Abstract. Questo autostudio illustrativo di caso singolo esplora come un processo di supervisione centrata sulla soluzione (SFS) a 360 gradi possa favorire l’apprendimento professionale in un contesto di istruzione superiore. Il caso ruota attorno a un colloquio registrato tra un docente e una studentessa di scienze infermieristiche, analizzato attraverso tre cicli di feedback successivi: autosupervisione, supervisione di gruppo secondo il modello OASE e member reflection diretta dalla cliente. Basandosi sui principi centrati sulla soluzione e sulla teoria dell’autopoiesi, lo studio esamina come l’indagine orientata alle risorse, la sensibilità al mandato e un feedback strutturato e multiprospettico mettano in luce la tensione costante tra facilitazione e gatekeeping nei contesti formativi valutativi. I risultati suggeriscono che organizzare la supervisione come un processo dialogico a più livelli accresca la riflessività, la consapevolezza relazionale e la chiarezza riguardo ai doppi ruoli professionali. Il neologismo «Mitchification» viene introdotto come concetto sensibilizzante per descrivere i momenti in cui le persone supervisionate escono dalla supervisione sentendosi ampliate anziché ridimensionate. Tuttavia, il feedback della cliente ha sfumato questa esperienza: l’ampliamento per il supervisionato non si è tradotto automaticamente in chiarezza per la studentessa. Lo studio evidenzia sia le promesse sia la fragilità dell’integrazione della SFS in contesti istituzionali che richiedono accountability. Il caso invita a ulteriori indagini empiriche sulla supervisione a più voci, sull’orientamento diretto dalla persona cliente e sulle condizioni in cui le conversazioni di supervisione permettono alle figure professionali di uscirne rafforzate anziché sminuite.

Parole chiave: supervisione centrata sulla soluzione, supervisione a 360 gradi, client-directedness, modello OASE, formazione infermieristica, alleanza formativa, autosupervisione, Modello di Bruges, cicli di feedback, feedback epistemico

Introduzione

Nei contesti regolamentati e istituzionali, la supervisione è spesso concepita come una pratica valutativa e correttiva volta a individuare carenze e a garantire il rispetto degli standard professionali e giuridici (Barnett et al., 2007; Flemons et al., 1996). Un certo grado di valutazione delle competenze è inevitabile in molti contesti di supervisione, perché la valutazione costituisce una funzione centrale della supervisione (Morgan & Sprenkle, 2007).

Tuttavia, quando la supervisione diventa prevalentemente correttiva, può restringere la relazione di supervisione (Thomas, 2013). Al contrario, gli approcci postmoderni e collaborativi alla supervisione, tra cui la supervisione centrata sulla soluzione (SFS), ampiamente sostenuta in letteratura (per es., Juhnke, 1996; Selekman & Todd, 1995; Thomas, 2013), propugnano un appiattimento della gerarchia anziché una supervisione incentrata sul giudizio (Fine & Turner, 1997).

In un quadro centrato sulla soluzione (SF), la necessaria attenzione alla competenza, all’etica e al benessere delle persone assistite è bilanciata da un’attenzione sistematica ai successi di chi pratica la terapia, alla sua capacità di agire e a obiettivi definiti in modo collaborativo (Thomas, 2013). Ciò sposta la supervisione da un processo prevalentemente orientato alle carenze e calato dall’alto verso una pratica co-costruita, relazionale e orientata al futuro.

Il contributo di questo caso

Questo caso merita attenzione perché offre un’illustrazione concreta, fondata sulla pratica, di come una concezione della supervisione orientata alle carenze possa essere messa in discussione in un contesto formativo quotidiano, mostrando come un approccio SF possa essere attuato in modo significativo nella normale pratica di supervisione.

Uno scarto fondamentale dell’approccio SF rispetto alle logiche correttive è il presupposto che il cambiamento non richieda un’analisi dettagliata delle carenze. L’approccio SF concepisce la supervisione come un processo cooperativo e co-costruttivo in cui il focus della conversazione si sposta su ciò che già funziona e sui prossimi passi concreti nella pratica (de Shazer, 1984, 1985), aumentando così le probabilità di successo (Briggs & Miller, 2005). Il caso è degno di nota anche perché presenta l’approccio SF come una pratica praticabile che si sviluppa all’interno delle aspettative istituzionali e delle responsabilità valutative esistenti.

Dalla correzione alla «Mitchification»

Questo contrasto tra correzione e ampliamento è illustrato dalla vignetta di Mitch proposta da Thomas (2013). Mitch si aspettava che la supervisione mettesse a nudo le sue inadeguatezze; ne uscì invece sentendosi «più grande»: le sue competenze si erano ampliate e la fiducia nelle proprie capacità di counselling era cresciuta. Ne deriva una domanda centrale che guida l’articolo: in che modo le conversazioni di supervisione possono permettere alle persone supervisionate di uscirne sentendosi ampliate anziché ridimensionate?

Esaminando questa domanda attraverso la lente della supervisione a 360 gradi, il caso contribuisce all’ulteriore sviluppo dell’approccio SF mostrandolo in una configurazione relativamente nuova: un contesto di istruzione superiore in cui la stessa persona è contemporaneamente docente, supervisionato e ricercatore.

Per cogliere questa esperienza, l’autore introduce il neologismo «Mitchification». In questo articolo, la «Mitchification» è definita come un’esperienza fenomenologica in supervisione in cui la persona supervisionata esce dall’interazione con un senso ampliato di competenza, di capacità di agire e di possibilità professionali, anziché con una percezione di sé sminuita o centrata sulle carenze.

Il termine designa un effetto di supervisione ricorrente e significativo che si accorda con: la letteratura che mostra come l’integrazione dei principi SF nella supervisione rafforzi l’empowerment (Koob, 2002), l’autoefficacia (Briggs & Miller, 2005; Koob, 2002), la fiducia in sé e l’autostima (Trenhaile, 2005) e il senso di realizzazione e di competenza (Briggs & Miller, 2005; Hsu, 2007); e le esperienze dell’autore stesso, sia come docente sia come supervisionato in contesti di supervisione di gruppo.

La Mitchification non è trattata come un obiettivo normativo della supervisione, ma come un concetto analiticamente sensibilizzante che invita a indagare ulteriormente quando e come tali esperienze emergano.

L’articolo presenta un autostudio illustrativo di caso singolo che mostra come si possa favorire l’apprendimento professionale quando la supervisione è organizzata come un processo di feedback a 360 gradi attorno a una sola conversazione di supervisione. Il disegno a caso singolo consente un’analisi dettagliata dei processi riflessivi e interazionali, offrendo al tempo stesso un potenziale di generalizzazione analitica ad altri contesti di supervisione nella formazione e nell’ambito sanitario.

Il caso si colloca nella pratica professionale dell’autore, che riunisce i ruoli di docente e di counsellor SF in formazione (e quindi di supervisionato). In tutto l’articolo l’autore è indicato come «docente ⇄ supervisionato». Un momento di consulenza, inteso come SF, con una studentessa (concettualizzata come la cliente) è stato videoregistrato e trascritto nell’ambito del percorso di formazione per counsellor SF. Questo posizionamento multiplo offre una prospettiva interna sulla supervisione, rafforzando la riflessività dello studio e la sua rilevanza sia per chi pratica sia per chi fa ricerca.

Sequenza del feedback

Prima della supervisione di gruppo, il docente ⇄ supervisionato ha intrapreso di propria iniziativa un’autosupervisione attraverso una riflessione scritta sui momenti SF utili e sui possibili margini di miglioramento. Queste riflessioni, insieme alla trascrizione, sono state condivise con la supervisora.

In seguito, lo stesso materiale è stato discusso in supervisione di gruppo con le altre persone in supervisione (il «gruppo dei pari») e con la supervisora. Per completare il ciclo di feedback, con la studentessa sono stati condotti, dopo la supervisione, una member reflection (Braun & Clarke, 2013; Tracy, 2010) e un member check (Lincoln & Guba, 1985), per favorire un’elaborazione riflessiva.

L’articolo integra quindi più voci nell’analisi: quella del docente (nel frattempo supervisionato nella sua formazione per counsellor SF), quella della sua studentessa (in qualità di cliente) e quelle della sua supervisora e delle altre persone in supervisione nel percorso di formazione per counsellor SF.

La supervisione a 360 gradi come pratica coerente con l’approccio SF

In questo modo, l’articolo rende operativa la supervisione a 360 gradi come una serie sequenziale di cicli di feedback: autosupervisione, supervisione di gruppo e feedback della studentessa diretto dalla cliente. Questa configurazione è coerente con i principi SF dell’apprendere dall’interazione osservata e del mantenere le pratiche in base all’utilità convalidata dalla persona cliente (de Shazer & Molnar, 1984; Weiner-Davis et al., 1987). Nel complesso, l’articolo illustra come la supervisione possa aiutare le persone supervisionate a uscirne «mitchificate».

Nel complesso, il caso suggerisce modi in cui la SFS può essere combinata con un feedback multiprospettico e con forme più forti di client-directedness, offrendo indicazioni per la pratica e la ricerca future.

Metodo

Questo studio assume la forma di un autostudio illustrativo di caso singolo collocato nella pratica professionale dell’autore nell’istruzione superiore presso la Howest University of Applied Sciences. Il caso ruota attorno a un unico colloquio tra l’autore, nel ruolo di docente ⇄ supervisionato, e una studentessa di scienze infermieristiche. Nello stesso periodo l’autore era iscritto, come supervisionato, a un percorso di formazione per counsellor SF presso il Korzybski Institute, e ha condotto la presente analisi come ricercatore della propria pratica professionale.

