggiare la riflessione sulle pratiche di supervisione attuali, sulle aree di disagio e sui modi in cui si potrebbe applicare un modo di essere di ispirazione femminista al proprio stile di supervisione. Invitiamo chi ricopre il ruolo di supervisione, in particolare nei programmi accademici con PLC, a considerare con attenzione queste domande riflettendo sulla vignetta clinica e sulle proprie esperienze di supervisione.

• Come descriverei il mio attuale modo di essere con le persone che supervisiono? Ci sono aspetti del mio attuale modo di essere che risultano utili e/o dannosi?
• A quali fattori contestuali (o «mattoni» della piramide) devo prestare maggiore attenzione quando lavoro con le persone che supervisiono? Quanto mi sento a mio agio nel discutere di identità, cultura, intersezionalità e influenze sistemiche con le persone che supervisiono? Che cosa potrebbe trattenermi? Come posso incoraggiare conversazioni su questi temi con le persone che supervisiono, a beneficio della nostra SWA e della loro pratica clinica?
• Quali dinamiche di potere implicite esistono nelle mie relazioni di supervisione e come le affronto attualmente? Come potrei gestire le dinamiche di potere in supervisione in modo da favorire una maggiore autorivelazione delle persone in supervisione?
• Quali passi concreti posso compiere per favorire un ambiente di supervisione che promuova l’autorivelazione delle persone in supervisione?

Applicazione della piramide di supervisione di ispirazione femminista

Come si vede nella vignetta clinica, quando si esaminano il modo di essere di chi supervisiona e la SWA attraverso una lente femminista, emergono questioni di genere, razza, cultura, strutture gerarchiche e dinamiche di potere. Oltre alla consapevolezza di questi fattori, è importante comprendere che il modo di essere Io-Tu descritto da Buber include «una continua resistenza alle generalizzazioni, agli universali e alle categorie che oscurano l’irriducibile unicità dell’Altro» (Fife, 2015, p. 211). Così, un modo di essere che facilita un dialogo sicuro e aperto sulle preoccupazioni o sulle difficoltà delle persone in supervisione è consapevole dei diversi aspetti della loro identità e vi risponde, ma non le classifica in base a questi fattori. Chi supervisiona e «ha davvero in mente» la persona in supervisione avrà «l’intenzione di stabilire una relazione reciproca viva tra sé [sic] e loro» (Buber, 1965, p. 19). Presentiamo qui di seguito una prosecuzione della vignetta clinica in cui il supervisore applica un modo di essere di ispirazione femminista nella sua supervisione, considera le domande di riflessione proposte e introduce cambiamenti in base ai propri bisogni e alle proprie esperienze.

Prosecuzione del caso: un modo di essere di ispirazione femminista

Dopo il teso incontro di supervisione precedente con Julia, il dottor Martin si confronta con una persona collega su come riparare la SWA con Julia, così da poter affrontare questioni più vulnerabili legate al sé terapeutico. La persona collega gli fa notare che le differenze di posizione sociale e di potere potrebbero incidere sulla SWA, cosa che incuriosisce il dottor Martin. Nel corso della sua carriera è sempre stato consapevole dell’importanza di temi come il privilegio e il potere e ha incoraggiato le persone che supervisionava e la popolazione studentesca a essere consapevoli di queste dinamiche nella loro relazione terapeutica con l’utenza. Riconosce tuttavia che la sua comprensione dell’umiltà culturale non si è sempre tradotta bene nella relazione con le persone che supervisiona. Dopo aver riflettuto sulle sue attuali pratiche di supervisione, decide di affrontare l’argomento con delicatezza con Julia nel loro prossimo incontro di supervisione. Fa del suo meglio per favorire un ambiente sicuro, riconoscendo con empatia le difficoltà che lei potrebbe vivere nella loro relazione, comprese le questioni di genere, età, razza, cultura e relazioni duali, verificando sempre con lei, per chiarirle o convalidarle, quelle difficoltà da lui percepite. Si scusa anche per non aver affrontato questi temi all’inizio del loro lavoro insieme. Si interessa sinceramente e mostra un’umile curiosità quando le chiede di spiegargli meglio come ha vissuto tutto questo. Percependo la sua sincerità, Julia condivide le sue preoccupazioni e le ragioni per cui ha esitato a rivelare le proprie difficoltà, sottolineando in particolare il timore che lui possa farsi un’idea negativa delle sue capacità di terapeuta, che potrebbe ripercuotersi sulle future interazioni nel corso di studi, come le lezioni e il tutorato. Lui le pone altre domande e ascolta con attenzione mentre Julia approfondisce ciò che prova. Il dottor Martin si sforza di cedere potere impegnandosi a tenere presenti le preoccupazioni che lei ha espresso. Ringrazia Julia per la sua vulnerabilità e insieme elaborano un piano perché la supervisione sia più significativa e costantemente sicura per rivelare ciò con cui fa fatica. Le chiede inoltre se possono continuare a parlare delle esperienze di Julia in supervisione e delle ulteriori preoccupazioni che potrebbero emergere per tutto il tempo della supervisione. Le dice che spera di imparare dalla sua esperienza per poter fare attenzione a creare sicurezza anche per il resto della popolazione studentesca.