Considerazioni etiche

Prima della partecipazione, la studentessa ha firmato un modulo scritto di consenso informato. Con questo documento ha concesso l’autorizzazione esplicita alla videoregistrazione del momento di consulenza (sessione di supervisione di «proactive nursing»), all’utilizzo dei primi dieci minuti di tale registrazione, da mostrare e discutere durante una sessione di supervisione di gruppo con le altre persone in supervisione e la supervisora presso il Korzybski Institute circa un mese dopo, e alla registrazione di una successiva member reflection con member check, condotta online tramite MS Teams circa due mesi dopo il colloquio. Ha inoltre acconsentito all’uso di trascrizioni e riflessioni completamente anonimizzate a fini di ricerca e alla pubblicazione di dati anonimizzati in una rivista internazionale con revisione tra pari.

La partecipazione è stata volontaria in ogni fase. Tutti i dati sono stati anonimizzati nella trascrizione e nella stesura, e la studentessa ha chiesto di restare anonima. Le considerazioni etiche relative alla riservatezza, al doppio ruolo e alla possibile asimmetria di potere sono state costantemente tenute presenti nella progettazione, nella conduzione e nella stesura dello studio.

Fonti dei dati e procedura

Il colloquio originale è durato circa trenta minuti ed è stato trascritto alla lettera. In linea con il focus analitico e con i vincoli della rivista, il presente studio di caso si concentra sui primi dieci minuti dell’interazione, poiché queste sequenze iniziali contenevano le dinamiche relazionali e valutative centrali, ulteriormente elaborate nel corso del processo di supervisione a 360 gradi.

Il processo di apprendimento in supervisione si è sviluppato in tre cicli di feedback successivi, ciascuno dei quali ha generato fonti di dati distinte ma correlate.

In primo luogo, il docente ⇄ supervisionato si è autosupervisionato rivedendo la videoregistrazione e la trascrizione. Una riflessione narrativa a margine è stata prodotta direttamente sulla trascrizione, annotando in modo non strutturato le pratiche coerenti con l’approccio SF, le tensioni e le occasioni mancate, a partire dalle conoscenze già acquisite dall’autore sulla pratica centrata sulla soluzione (SFP).

In secondo luogo, il segmento video selezionato e le riflessioni sono stati discussi in supervisione di gruppo secondo il formato OASE (Opening, Appreciation, Suggestions and Evaluation: apertura, apprezzamento, suggerimenti e valutazione). La sessione di gruppo in sé non è stata registrata né in audio né in video. L’autore ha invece preso appunti scritti dettagliati in tempo reale durante la sessione. Questi appunti consistevano, ove possibile, in formulazioni quasi letterali degli interventi del gruppo dei pari e della supervisora, integrate da brevi annotazioni di contesto. Tutte le persone del gruppo hanno dato il proprio consenso orale all’inclusione dei loro contributi anonimizzati in questo studio e hanno avuto la possibilità di rileggere il manoscritto prima dell’invio.

In terzo luogo, il ciclo di feedback è stato completato da una member reflection diretta dalla cliente, comprensiva di uno specifico member check, condotta dopo la laurea della studentessa. Questa sessione è stata audioregistrata con il suo consenso. La riflessione si è svolta in tre fasi successive: (1) una riflessione aperta, dal basso, in cui la studentessa ha descritto la propria esperienza del colloquio senza alcun input preliminare; (2) una riflessione supportata dal video, in cui l’interazione registrata è stata rivista, consentendo ulteriori elaborazioni e sfumature; e (3) un member check in cui le interpretazioni dell’autore sono state presentate e discusse, invitando a confermarle, precisarle o contestarle. La registrazione è stata poi sintetizzata in modo descrittivo dall’autore in collaborazione con una collega, accrescendo la profondità riflessiva.

Approccio analitico

L’analisi ha seguito un approccio interpretativo fondato sulla pratica e informato dalla teoria, coerente con i principi della ricerca basata sulla pratica (Epstein, 2002). Anziché applicare una procedura formale di codifica, l’autore ha letto ripetutamente la trascrizione, le riflessioni di autosupervisione, gli appunti della supervisione di gruppo e i dati della member reflection. I pattern significativi dell’interazione sono stati individuati come «tendenze» attraverso un dialogo iterativo tra i dati e i quadri teorici pertinenti, tra cui la SFP, il Modello di Bruges e la letteratura sui fattori comuni.

Queste tendenze non erano né del tutto predefinite né puramente emergenti, ma si sono sviluppate attraverso un processo ricorsivo in cui i concetti sensibilizzanti tratti dalla letteratura orientavano la lettura dei dati, restando al tempo stesso aperti ai significati specifici del contesto che emergevano dalla pratica. L’analisi ha quindi combinato un’attenzione induttiva alle specificità dell’interazione con un’interpretazione informata dalla teoria.

Gli appunti della supervisione di gruppo e le sintesi della member reflection sono stati poi riesaminati in relazione alle tendenze individuate, consentendo di integrare più prospettive (sé, gruppo dei pari, supervisora e studentessa) in un quadro analitico coerente. Nella sezione Risultati sono inclusi estratti illustrativi delle note di campo e delle riflessioni a sostegno delle interpretazioni principali. Poiché gli appunti della supervisione di gruppo sono stati presi in tempo reale, questi estratti sono presentati come ricostruzioni quasi letterali e non come trascrizioni complete.

La tabella presentata in appendice funge da sintesi strutturata del processo analitico e dei risultati. Mostra in che modo le diverse fonti di dati hanno contribuito all’individuazione e all’elaborazione delle tendenze nei tre cicli di feedback.

Risultati

L’analisi che segue si basa sui primi 10 minuti del colloquio di 30 minuti. Questi minuti iniziali sono stati scelti perché illustrano i pattern interazionali centrali che sono poi diventati il fulcro dell’autosupervisione, della supervisione di gruppo (OASE) e della member reflection diretta dalla cliente.

Primo ciclo: autosupervisione

«Quando il docente ⇄ supervisionato si autosupervisiona individualmente prima del momento di supervisione di gruppo, che differenza farà?»

Nell’autosupervisione, il docente ⇄ supervisionato ha esaminato volontariamente sia il video sia la trascrizione, tre giorni prima del momento effettivo di supervisione di gruppo. Una sintesi delle tendenze individuate è riportata qui di seguito e nella seconda colonna della tabella in appendice.

Tendenza 1: alleanza. Questa tendenza riguarda le prime mosse interazionali del docente ⇄ supervisionato che favoriscono una solida relazione tra docente e studentessa, condizione chiave per un apprendimento efficace (Marzano, 2007). Tra queste mosse figura l’uso di uno «yes-set», in cui una serie di risposte affermative successive accresce la ricettività e la cooperazione (Erickson et al., 1976). Questo approccio è coerente con la concettualizzazione dell’alleanza di lavoro proposta da Bordin (1979), che comprende l’accordo sugli obiettivi e sui compiti e, nello specifico di questa prima tendenza, un legame affettivo.

Il docente ⇄ supervisionato riconosce esplicitamente la preparazione della studentessa: «Hai caricato la tua preparazione, quindi eri pronta…» (si veda l’appendice, 00’00”). Un simile riconoscimento rafforza la fiducia e la ricettività al feedback, favorendo così l’alleanza formativa (Telio et al., 2015) e ponendo una base relazionale per il successivo lavoro collaborativo su obiettivi condivisi (si veda la tendenza 2). In questo modo, l’interazione riflette anche i principi del joining (Minuchin, 1974; Minuchin & Fishman, 1981), poiché il docente si sintonizza e si collega con la studentessa fin dall’inizio della conversazione. Il docente ⇄ supervisionato ha esplicitamente identificato questo passaggio, in apertura, come una «manovra di joining», un «modo per entrare in contatto» deliberato (si veda l’appendice, 00’00”).

L’autosupervisione rivela una crescente consapevolezza del fatto che l’alleanza si attua non solo verbalmente ma anche non verbalmente. Per esempio, negli appunti di autosupervisione del docente ⇄ supervisionato, la riflessione «Faccio un complimento sincero ma non mantengo il contatto visivo…» sottolinea il ruolo essenziale della congruenza tra conferma verbale e presenza corporea.

Nel complesso, questa tendenza mostra che una solida alleanza formativa si costruisce deliberatamente attraverso una sintonizzazione precoce, verbale e non verbale, in cui riconoscimento, contatto e congruenza creano insieme la base relazionale per un apprendimento e una collaborazione efficaci.

Tendenza 2: definizione degli obiettivi. Questa tendenza riflette l’attenzione deliberata del docente ⇄ supervisionato alla definizione precoce degli obiettivi, in particolare attraverso aperture di sessione strutturate e il chiarimento tempestivo degli obiettivi (per es., de Shazer, 1991; Metcalf, 2021; Ratner et al., 2012; Stark, 2025). Comprende anche pratiche di definizione dell’agenda (Berg, 1994) che collocano la studentessa come agente attivo nella conversazione.

Il docente ⇄ supervisionato ha strutturato deliberatamente l’apertura della sessione e ha invitato la studentessa a esprimere in che modo la conversazione potesse esserle utile. Lo illustra la domanda di apertura (si veda l’appendice, 00’12”): «Abbiamo mezz’ora per esaminare insieme le cose. Come preferiresti procedere perché sia il più utile possibile?» Così facendo, il docente ⇄ supervisionato ha sostenuto la formulazione condivisa degli obiettivi e rafforzato la posizione di attrice della studentessa nel determinare sia la direzione sia lo scopo dell’interazione.