Nell’ambito dei suoi obblighi di formazione continua, il dottor Martin cerca un’ulteriore formazione alla supervisione, in particolare sulla gestione del potere in supervisione e sui modi in cui la SWA è influenzata dall’intersezionalità di chi supervisiona e di chi è in supervisione. Continua a confrontarsi con Julia e con tutte le persone che supervisiona sulle dinamiche di potere nella loro SWA. Nelle nuove relazioni di supervisione, affronta le questioni di potere come una preoccupazione primaria e come fondamento della SWA, per favorire ulteriormente la sicurezza e la necessaria autorivelazione. Inoltre, quando passa al ruolo di direttore del corso di studi, docente, mentore di ricerca o tutor con le persone che supervisiona, presta attenzione al proprio modo di essere e si sforza di essere coerente nelle sue relazioni e di mantenere l’impegno ad affrontare il potere e l’intersezionalità.

Conclusione

Questo articolo ha esplorato l’utilità delle pratiche di supervisione clinica applicando loro una lente femminista. In particolare, abbiamo esaminato le dinamiche di potere presenti nelle relazioni di supervisione con le PLC, che spesso portano alla mancata autorivelazione da parte della persona in supervisione. Applicando i principi femministi al modo di essere di chi supervisiona e considerando l’intersezionalità delle identità di chi supervisiona e di chi è in supervisione, il corpo docente che supervisiona può ridurre lo squilibrio di potere intrinseco alla relazione di supervisione. La qualità della supervisione e dell’alleanza di lavoro in supervisione può migliorare quando chi svolge la supervisione clinica incarna un modo di essere che riconosce con umiltà la combinazione dei fattori contestuali di chi supervisiona e di chi è in supervisione come componenti imprescindibili della SWA; un modo di essere coerente attraverso i diversi ruoli di supervisione e le inevitabili posizioni di potere; un modo di essere che mostra come attraversare in modo sano queste questioni difficili non solo per le persone in supervisione, ma con loro; un modo di essere radicalmente attento a ciò che serve per favorire un ambiente di supervisione sicuro e incoraggiare un’autorivelazione appropriata e imprescindibile per lo sviluppo della persona in supervisione.

Se la nostra vignetta clinica offre esempi di comportamenti che possono accompagnare un modo di essere di ispirazione femminista, l’applicazione dei principi femministi nella supervisione è specifica di ogni persona che supervisiona e di ogni contesto di supervisione, e ciascuna di queste persone dovrebbe valutare come adottare personalmente un modo di essere di ispirazione femminista. L’assenza intenzionale di comportamenti prescrittivi in questo articolo funge da punto di autoriflessione perché chi legge valuti il proprio attuale modo di essere ed esplori come possa abbracciare pienamente un approccio di ispirazione femminista. Poiché occupa la posizione di potere, la responsabilità di autovalutarsi e di essere la principale istanza di valutazione della SWA ricade su chi supervisiona, invece di trasferirla alla persona in supervisione. Lasciare la valutazione alla persona in supervisione può perpetuare un ambiente di supervisione non sicuro. Incoraggiamo chi si riconosce in questo messaggio a condividerlo con coraggio con chi svolge attività di supervisione nella propria cerchia. La nostra speranza è che chi supervisiona, ovunque, accolga questo modello di supervisione di ispirazione femminista mentre insegniamo, guidiamo e accompagniamo la prossima generazione di figure professionali della salute mentale, e che le persone in formazione clinica non ancora abilitate si sentano al sicuro e abbastanza forti da mostrarsi vulnerabili in supervisione.