Al tempo stesso, l’autosupervisione rivela una riflessione critica su quanto coerentemente questa postura di definizione degli obiettivi venga mantenuta nel corso dell’interazione. Per esempio, quando il docente ⇄ supervisionato chiede più avanti: «Sono cose che porterai con te nella tua riflessione finale? Oppure no? Non è obbligatorio, sai…» (si veda l’appendice, 05’40”), la domanda viene rimessa in discussione a posteriori: «Non mi è sembrata una buona domanda (troppo suggestiva?). Poco SF? Posso formulare qui una domanda più appropriata, aperta, SF?» Ciò illustra come anche lievi spostamenti nel modo di porre le domande possano influire sul grado di appropriazione da parte della studentessa, spostando potenzialmente l’interazione da un’esplorazione aperta degli obiettivi verso un orientamento implicito.

Inoltre, il docente ⇄ supervisionato riflette sui possibili effetti involontari del privilegiare l’apertura senza sufficiente chiarezza: «Anche questo non mi convince… forse qui sto creando troppa incertezza per la studentessa?» (si veda l’appendice, 05’40”). Ciò mette in evidenza come la definizione degli obiettivi in un contesto formativo richieda un equilibrio tra il sostegno alla capacità di agire della studentessa e il mantenimento della chiarezza sulle aspettative.

Nel complesso, la definizione degli obiettivi è facilitata attivamente attraverso inviti aperti e una strutturazione condivisa della sessione, mentre l’autosupervisione rivela uno sforzo costante per bilanciare autonomia e chiarezza. In questo senso, la definizione degli obiettivi non è un intervento una tantum, ma un processo continuamente negoziato che plasma il ruolo della studentessa come partecipante attiva dell’interazione.

Tendenza 3: il feedback come pratica di facilitazione ⇄ gatekeeping. Questa tendenza coglie la tensione intrinseca, nella supervisione formativa, tra il facilitare l’apprendimento di chi studia (per es., Metcalf, 2021) e l’esercitare un ruolo di gatekeeping rispetto agli standard professionali (Deketelaere & De Paepe, 2025). Le pratiche di feedback possono assumere forme correttive, suggestive o epistemiche, centrate rispettivamente sulla correzione degli errori, sull’orientamento direttivo o sulla riflessione sul ragionamento sottostante (Alvarez et al., 2012; Guasch et al., 2013; Leibold & Schwarz, 2015). Mentre la facilitazione SF privilegia una «posizione di non sapere» (Anderson & Goolishian, 1992; Erickson & Rossi, 1979) e il «guidare stando un passo indietro» (Cantwell & Holmes, 1995), i contesti formativi basati sulle competenze richiedono al contempo che chi insegna adempia alle proprie responsabilità istituzionali e valutative (Deketelaere & De Paepe, 2025).

Questa doppia responsabilità genera una tensione strutturale per il docente ⇄ supervisionato. Il feedback epistemico è strettamente coerente con una supervisione facilitante e con la promozione della capacità di agire di chi studia, mentre il feedback correttivo e quello suggestivo sono più direttamente associati al gatekeeping e alla responsabilità valutativa. Preservare l’alleanza formativa è quindi cruciale, poiché le rotture dell’alleanza possono ridurre la ricettività al feedback e accrescere la riluttanza di chi insegna a fornire i necessari input correttivi (Allen & Molloy, 2017; Ramani et al., 2020). Nel caso in esame, questa tensione è diventata particolarmente evidente durante il colloquio, in cui facilitazione e gatekeeping hanno dovuto essere continuamente bilanciati senza che l’una escludesse l’altro.

Questa tensione è riconosciuta esplicitamente nell’autosupervisione. Per esempio, quando il docente ⇄ supervisionato fornisce un input esplicativo e correttivo come «Non devi usare il termine diagnosi differenziale, perché è più una cosa che si fa in medicina…» (si veda l’appendice, 2’12”), riflette: «Non sto scivolando troppo nel feedback correttivo? Comincio a spiegare qualcosa che la studentessa probabilmente sa già… Come posso essere più SF qui?» Ciò illustra un momento in cui il feedback correttivo (gatekeeping) rischia di mettere in ombra una postura facilitante, sollecitando un interrogativo riflessivo su come preservare la capacità di agire della studentessa in un contesto valutativo.

Inoltre, il docente ⇄ supervisionato riflette sulle possibili conseguenze di un’enfasi eccessiva sulla facilitazione: «Una trappola della SFP, almeno per me, è che la convalida frequente contrasta con il dare feedback su ciò che non va tanto bene e su ciò che si potrebbe migliorare, che è un compito importante come insegnante… Un focus “troppo forte” su ciò che va bene può diventare un problema quando alla fine la studentessa consegna un prodotto finale più debole… “Ma non mi avevi detto che stavo andando bene?” Come salvaguardo questo equilibrio?» Questo frammento illustra direttamente il dilemma centrale tra facilitazione e gatekeeping, mettendo in luce il rischio che un approccio prevalentemente orientato alle risorse possa offuscare la chiarezza valutativa e le aspettative.

La tensione emerge anche a posteriori, a proposito delle occasioni mancate per un orientamento più chiaro: «Anche qui: convalidare/normalizzare (“va bene così”) contro il fissare chiaramente le aspettative come insegnante… Più tardi, durante la discussione della tesi, un membro esterno della commissione ha chiesto alla studentessa di spiegare meglio la DBT, e lei ha faticato a rispondere. Quindi qui forse sono stato troppo SF e troppo poco “insegnante”…» Questa riflessione mostra come un’enfasi sulla facilitazione e sull’autonomia possa, a posteriori, entrare in conflitto con la responsabilità di preparare adeguatamente la studentessa ai momenti valutativi, portando in primo piano la funzione di gatekeeping.

Ciò mostra che il docente ⇄ supervisionato si muove continuamente nell’intreccio tra feedback facilitante e feedback valutativo. L’autosupervisione non risolve questa tensione, ma la esplicita come un esercizio di equilibrio strutturale e continuo, in cui entrambi i ruoli sono necessari e devono essere armonizzati dinamicamente nell’interazione. In questo senso, il feedback emerge non come un intervento unidirezionale, ma come una pratica relazionale in cui facilitazione e gatekeeping non si escludono a vicenda: coesistono.

Tendenza 4: mandato e allineamento relazionale (Modello di Bruges). Questa tendenza si concentra su come il docente ⇄ supervisionato allinei le pratiche di feedback al mandato in evoluzione all’interno della relazione professionale, così come concettualizzato nel Modello di Bruges (Cabié & Isebaert, 1997; de Shazer & Isebaert, 2003; Isebaert, 2007, 2016; Isebaert & Lefevere, 2022). In questo quadro, gli interventi sono sintonizzati sulla posizione relazionale (non impegnata, di ricerca, di consulenza o co-esperta), il che richiede una calibrazione continua sia della forma sia dell’intensità del feedback.

Formulazioni che chiedono il permesso, come «Potrei farti riflettere da sola… se posso?» (si veda l’appendice, 07’00”), funzionano come pratiche di feedback epistemico che sostengono l’allineamento relazionale e la capacità di agire della studentessa. Tali formulazioni segnalano sensibilità al mandato e aiutano a garantire che gli interventi restino congruenti con il livello di coinvolgimento del momento. In questo senso, il feedback non è soltanto guidato dai contenuti, ma negoziato a livello relazionale.

Nell’autosupervisione, il docente ⇄ supervisionato ha individuato momenti di disallineamento tra intervento e mandato. Per esempio, quando la studentessa ha chiesto esplicitamente un input, il docente ⇄ supervisionato ha poi riflettuto: «Qui credo che siamo in una relazione di consulenza secondo il Modello di Bruges. La studentessa mi fa una domanda, e qui forse avrei potuto dare una risposta più preziosa. O almeno offrire qualche opzione? Così la lascio un po’ nell’incertezza.» Ciò illustra un momento in cui un allineamento insufficiente con un mandato di consulenza può aver limitato l’utilità del feedback.

Al contrario, il docente ⇄ supervisionato riflette anche su situazioni in cui potrebbe aver oltrepassato il mandato all’interno di una relazione più collaborativa, co-esperta: «Da un lato tengo la conversazione “sui binari”… Dall’altro sento che siamo in una relazione co-esperta… eppure non riesco a fare a meno di mettermi al di sopra e di aggiungere input in più… Come mantengo un sano equilibrio?» Ciò evidenzia come un eccesso di intervento in una relazione co-esperta possa turbare la simmetria relazionale e spostare involontariamente l’interazione verso una postura più gerarchica.

Una tensione analoga emerge nelle riflessioni su un orientamento sottile all’interno dell’interazione: «Non sto orientando troppo qui? Da un lato seguo il suo racconto… Dall’altro, come insegnante, non dovrei assicurarmi che tragga il massimo valore dal feedback e tornare alle sue domande concrete?» Questo frammento illustra come l’allineamento al mandato richieda una negoziazione continua tra il seguire la direzione indicata dalla studentessa e l’introdurre un orientamento, a seconda del posizionamento relazionale.

L’autosupervisione rivela come, nella stessa interazione, possano verificarsi sia un sotto-allineamento sia un sovra-allineamento rispetto al mandato, e come il docente ⇄ supervisionato rifletta attivamente sulla calibrazione degli interventi in funzione della posizione relazionale in evoluzione. In questo senso, un feedback efficace dipende non solo da ciò che viene detto, ma da quanto l’intervento corrisponde al mandato all’interno della relazione.

Tendenza 5: libertà di scelta. Questa tendenza riflette l’attenzione del docente ⇄ supervisionato alla libertà di scelta come principio centrale della SFP. Nella tradizione del Modello di Bruges, l’importanza di offrire e mettere in evidenza delle scelte è stata sviluppata esplicitamente nel gruppo di brainstorming di Bruges tra il 1982 e il 1990, dove è diventata un elemento distintivo del pensiero SF (Le Fevere de Ten Hove, comunicazione personale, 9 marzo 2026), ed è stata ulteriormente descritta nella letteratura SF (per es., Cabié & Isebaert, 1997; Isebaert, 2007, 2016). L’importanza della libertà di scelta è stata in seguito confermata anche da Steve de Shazer (Le Fevere de Ten Hove, comunicazione personale, 9 marzo 2026). Anziché dirigere il comportamento, il docente ⇄ supervisionato invita all’esplorazione attraverso un linguaggio permissivo che consente alla studentessa di riconoscere e considerare più direzioni possibili.

In questo contesto formativo, il «pensiero e/e» diventa particolarmente rilevante. Ampliando la gamma delle opzioni possibili, questa postura si contrappone al «pensiero o/o», in cui scegliere un’opzione implica escluderne un’altra (si veda anche il suggerimento della supervisora in appendice, 05’40”, colonna 3), «…restringendo potenzialmente le possibilità percepite e presentando la situazione come una scelta forzata o addirittura irrisolvibile».

Nell’autosupervisione sono stati individuati diversi momenti in cui la scelta è stata attivamente indotta attraverso formulazioni condizionali ed esplorative. Lo illustra, per esempio, il momento in cui il docente ⇄ supervisionato formula il feedback in termini ipotetici (si veda l’appendice, 07’00”): «Se tu scegliessi di aggiungere più problemi infermieristici… e anche problemi infermieristici potenziali… Quale potrebbe esserne un vantaggio? E anche uno svantaggio?» Una formulazione di questo tipo apre uno spazio riflessivo in cui più opzioni possono coesistere, permettendo alla studentessa di soppesare le possibilità senza essere indirizzata verso un’unica linea d’azione «corretta».

Al tempo stesso, l’autosupervisione rivela una riflessione costante sui limiti di questo approccio. Il docente ⇄ supervisionato osserva: «Ho la sensazione di sforzarmi troppo di rendere la conversazione SF…» Ciò suggerisce una consapevolezza emergente del fatto che un’attenzione esclusiva all’apertura e alla pluralità delle opzioni rischia di ridurre la chiarezza in un contesto formativo. Anziché abbandonare il principio di scelta, questa riflessione indica la necessità di collocare la libertà di scelta all’interno di un quadro pedagogico più ampio, in cui le aspettative restino trasparenti.

Lo illustra ulteriormente un tentativo di riformulazione (si veda l’appendice, 05’55”): «Stai facendo considerazioni ponderate. Ti andrebbe bene se condividessi anche ciò che riteniamo importante nella valutazione del tuo elaborato?» Qui il docente ⇄ supervisionato combina esplicitamente l’invito alla scelta con un’introduzione trasparente dei criteri di valutazione. Questa formulazione preserva l’autonomia della studentessa, rendendo disponibili le aspettative istituzionali come uno dei vari elementi da considerare.

Queste riflessioni illustrano come la libertà di scelta possa essere realizzata in modo SF invitando la studentessa a esplorare più possibilità attraverso un dialogo permissivo e riflessivo, bilanciando al tempo stesso questa apertura con una comunicazione chiara delle aspettative formative, a sostegno sia dell’autonomia sia dell’orientamento.

Tendenza 6: attivazione delle risorse. Questa tendenza riguarda l’attivazione dei punti di forza della studentessa come meccanismo di cambiamento (Gassmann & Grawe, 2006; Grawe, 1998), resa operativa attraverso pratiche di feedback SF come i complimenti (de Shazer et al., 2007).

Si distingue in modo fondamentale tra complimenti diretti e indiretti (per es., Berg, 1994; de Shazer et al., 2007; Thomas, 2016). Nell’autosupervisione, il docente ⇄ supervisionato riflette criticamente sulle affermazioni «Penso che la tua intenzione sia molto buona», che qualifica come un complimento «vago» (si veda l’appendice, 01’38”), e «Quindi penso che la tua intenzione e il tuo approccio siano in realtà buoni» (02’25”), annotando nei suoi appunti di autosupervisione: «Fare un complimento a qualcuno per la sua “intenzione” non mi sembra molto forte…» e «Lodare l’intenzione anziché l’azione è davvero SF?» Queste riflessioni mettono in luce una consapevolezza emergente: l’attivazione delle risorse si rafforza quando si fonda su comportamenti concreti e osservabili.

Analogamente, una lode diretta come «Buona idea» (si veda l’appendice, 09’20”) viene esaminata criticamente per il suo possibile carattere valutativo, il che induce a spostarsi verso formulazioni più indirette e attivanti le risorse, come «Che aspetto ha per te un elaborato riuscito?» Nel complesso, queste intuizioni indicano un uso più deliberato e sfumato dei complimenti nel valorizzare i punti di forza della studentessa.

Tendenza 7: linguaggio SF. Questa tendenza coglie l’uso, da parte del docente ⇄ supervisionato, di pratiche linguistiche SF che modellano l’interazione a livello micro. Nelle tradizioni SF, il linguaggio non è semplicemente descrittivo ma costitutivo del significato, in linea con la nozione di giochi linguistici di Ludwig Wittgenstein (1953) (de Shazer, 1984, 1991).

Il docente ⇄ supervisionato dimostra sensibilità alla negazione. L’uso di «Nessun problema» (si veda l’appendice, 00’36”) viene esaminato criticamente, poiché formulazioni di questo tipo possono involontariamente mantenere un significato centrato sul problema (Le Fevere de Ten Hove, 2019).

Si individua un caso limitato di ridefinizione (reframing) (de Shazer, 1988) e di normalizzazione (Bertolino & O’Hanlon, 2002; Campbell et al., 1999; O’Hanlon & Weiner-Davis, 1989). Per esempio, ridefinendo le parole della studentessa «Ho ancora bisogno di un po’ di tempo» con «Ci vuole tempo, esatto…» (si veda l’appendice, 06’25”), il docente ⇄ supervisionato riflette su come questa formulazione sposti il significato verso un processo più generale e accettabile.

Un ulteriore caso di «ripetere con una piccola sfumatura» (Isebaert, 2016) si osserva quando il docente ripete e modifica leggermente la formulazione della studentessa: «È un esercizio di equilibrio…» diventa «Sì… È proprio un esercizio di equilibrio…» (si veda l’appendice, 08’14”). L’aggiunta di «proprio» funziona come una sottile conferma, che rafforza l’inquadramento della studentessa mantenendo l’allineamento.

Infine, il rispetto di un momento di silenzio (si veda l’appendice, 06’39”) riflette un’ulteriore dimensione delle pratiche linguistiche SF. Il silenzio è considerato un elemento comunicativo attivo che lascia spazio alla riflessione e all’elaborazione (Benjamin, 1987; Black, 2020; De Jong & Berg, 2013; de Shazer et al., 2007; Levitt & Morrill, 2023).

Più in generale, l’autosupervisione rivela una crescente consapevolezza di come le formulazioni linguistiche possano influire sulla direzione e sulla chiarezza percepita dell’interazione. Lievi variazioni nella formulazione possono determinare se un enunciato è vissuto come esplorativo o direttivo, e se sostiene o limita la costruzione di significato. Considerate nel loro insieme, queste osservazioni evidenziano come sottili scelte linguistiche funzionino da meccanismi attivi nel modellare l’interazione SF.

Tendenza 8: tecniche SF. Questa tendenza riguarda l’uso, da parte del docente ⇄ supervisionato, di specifiche tecniche SF descritte nella letteratura SF, sia in ambito terapeutico (per es., De Jong & Berg, 1997; De Jong & Miller, 1995; de Shazer et al., 2007; George et al., 1999; Isebaert, 2007, 2016; Iveson, 1994; Ratner et al., 2012) sia in ambito formativo (per es., Le Fevere de Ten Hove et al., 2020; Metcalf, 2021; Stark, 2025; Stark & Metcalf, 2021). Esempi di tali tecniche sono le domande di scala, le domande sulle eccezioni e altri formati di intervento strutturati (per es., de Shazer, 1986).

Nell’autosupervisione, il docente ⇄ supervisionato riferisce un uso relativamente limitato di tecniche SF esplicite. Anziché affidarsi a tecniche chiaramente identificabili, si orienta principalmente verso la postura interazionale, la responsività e l’allineamento relazionale. Questa posizione è coerente con gli appelli alla parsimonia nell’uso delle tecniche, formulati da una persona esperta per esperienza in occasione del SF World Day (maggio 2025), e con la ricerca sui fattori comuni, secondo cui le tecniche specifiche spiegano solo una quota limitata della varianza degli esiti (per es., Lambert, 1986, 1992).

La relativa assenza di tecniche esplicite si riflette anche nell’autosupervisione, in cui vengono riconosciute a posteriori possibili occasioni per interventi più strutturati. Per esempio, il docente ⇄ supervisionato osserva: «Qui forse avrei potuto dare una risposta più preziosa. O almeno offrire qualche opzione?» Ciò suggerisce che vi fossero momenti in cui si sarebbero potute applicare tecniche SF più strutturate, come esplorazioni volte a generare opzioni o simili alle domande di scala, ma che non sono state sviluppate esplicitamente come tali.

Analogamente, il docente ⇄ supervisionato riflette: «Qui forse avrei potuto porre una domanda più preziosa…» e «Posso formulare qui una domanda più appropriata, aperta, SF?» Sebbene la formulazione linguistica delle domande sia analizzata più avanti in relazione al linguaggio SF (si veda la tendenza 7), queste riflessioni sono pertinenti qui in quanto indicano occasioni mancate di strutturare l’interazione attraverso un uso più esplicito delle tecniche. Nel complesso, queste riflessioni suggeriscono un approccio guidato prevalentemente dalla postura, in cui le tecniche SF esplicite restano sottoutilizzate pur essendo potenzialmente preziose.

Tendenza 9: linguaggio del corpo. Questa tendenza riguarda l’uso, da parte del docente ⇄ supervisionato, del comportamento non verbale come componente integrante della SFP. Una relazione rispettosa e cooperativa è fortemente influenzata dalla comunicazione non verbale (Okun & Kantrowitz, 2008). In questo contesto, il linguaggio del corpo sostiene il rapport, segnala coinvolgimento e amplifica gli interventi verbali senza intrusioni direttive. Comportamenti non verbali come una postura aperta, il busto inclinato in avanti e un contatto visivo attento rafforzano ulteriormente l’alleanza di lavoro e sostengono l’interazione collaborativa (Dowell & Berman, 2013; Knapp & Hall, 2010). Inoltre, il cenno del capo funziona come incoraggiamento minimo, che conferma le risposte e invita a un’ulteriore elaborazione (Rossi, 1993).

Nell’autosupervisione, il docente ⇄ supervisionato non riferisce difficoltà evidenti nell’uso del linguaggio del corpo. Si chiede tuttavia in che modo una maggiore consapevolezza dei segnali non verbali, sia della studentessa sia propri, potrebbe offrire una comprensione più profonda dell’interazione e delle sue dinamiche relazionali. Questa riflessione trova eco nella sua terza domanda di supervisione (DS 3) (si veda più avanti, secondo ciclo).

Questa consapevolezza diventa particolarmente esplicita nei momenti in cui il comportamento verbale e quello non verbale vengono considerati a posteriori l’uno in relazione all’altro. Per esempio, la riflessione del docente ⇄ supervisionato sull’aver fatto un complimento senza contatto visivo (si veda l’appendice, 04’17”) evidenzia una possibile incongruenza tra conferma verbale e presenza non verbale. Ciò suggerisce che l’impatto degli interventi volti a costruire l’alleanza o orientati alle risorse possa essere modulato dalla comunicazione corporea.

L’autosupervisione indica una sensibilità emergente al fatto che il posizionamento relazionale non si costruisce soltanto attraverso il linguaggio, ma si attua anche attraverso segnali non verbali. Riflessioni come «Sento che siamo in una relazione co-esperta… eppure non riesco a fare a meno di mettermi al di sopra…» (si veda l’appendice, 04’20”) possono essere comprese anche in relazione alla postura, allo sguardo e all’orientamento nello spazio, mostrando come sottili segnali non verbali possano rafforzare o contraddire la postura relazionale voluta.

Nel complesso, pur non essendo state individuate difficoltà rilevanti, l’autosupervisione rivela una crescente consapevolezza di come la congruenza tra comportamento verbale e non verbale contribuisca all’allineamento relazionale e alla solidità dell’alleanza di lavoro.

Secondo ciclo: supervisione di gruppo SF con OASE

«Quando la supervisione di gruppo attinge alle capacità autopoietiche del docente ⇄ supervisionato, che differenza farà?»

Questa domanda richiede una struttura di supervisione concreta in cui l’auto-organizzazione sia resa operativa. Il modello OASE viene introdotto come una di queste strutture, poiché è utilizzato nella formazione per counsellor SF dell’autore e offre quindi un quadro di riferimento coerente e fondato sulla pratica. Esaminare l’OASE attraverso una lente autopoietica permette di analizzare come uno specifico formato di supervisione possa sostenere, amplificare o limitare i processi auto-organizzativi della persona supervisionata nella supervisione di gruppo.

Il modello OASE si fonda su sviluppi precedenti del dialogo riflessivo sistemico e SF. Un punto di partenza importante è l’approccio del reflecting team introdotto da Tom Andersen (1991), in cui un’équipe ascolta una conversazione e poi condivide riflessioni provvisorie per stimolare nuove prospettive. Questo approccio è stato in seguito adattato a un quadro SF da Harry Norman, Michael Hjerth e Tim Pidsley (Norman et al., 2005), che hanno integrato il dialogo riflessivo con principi come la valorizzazione dei punti di forza e i suggerimenti orientati al futuro. Sulla base di queste tradizioni, Baeijaert (2015) ha descritto il formato di équipe riflessiva O.A.S.I.S., sviluppato all’interno di Ilfaro, un’organizzazione belga di counselling specializzata nella formazione SF e nello sviluppo organizzativo. Questo modello struttura le conversazioni riflessive in cinque fasi: Opening, Appreciation, Suggestions, Inspiration e Stop. Il modello OASE rappresenta un ulteriore adattamento di questa struttura, in cui le fasi «Inspiration» e «Stop» sono riunite in un’unica fase, «Evaluation», dando luogo alla sequenza in quattro fasi Opening, Appreciation, Suggestions ed Evaluation.

Fondato sulla teoria autopoietica di Maturana e Varela (1980), l’OASE presuppone che il cambiamento non derivi da istruzioni esterne, da correzioni o da trasferimenti di conoscenze, ma dai processi auto-organizzativi della persona supervisionata. Quest’ultima è concettualizzata come un sistema strutturalmente chiuso che si riorganizza continuamente in risposta a «perturbazioni» interne e contestuali. In linea con Maturana e Varela (1987), le perturbazioni sono intese come stimoli ambientali o relazionali che non determinano il cambiamento ma possono evocare o selezionare transizioni di stato interne all’interno di un sistema strutturalmente determinato. Consistono in input sottili o sollecitazioni conversazionali che possono stimolare i processi di costruzione di significato e di cambiamento propri della persona supervisionata. Di conseguenza, la SFS può creare condizioni in cui le persone supervisionate stabiliscono che cosa sia significativo, utile o praticabile secondo la propria logica professionale (Thomas, 2013).

All’interno dell’OASE, gli elementi SF sono mantenuti solo nella misura in cui sono coerenti con questi presupposti autopoietici. Funzionano come perturbazioni che accrescono la consapevolezza dei pattern, delle risorse e delle alternative praticabili già esistenti, anziché imporre significati od obiettivi esterni (Thomas, 2013).

Opening/orientamento. La persona supervisionata è titolare del caso e formula le domande di supervisione. Questa titolarità riflette il presupposto che direzione, pertinenza e criteri di utilità siano determinati internamente. Il gruppo ascolta «con un orecchio costruttivo» (Lipchik, 1988) e le sue domande di chiarimento restano descrittive e non interpretative, «grattando appena la superficie» (de Shazer, 1991), limitando così le interferenze esterne e rispettando la chiusura strutturale. Questa postura era osservabile anche nell’interazione stessa, in cui il gruppo dei pari ha riconosciuto esplicitamente come fosse stato stabilito il mandato della studentessa (si veda l’appendice, per es., 00’12”, 00’39”, 07’00”). In questo contesto, la supervisora ha più volte usato l’espressione «mettere la studentessa nella posizione di attrice» come intervento SF prezioso.

Quando le domande di supervisione sono formulate in anticipo e le persone supervisionate si autosupervisionano individualmente, può verificarsi un cambiamento pre-seduta, come descritto da Weiner-Davis et al. (1987), poiché il sistema della persona supervisionata può cominciare a riorganizzarsi prima che abbia luogo la supervisione formale. Questo cambiamento è stato rinforzato positivamente, e quindi utilizzato, dalla supervisora, che ha detto: «Trovo molto eleganti le tue riflessioni a margine della trascrizione.»

All’inizio della sessione di gruppo, il supervisionato ha prima illustrato il caso e poi formulato domande di supervisione esplicite. In linea con l’enfasi posta da de Shazer (1991) sulla definizione degli obiettivi come prerequisito per facilitare il cambiamento, queste domande hanno funzionato da obiettivi di apprendimento che hanno guidato il processo di supervisione. Le domande del supervisionato (DS) erano:

• DS 1: Come posso bilanciare il mio ruolo di «facilitatore dell’apprendimento» con le mie responsabilità di gatekeeping?
• DS 2: I miei interventi sono allineati al livello di coinvolgimento della studentessa secondo il Modello di Bruges?
• DS 3: Che cosa si può imparare dal linguaggio del corpo della studentessa e mio, e che cosa rivela del momento di consulenza?

In seguito, una persona del gruppo ha posto una domanda di chiarimento per sapere se la supervisione avvenisse su base volontaria o come componente formalmente programmata e obbligatoria del percorso della studentessa. Il supervisionato ha confermato che si trattava di un momento obbligatorio e programmato.

Appreciation/conferma. Questa fase attinge esplicitamente all’autopoiesi, amplificando ciò che già funziona nella pratica della persona supervisionata. L’attenzione è rivolta alle azioni efficaci osservabili nel qui e ora, riconoscendo che il cambiamento è sempre già in corso (Berg & Szabó, 2005; Maturana & Varela, 1980; Thomas, 2013). L’apprezzamento non introduce in primo luogo nuove informazioni, ma stabilizza e rafforza pattern esistenti che la persona supervisionata può scegliere di proseguire (Maturana & Varela, 1980). Al tempo stesso, può rendere esplicite competenze implicite: le persone supervisionate possono scoprire di applicare già interventi SF o di mobilitare risorse personali senza esserne state consapevoli in precedenza (Berg & Szabó, 2005). In questo senso, l’apprezzamento può anche generare nuovi significati «cogliendo sul fatto» la persona supervisionata mentre fa qualcosa che va nella direzione desiderata, valorizzando così il suo repertorio di risorse e strategie (Le Fevere de Ten Hove, comunicazione personale, 9 marzo 2026).

La letteratura sui fattori comuni, come discusso in precedenza, suggerisce che il dato secondo cui una quota sostanziale degli esiti è attribuibile a fattori legati alla persona cliente possa essere interpretato come un sostegno empirico al cambiamento auto-organizzato. Le osservazioni valorizzanti del gruppo dei pari funzionano come perturbazioni sistemiche che possono rimodellare la percezione di competenza e di capacità di agire della persona supervisionata (O’Connell & Jones, 1997).

Durante la fase di apprezzamento, la supervisione ha costantemente confermato e convalidato i comportamenti SF efficaci del docente ⇄ supervisionato, come l’ascolto attivo, il rispetto della libertà di scelta, la rassicurazione e il collocare la studentessa con rispetto nella posizione di attrice ed esperta, pur continuando a cercare la chiarezza. Lo hanno illustrato concretamente feedback del gruppo dei pari come: «Ascolti attivamente le sue idee, le sue proposte, il suo filo di ragionamento; si vedeva perfino dalla tua postura, e lei continuava» (si veda l’appendice, 00’41”-01’38”) e «Dai alla studentessa la fiducia che ce la farà…» (05’20”). Sono state inoltre messe in evidenza micro-convalide, per esempio: «Seguo il tuo ragionamento…», riconosciuto come una «mossa di joining» (si veda l’appendice, 03’27”), e «Penso che sia una bella prospettiva…» (04’17”), descritto dal gruppo come una «spintarella… continua a pensare… stai andando bene».

Suggestions. Questi input sono presentati come variazioni facoltative e non come input correttivi. Da una prospettiva autopoietica, i suggerimenti funzionano come perturbazioni che il sistema della persona supervisionata può integrare, trasformare o scartare, a seconda della propria coerenza interna (Maturana & Varela, 1980; McCurdy, 2006). Il focus resta sui «casi di successo» (George et al., 1999): ripetere ciò che funziona o fare qualcosa di leggermente diverso quando i pattern esistenti sono meno praticabili (Bateson, 1979; de Shazer, 1985). Ci si aspetta che il cambiamento avvenga tra una sessione e l’altra, coerentemente con il presupposto che la riorganizzazione avvenga al di fuori dell’incontro di supervisione stesso (McCurdy, 2006).

In questa SFS, i suggerimenti sono offerti principalmente dalle altre persone in supervisione, mentre la supervisora assume soprattutto un ruolo di conferma e aggiunge di tanto in tanto ulteriori riflessioni o estensioni, mantenendo il supervisionato nella posizione di attore ed esperto.

Un esempio riguardava una domanda di scala suggerita da una persona del gruppo, a cui la supervisora ha aggiunto che la si poteva completare con domande di approfondimento per rendere visibile la situazione attuale della studentessa (si veda l’appendice, 05’55”). Ciò è stato ulteriormente precisato, in termini quasi letterali, così: «Che cosa ti vedi già fare in quel 7, e come lo fai?», sottolineando l’importanza di attivare le risorse e di valorizzare prima di tutto i «fattori legati al cliente» (Lambert, 1986, 1992) prima di passare ai passi futuri. La supervisora ha aggiunto: «Centrarsi sulla soluzione significa, in effetti, “cogliere sul fatto” le persone in ciò che fanno meglio adesso. Ignorarlo è come buttare nel cestino il 40% dei fattori legati al cliente.» Pur non andando presa alla lettera, resta un messaggio forte e memorabile che sottolinea l’importanza di riconoscere e amplificare i punti di forza esistenti.

Un esempio degno di nota di estensione da parte della supervisora è stato mettere in luce la difficoltà di sentire l’impulso a intervenire all’interno di una relazione co-esperta (Modello di Bruges) (si veda l’appendice, 04’20”). In momenti simili è necessario trattenersi per preservare la titolarità della studentessa. Una possibile trappola si presenta quando si aggiungono suggerimenti, poiché ciò può trasmettere involontariamente un messaggio del tipo: «Stai andando bene, ma io, che sono l’esperto, ne so comunque di più», minando così la postura collaborativa voluta. «La relazione co-esperta non è sempre scontata, puoi comunque avere le tue idee, e in quei momenti devi davvero morderti la lingua.»

Questo posizionamento è stato poi reso esplicito dalla supervisora, per esempio: «Puoi prima chiederle che cosa ne pensa lei, e poi aggiungere delle opzioni» (si veda l’appendice, 05’40”). Così facendo, la supervisora ha ampliato il repertorio del supervisionato («pensiero e/e») anziché indirizzarlo («pensiero o/o»), contribuendo alla sensazione del supervisionato di essere «mitchificato».

Come mostra la colonna 4, le fasi di apprezzamento e di suggerimento a volte si sovrappongono. Benché il gruppo vi abbia riflettuto («Siamo già nella fase dei suggerimenti?»), la sequenza è rimasta flessibile. Questa flessibilità è coerente con l’ethos pragmatico della SFP, descritto da numerosi contributi sia in (psico)terapia (per es., Cabié & Isebaert, 1997; de Shazer et al., 2007; Isebaert, 2016; Jackson & McKergow, 2002; Lipchik, 2011) sia in ambito formativo (per es., Le Fevere de Ten Hove et al., 2020; Metcalf, 1993; Murphy, 1994; Seko & Lau, 2021; Stark et al., 2023). Questo bilanciamento pragmatico è stato espresso anche da una persona del gruppo come «un difficile esercizio di equilibrio tra facilitatore e gatekeeper» (si veda l’appendice, 05’55”), mentre un’altra lo ha riformulato, nella fase dei suggerimenti, così: «Che cosa può fare la studentessa, entro i vincoli dell’elaborato, per riuscire, nonostante il quadro limitante…?», rendendo in tal modo trasparenti le aspettative di valutazione.

Evaluation. La valutazione è centrata sulla selezione, da parte della persona supervisionata, di ciò che è stato utile. Questa selezione è intesa come espressione di auto-organizzazione: ciò che «resta» è ciò che si accorda con i valori, gli obiettivi e il contesto professionale della persona supervisionata (Thomas, 2013). Le affermazioni orientate al futuro sono idealmente formulate come «scenari di azione» concreti, a sostegno di una «profezia che si autoavvera nella direzione desiderata» (Le Fevere de Ten Hove, comunicazione personale, 20 gennaio 2026). La valutazione invita così naturalmente a proseguire l’autosupervisione, rafforzando la capacità della persona supervisionata di continuare a riorganizzarsi tra una sessione e l’altra e chiudendo il cerchio della titolarità all’interno della SFS (Walsh et al., 2018), con il possibile esito di una sensazione di «Mitchification» come risultato fenomenologico del cambiamento autopoietico.

Durante la fase di valutazione, una persona del gruppo ha offerto un feedback concreto sul linguaggio del corpo, riprendendo così la DS 3 e mettendo in luce apertura, presenza e allineamento. Lo ha formulato, in termini quasi letterali, così: «La tua postura crea apertura… trasmetti calma… e quando ti sei sporto in avanti, sei davvero entrato nel suo campo visivo», illustrando come il comportamento non verbale abbia contribuito all’interazione. Il docente ⇄ supervisionato ha espresso un insegnamento chiave legato alla DS 1: che la SFP e il gatekeeping possono coesistere in modo integrato, formulato così: «Prima di venire qui vedevo questi due ruoli come separati… ora vedo che non devono esserlo per forza». La supervisora ha rafforzato esplicitamente questa intuizione: «può essere sia/sia, non o/o; è una conclusione molto SF».

Sebbene la DS 2 non sia stata ripresa in quel momento, era stata affrontata in precedenza nella supervisione di gruppo, il che mostra ancora una volta che il supervisionato resta al timone del processo di supervisione e che né il gruppo né la supervisora «tirano» la questione in avanti: un’espressione dell’autopoiesi. In quel momento il docente ⇄ supervisionato ha fatto spontaneamente riferimento a Deketelaere e De Paepe (2025), che sostengono l’importanza di esplicitare in anticipo i doppi ruoli. Anziché presentare questi ruoli come una scelta alternativa, sottolineano la necessità di riconoscerli come complementari: chi insegna opera contemporaneamente in funzione di «facilitazione» (coach/guida/mentore) e di «gatekeeping» (valutazione). Ciò ha trovato eco in un suggerimento del gruppo: «Forse potresti nominare esplicitamente il tuo doppio ruolo dicendo “ora è un colloquio di coaching, ma in un altro momento valuterò anche”», aumentando così la trasparenza. Esplicitare questa doppia responsabilità contribuisce a creare trasparenza nella relazione e chiarisce le aspettative per entrambe le parti.

Terzo ciclo: member reflection diretta dalla cliente

«Quando il docente ⇄ supervisionato chiede un feedback alla propria cliente (cioè la studentessa) per chiudere il ciclo della SFS, che differenza farà?»

La client-directedness poggia sul principio che le persone clienti siano le prime giudici di ciò che è utile e significativo in relazione ai loro obiettivi e contesti (Duncan et al., 2010). Il loro feedback non è quindi complementare, ma centrale per la valutazione, l’apprendimento e il cambiamento. In supervisione, il feedback della persona cliente offre una visione di prima mano sulla qualità dell’alleanza, sulla chiarezza percepita e su possibili punti ciechi che possono sfuggire a chi supervisiona o a chi è supervisionato (Thomas, 2013). Può controbilanciare un’attenzione selettiva ai punti di forza e moderare interpretazioni eccessivamente ottimistiche dei progressi.

In questo studio, la client-directedness ha funzionato come livello riflessivo finale del processo a 360 gradi. Durante il momento di consulenza originale, il docente ha dato un feedback alla studentessa. Nella member reflection e nel member check, questa dinamica si è temporaneamente invertita: attraverso una procedura di riflessione strutturata, la studentessa ha dato un feedback al docente, che ha assunto momentaneamente la posizione di supervisionato.

Circa due mesi dopo il colloquio e la successiva SFS, e dopo la laurea, la studentessa è stata invitata a rivedere la sessione registrata. Per preservare una prospettiva dal basso, ha prima riflettuto liberamente, senza essere esposta in precedenza alle interpretazioni emerse in supervisione. Il processo si è svolto in tre tornate.

Prima tornata, riflessione aperta. La studentessa ha descritto il colloquio come calmo, chiaro e rassicurante. Ha vissuto il dialogo come costruito sui propri contributi e ha avuto la sensazione di guidare la conversazione pur essendo orientata in modo costruttivo. «Avevo soprattutto la sensazione di essere io a guidare la conversazione… di aver preso io il filo, ma che tu mi aiutassi a indirizzarlo nella giusta direzione» e «Costruivi continuamente su ciò che portavo io.» La postura del docente ⇄ supervisionato è stata percepita come di ascolto e facilitante, il che ha rafforzato il suo senso di titolarità: «In quel momento avevo davvero la sensazione che mi stessi ascoltando» e «Hai assunto soprattutto una posizione di ascolto e mi hai aiutata a orientarmi in base a ciò di cui avevo bisogno.» La comunicazione è stata vissuta come trasparente e capace di ridurre lo stress in un periodo formativo già impegnativo: «La comunicazione era molto chiara, trasparente» e «Quella chiarezza mi tranquillizzava, perché c’era già tanto stress nel percorso.» Si è sentita ascoltata e libera di esprimere le proprie domande. «Avevo la sensazione di poter esprimere tutto ciò che avevo preparato» e «Non mi sembrava di fare le domande sbagliate.»

Al tempo stesso, ha riferito un’incertezza residua riguardo alla valutazione. Pur sentendosi accettata nell’interazione SF, non era sicura di «fare abbastanza bene». Questa tensione si riflette esplicitamente nelle sue parole: «Mi sentivo completamente accettata nella conversazione… ma rispetto all’aspetto formativo continuavo a chiedermi: sto andando bene o no?» e «In quel momento proprio non lo sapevo.» Il docente ⇄ supervisionato è stato percepito come neutrale, né confermando né smentendo l’adeguatezza, il che illustra la tensione persistente tra facilitazione e gatekeeping: «Ti ho trovato molto neutrale su questo… non confermavi, ma non eri nemmeno negativo». Questa neutralità, pur sicura sul piano relazionale, ha mantenuto un’ambiguità valutativa: «Quel dubbio è rimasto… non sapevo se stavo andando abbastanza bene.»

Seconda tornata, riflessione supportata dal video. Dopo aver rivisto la registrazione, la studentessa ha sfumato la propria esperienza iniziale. Ha riconosciuto che erano state date indicazioni più chiare di quanto avesse registrato al momento, in particolare riguardo alle diagnosi differenziali e alle aspettative: «Prima di guardare il video avevo soprattutto la sensazione di non aver ricevuto risposte chiare… ma ripensandoci ora, in realtà le ho ricevute» e «Ora che rivedo la conversazione, vedo che l’avevi comunicato chiaramente.» Ha attribuito parte della sua incertezza iniziale allo stress e al sovraccarico cognitivo: «C’era molto stress attorno all’elaborato… non so quale elemento abbia influito, ma nella conversazione le cose si perdono.» Il video ha rivelato che le era stato offerto più orientamento di quanto ne avesse trattenuto: «Indirettamente ho ricevuto risposte chiare, ma al momento non me ne ero resa conto» e «Ora che lo rivedo arriva in modo diverso.»

Ha inoltre confermato la postura aperta e la presenza calma del docente ⇄ supervisionato, descrivendo l’interazione come un’interazione in cui si è sentita costantemente accolta: «Ho notato che la tua postura era rilassata e tranquillizzante» e «Mi hai dato lo spazio per cominciare e decidere che cosa portare.» Ciò ha contribuito a un senso di sostegno, pur restando attiva e protagonista nella conversazione: «Mi hai aiutata a pensare… mi hai nutrita in un modo che mi ha fatto riflettere da sola» e «Ho continuato a costruire su ciò che dicevo e a pensare a come affrontarlo.»

Terza tornata, member check. L’ultimo livello analitico è stato completato attraverso un member check esplicito, documentato sistematicamente in appendice (colonna 5). Il docente ⇄ supervisionato ha condiviso le intuizioni emerse sia dall’autosupervisione sia dalla supervisione di gruppo, dopodiché il colloquio è stato ripercorso in modo strutturato, passaggio per passaggio. Questa revisione sequenziale si riflette nel feedback della studentessa, riferito a momenti precisi, che indica un confronto dettagliato con l’interazione anziché un giudizio retrospettivo globale.

Nel corso di questo processo, la studentessa ha costantemente indicato se le interpretazioni risuonassero con la sua esperienza vissuta. Per esempio, ha confermato di aver vissuto l’apertura come psicologicamente sicura, descrivendola come «un controllo di sicurezza» (si veda l’appendice, 00’00”), e ha riconosciuto come l’invito a cominciare la collocasse in un ruolo attivo, concordando esplicitamente sul fatto che «qui dai la guida alla studentessa» (si veda l’appendice, 00’39”). Ha inoltre convalidato sia la chiarezza sia la confusione in momenti specifici, confermando per esempio la chiarezza delle aspettative sul differenziare, «Le tue aspettative erano chiare» (si veda l’appendice, 01’55”), e riconoscendo al tempo stesso l’incertezza di fronte a formulazioni più aperte, osservando che ciò «ha creato un po’ di confusione» (si veda l’appendice, 05’40”). Queste risposte dimostrano che le interpretazioni non erano date per scontate, ma verificate esplicitamente rispetto alla sua prospettiva esperienziale.

È importante sottolineare che il processo di convalida si è rivelato iterativo e dialogico, permettendo alla studentessa di confermare, sfumare o contestualizzare le interpretazioni. Ha concordato con la valutazione positiva della definizione precoce degli obiettivi, affermando che «nel contesto mi sentivo a mio agio» (si veda l’appendice, 00’12”), mentre ha sfumato le critiche linguistiche indicando che espressioni come «Nessun problema» non avevano avuto su di lei un impatto negativo, anche se «ha un po’ bloccato le cose» e ha creato una breve incertezza su chi dovesse cominciare (si veda l’appendice, 00’36”). In altri casi ha contestualizzato le proprie risposte collegandole a fattori personali, come la sua ambivalenza verso la DBT nello spiegare la confusione provata, affermando esplicitamente: «In quel momento volevo chiudere completamente quella porta» (si veda l’appendice, 05’40”).

Questo passaggio ha segnato un chiaro spostamento da una riflessione globale a una convalida minuziosa. La studentessa ha distinto sottili effetti esperienziali a livello dei singoli enunciati, descrivendo per esempio un feedback come «a metà strada» e «né positivo né negativo» anziché chiaramente utile (si veda l’appendice, 09’20”), oppure distinguendo tra sostegno riflessivo e mancanza di chiarezza nelle domande esplorative, osservando che in un contesto formativo avrebbe preferito «risposte più letterali» (si veda l’appendice, 07’00”). Distinzioni di questo tipo dimostrano un passaggio verso una precisione microanalitica nel valutare l’impatto interazionale.

Così facendo, il member check ha funzionato come una forma di controllo di qualità diretto dalla cliente. La studentessa ha confermato attivamente alcune affermazioni analitiche, correggendone o riformulandone altre. Per esempio, ha respinto l’ipotesi che certi elementi linguistici fossero problematici, affermando di «non averlo vissuto “come negativo”», ma piuttosto come «di sostegno» (si veda l’appendice, 01’38”). Ha inoltre chiarito quando le osservazioni analitiche non corrispondevano alla sua esperienza vissuta, per esempio affermando che il complimento senza contatto visivo «nella conversazione non mi ha colpito per niente» (si veda l’appendice, 04’17”). Al tempo stesso, ha confermato quando le interpretazioni erano accurate, in particolare riguardo ai momenti di ambiguità e incertezza, riconoscendo che l’apertura poteva risultare al tempo stesso confortevole e disorientante: «Era una doppia sensazione» (si veda l’appendice, 08’14”).

Al di là della convalida, la studentessa si è posizionata come co-interprete dell’interazione. Ha attribuito significato agli interventi, per esempio interpretando una domanda di feedback epistemico come una conferma del proprio ragionamento, «Per me era una conferma» (si veda l’appendice, 02’52”), e ne ha valutato le implicazioni formative, riflettendo esplicitamente sull’equilibrio tra facilitazione e orientamento. Così facendo, ha osservato che, sebbene la conversazione le fosse sembrata confortevole, ne era comunque uscita con la sensazione di «non aver ricevuto letteralmente risposte su ciò con cui facevo fatica» (si veda l’appendice, 07’00”). Le sue riflessioni indicano inoltre una consapevolezza della complessità intrinseca di tali interazioni, riconoscendo che molte situazioni richiedono giudizio piuttosto che risposte fisse, come illustra il suo modo di definire certi compiti «un esercizio di equilibrio» (si veda l’appendice, 07’00”).

Al tempo stesso, la studentessa ha sottolineato che non tutte le distinzioni analitiche sono accessibili nell’immediatezza dell’interazione. Diversi micro-interventi (per es., la ridefinizione o il silenzio) non erano stati registrati consapevolmente durante la conversazione, ma hanno acquisito significato solo a posteriori. Per esempio, a proposito di un silenzio ha osservato che «non mi ha colpito», perché pause di questo tipo per lei erano confortevoli, e allo stesso modo ha notato a proposito di un altro intervento sottile che sul momento «non è arrivato» (si veda l’appendice, 06’39”). Ciò sottolinea lo scarto temporale tra esperienza vissuta e ricostruzione analitica.

Elemento cruciale, la studentessa ha costantemente confermato la tensione analitica centrale tra una postura facilitante e la responsabilità di chi insegna di fornire chiarezza. Ha vissuto gli interventi riflessivi e favorevoli all’autonomia come utili, ma talvolta non abbastanza direttivi, esprimendo il bisogno di «risposte più letterali» in un contesto formativo (si veda l’appendice, 07’00”). Ne è derivata un’ambivalenza ricorrente, in cui momenti di agio coesistevano con l’incertezza sulle aspettative, come riflettono affermazioni quali «Era una doppia sensazione» e «Questo ha creato un po’ di confusione» (si veda l’appendice, 05’55”, 08’14”). Nel complesso, il suo feedback illustra che integrare facilitazione e orientamento formativo è vissuto come intrinsecamente impegnativo, a conferma della tensione individuata come dinamica centrale dell’interazione.

Chiudere il cerchio: una visione d’insieme a 360 gradi

La tabella, riportata in appendice, integra le tre prospettive di feedback (autosupervisione, supervisione di gruppo e member check) allineandole cronologicamente alla trascrizione. La tabella rende visibile come il significato sia stato co-costruito progressivamente nel corso delle successive tornate riflessive, completando il processo di supervisione a 360 gradi.

Discussione

Questo autostudio illustrativo suggerisce che organizzare la supervisione come un processo a 360 gradi, che combina autosupervisione, supervisione di gruppo (OASE) e member reflection diretta dalla cliente, aggiunga profondità qualitativa alla SFS. Anziché affidarsi a un’unica lente interpretativa, il caso mostra come più cicli di feedback possano illuminare i punti ciechi, stabilizzare le pratiche efficaci e far emergere tensioni latenti. L’autosupervisione ha avviato un cambiamento pre-seduta, la supervisione di gruppo ha amplificato le risorse perturbando al contempo pattern dati per scontati, e la member reflection/il member check hanno introdotto una prospettiva convalidata dalla cliente che ha ricalibrato le interpretazioni precedenti. Insieme, questi cicli hanno creato un’ecologia dell’apprendimento a più livelli, in cui lo sviluppo professionale è emerso non dalla sola correzione, ma da una costruzione di senso iterativa attraverso le diverse prospettive.

In questa configurazione, l’esperienza della «Mitchification» si comprende meglio come un possibile sottoprodotto fenomenologico di un apprendimento autopoietico orientato alle risorse. Il caso mostra momenti in cui il docente ⇄ supervisionato ha vissuto un ampliamento: maggiore chiarezza su come bilanciare facilitazione e gatekeeping, maggiore fiducia nell’integrare i due ruoli e una rinnovata consapevolezza dell’allineamento relazionale.

Al tempo stesso, il feedback della studentessa sfuma qualsiasi lettura romanticizzata: ciò che è stato vissuto come un ampliamento dal supervisionato coesisteva talvolta con un’incertezza residua per la studentessa. Questa osservazione non implica una proprietà unica di questa interazione. Come in ogni comunicazione, significato e impatto sono intrinsecamente relazionali e co-costruiti tra le persone che vi partecipano. In questo senso, la Mitchification non va interpretata come uno stato individuale raggiunto da chi supervisiona, ma come un’esperienza vissuta che emerge nell’interazione.

La Mitchification va quindi trattata come un concetto sensibilizzante che aiuta a esplorare come gli incontri di supervisione possano essere vissuti come generativi o arricchenti da alcune delle persone partecipanti, restando ambigui o incompleti per altre. È analiticamente utile per esaminare l’impatto della supervisione, ma non va assunta come parametro normativo di una supervisione «riuscita».

L’inclusione di una member reflection diretta dalla cliente solleva questioni importanti sull’asimmetria di potere. Sebbene al momento della riflessione la studentessa si fosse già laureata, il che riduceva la dipendenza valutativa formale, la relazione storica tra docente e studentessa può comunque aver influito su ciò che è stato detto o taciuto. Questa possibile esitazione è stata discussa esplicitamente durante la member reflection, ma non può essere del tutto esclusa. Invitare la studentessa alla supervisione di gruppo dal vivo avrebbe potuto rafforzare l’immediatezza dialogica, ma avrebbe anche comportato il rischio di risposte socialmente desiderabili o di comportamenti volti a «compiacere». La sequenza scelta riflette quindi un compromesso etico tra autenticità e sicurezza. Le future applicazioni della supervisione a 360 gradi dovrebbero continuare a esaminare criticamente come i rapporti di potere influenzino il feedback, anche in quadri apparentemente collaborativi e SF. Al tempo stesso, l’impatto di tali asimmetrie può dipendere in parte da come la member reflection diretta dalla cliente viene collocata nel processo di supervisione. Quando è presentata non come una valutazione della studentessa ma come un feedback costruttivo volto a sostenere l’apprendimento riflessivo del docente ⇄ supervisionato, l’interazione può spostarsi verso un partenariato epistemico più collaborativo. In questa configurazione, la studentessa è riconosciuta come esperta del contenuto esperienziale del processo di apprendimento, mentre il docente ⇄ supervisionato mantiene la competenza nel facilitare il processo riflessivo. Una simile impostazione può ridurre la tendenza a risposte socialmente desiderabili o volte a «compiacere» e rafforzare l’idea della supervisione come impresa di apprendimento costruita insieme.

Un’indicazione empirica centrale di questo caso riguarda la tensione persistente tra gatekeeping e postura SF. In particolare, la studentessa stessa ha riconosciuto questa tensione e ha espresso che, pur vivendo la conversazione come sicura e favorevole all’autonomia, avrebbe talvolta desiderato indicazioni più chiare sulle aspettative valutative. Questo riconoscimento condiviso suggerisce che integrare la SFS in contesti istituzionali richiede una comunicazione trasparente sui confini del quadro formativo. Da una prospettiva SF, ciò implica distinguere tra i requisiti non negoziabili del percorso e l’esplorazione collaborativa del modo in cui chi studia può soddisfare tali aspettative. Quando questa distinzione è resa esplicita, facilitazione e gatekeeping non devono necessariamente entrare in conflitto. Lungi dall’essere intrinsecamente fragile, il loro allineamento dipende in larga misura dalla chiarezza con cui questi ambiti vengono comunicati e negoziati nella conversazione di supervisione, che, come tutte le interazioni professionali, resta sensibile al contesto.

Ne emergono diverse implicazioni per la ricerca futura:

1. In che modo la SFS a 360 gradi influisce sull’apprendimento professionale, sull’autoefficacia e sulla riflessività delle persone supervisionate in diversi contesti formativi e sanitari?
2. Come vivono le persone in formazione o le persone clienti l’equilibrio tra collaborazione SF e gatekeeping nelle conversazioni di supervisione, e quali pratiche interazionali rafforzano sia la chiarezza sia l’autonomia?
3. In che modo le asimmetrie di potere plasmano la member reflection diretta dalla persona cliente nella supervisione a 360 gradi, e come si può organizzare questo processo di feedback per massimizzarne autenticità, sicurezza e utilità?

Nel complesso, questo caso invita a un’ulteriore esplorazione empirica e concettuale della supervisione come pratica a più voci, negoziata relazionalmente, in cui l’ampliamento è possibile ma mai garantito.

Conclusione

Questo articolo ha presentato un autostudio illustrativo di caso singolo di un processo di SFS a 360 gradi in un contesto di istruzione superiore. Integrando autosupervisione, supervisione di gruppo SF (OASE) e member reflection diretta dalla cliente, lo studio mostra come l’apprendimento professionale possa scaturire da un colloquio quotidiano quando questo viene sottoposto a un feedback strutturato e multiprospettico.

I risultati suggeriscono che la supervisione a 360 gradi possa accrescere la riflessività, la consapevolezza relazionale e la chiarezza riguardo alla tensione tra facilitazione e gatekeeping. Anziché presentare la Mitchification come l’obiettivo della supervisione, il caso la inquadra come un possibile sottoprodotto esperienziale di processi di apprendimento autopoietici e orientati alle risorse all’interno della SFS. Al tempo stesso, il feedback della studentessa sottolinea che l’ampliamento per il supervisionato non si traduce automaticamente in chiarezza per la studentessa, in particolare nei contesti formativi valutativi.

Mettendo in primo piano la client-directedness e affrontando esplicitamente l’asimmetria di potere, questo studio contribuisce alle discussioni in corso su come la SFS possa essere integrata in modo responsabile in contesti istituzionali che richiedono sia collaborazione sia accountability. Il caso invita a indagare ulteriormente come una supervisione a più voci possa aiutare le figure professionali a uscire dalle conversazioni non sminuite dalla sola correzione, ma rafforzate da un apprendimento relazionalmente sintonizzato e sensibile al contesto.

Ringraziamenti

L’autore ringrazia sentitamente la studentessa che ha partecipato generosamente a questo progetto e ha investito tempo e apertura nel processo di member reflection. Su sua richiesta, resta anonima. La gratitudine va anche alle altre persone in formazione e alla supervisora, Myriam Le Fevere de Ten Hove, del Korzybski Institute, per i loro preziosi contributi durante la sessione di supervisione di gruppo. Un ringraziamento particolare va alla supervisora per la sua attenta e critica revisione del manoscritto. L’autore desidera inoltre ringraziare la sua collega Justine Verstraete per il contributo all’analisi descrittiva dei dati della member reflection. L’intelligenza artificiale (IA) è stata utilizzata esclusivamente a fini di revisione delle frasi e di rifinitura linguistica. Tutte le idee, le analisi, le interpretazioni e i contenuti sostanziali sono opera originale dell’autore. Nessun finanziamento ricevuto; nessun conflitto di interessi. Inviato il 10 marzo 2026; accettato il 29 aprile 2026; pubblicato il 5 maggio 2026.