1 Introduzione

Da molti anni numerose professioni della salute mentale riconoscono l’importanza di pensare e lavorare in modo sistemico per ottenere i migliori risultati per le persone assistite. Storicamente, una breve formazione in approcci, metodi e tecniche sistemici (Burnham 1992) è stata integrata in diversi corsi per garantire che chi opera in ambito psicologico abbia una certa comprensione della pratica sistemica. Più di recente, nel Regno Unito, l’importanza della pratica sistemica è stata riconosciuta in misura maggiore e sono stati stanziati fondi pubblici per dotare le figure professionali della psicologia clinica di competenze in pratica sistemica. Ciò avviene integrando formazioni sistemiche di livello base e intermedio nei programmi DClinPsy. Sebbene cresca l’interesse per l’integrazione di formazioni sistemiche accreditate nei programmi DClinPsy, la ricerca empirica sul loro impatto resta limitata. Questo articolo si propone di valutare i riscontri di persone iscritte al DClinPsy che hanno seguito la FTSP durante il primo anno della formazione precedente all’abilitazione. Esaminerà alcune delle sfide poste dall’integrazione della formazione sistemica per chi opera in ambito psicologico in modo efficace ed eticamente relazionale, garantendo la coerenza con i valori e la pratica sistemici.

1.1 Studi precedenti sulla valutazione della formazione sistemica

La ricerca empirica sull’impatto della formazione integrata in competenze sistemiche resta limitata. Le prospettive e le esperienze di chi ha completato una formazione di questo tipo sono state poco studiate in modo sistematico. Finora solo due articoli (Butler et al. 2024; Evans et al. 2024) hanno trattato lo sviluppo di un percorso sistemico all’interno dei programmi DClinPsy. Butler et al. (2024) hanno esplorato gli effetti positivi e negativi sull’esperienza delle persone iscritte al loro DClinPsy. Pur non trattandosi di una valutazione qualitativa completa, queste persone hanno riferito che la formazione aveva diversificato i loro fondamenti teorici e i loro approcci pratici alle difficoltà psicologiche. Hanno tuttavia evidenziato diverse sfide: (1) l’aumento del carico di lavoro in un programma dottorale già intenso; (2) l’insufficienza di tirocini sistemici o di opportunità terapeutiche; (3) la difficoltà di passare da una mentalità positivista a una costruzionista sociale; e (4) la complessità del linguaggio della terapia sistemica. Allo stesso modo, Evans et al. (2024) hanno osservato che la formazione sistemica può aiutare chi studia a collegare le proprie esperienze personali alla pratica clinica. Tuttavia, Butler et al. (2024) hanno avvertito che imparare l’autoriflessività, essenziale nella pratica sistemica, poteva risultare travolgente per chi non era preparato a un’esplorazione personale profonda. Nonostante le scarse valutazioni della formazione sistemica nei programmi DClinPsy, alcuni studi su professioni sanitarie affini offrono spunti utili. Ad esempio, uno studio qualitativo sull’introduzione delle competenze sistemiche nel lavoro sociale suggerisce che chi studia preferisce l’apprendimento esperienziale pratico, come i giochi di ruolo e l’osservazione, e una teoria radicata in esempi concreti (Peterson et al. 2016). Inoltre, persone in formazione in terapia familiare hanno trovato profondamente significativa l’autoriflessione sulla propria identità di terapeuta, pur provando sentimenti di vulnerabilità (Piercy et al. 2016). Un ulteriore studio longitudinale su piccola scala di analisi fenomenologica interpretativa (IPA) di Nel (2006), con sei persone iscritte a un master in terapia familiare e provenienti da diverse professioni della salute mentale, ha rivelato che durante la formazione esse vivevano un processo di distruzione, costruzione e ricostruzione dell’identità. All’inizio della formazione riferivano una sensazione di sopraffazione, confusione e perdita di competenza nel rinunciare a vecchie certezze per adottare una mentalità sistemica. Tuttavia, con il procedere della formazione, ritrovavano gradualmente fiducia e integravano le conoscenze sistemiche con le competenze già possedute.

Un ulteriore insieme di studi quantitativi ha esaminato anche l’efficacia della formazione sistemica nel raggiungere gli obiettivi di apprendimento e nell’ottenere risultati positivi in ambiti come la conoscenza e la competenza sistemiche in diverse professioni sanitarie, tra cui il counseling, la formazione in terapia familiare e l’infermieristica psichiatrica (Ma et al. 2018; Navaneetham and Roy 2020; Shah et al. 2000). Nella maggior parte degli studi sono stati riscontrati miglioramenti significativi nelle conoscenze autovalutate di terapia familiare, nelle abilità e negli atteggiamenti verso la terapia sistemica, il che suggerisce che la formazione sistemica sostiene efficacemente lo sviluppo professionale.

Nel complesso, questi studi precedenti hanno fornito prove preliminari che le persone iscritte al DClinPsy possono apprezzare un percorso sistemico integrato nel loro programma, soprattutto quando la formazione include applicazioni pratiche. Tuttavia, possono incontrare sfide legate all’identità professionale e alle richieste del corso sistemico. Sebbene la fiducia nell’affrontare queste sfide possa crescere con il procedere della formazione, può essere necessario un sostegno ulteriore per aiutare chi studia a gestire i cambiamenti nella propria identità professionale e nelle abilità, conoscenze e mentalità preesistenti. Da una prospettiva quantitativa, la ricerca esistente suggerisce che la formazione sistemica tende a migliorare nel tempo le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti verso la pratica sistemica.

1.2 Il contesto della formazione in psicologia clinica nel Regno Unito

Chi esercita la psicologia clinica è una figura scientifico-professionale che applica la teoria e la ricerca psicologiche per alleviare la sofferenza psicologica e promuovere il benessere psicologico. Nel Regno Unito, per iscriversi all’albo della psicologia clinica presso l’Health & Care Professions Council (HCPC), occorre di norma conseguire un titolo DClinPsy triennale nel Regno Unito o una qualifica internazionale equivalente. La British Psychological Society (BPS 2019) ha stabilito standard di accreditamento per i programmi DClinPsy, secondo i quali chi consegue il titolo deve essere competente nell’uso di diversi modelli di terapia psicologica e di interventi basati sulle evidenze. Di conseguenza, i programmi DClinPsy formano di solito agli approcci cognitivo-comportamentali, insieme ad altre modalità psicoterapeutiche complementari come gli approcci sistemici.

2 La pratica sistemica in psicologia clinica

Dato il ruolo della psicologia clinica (si veda BPS 2010), le persone iscritte al DClinPsy sarebbero state incoraggiate ad apprendere aspetti della pratica sistemica anche se la formazione negli approcci sistemici non fosse accreditata. Integrare una formazione sistemica formalmente accreditata nei programmi DClinPsy presenta diversi vantaggi:

• Aiuta chi studia a compiere uno spostamento epistemologico (si veda Cullin 2014) dal pensiero centrato sull’individuo al pensiero sistemico, il che accresce le abilità di lavorare con popolazioni diverse (si veda BPS 2017) e con un’ampia gamma di difficoltà psicologiche lungo tutto l’arco della vita (Carr 2024; Carr 2025; Jeffery 2019; Stratton 2016; National Institute for Health and Care Excellence 2007; 2014; 2016; 2017a; 2017b; 2019; 2020; 2022; 2023).
• Amplia la consapevolezza della discriminazione radicata nella società e nella psicologia clinica (Ahmad et al. 2022; Association of Clinical Psychologists; ACP 2024; BPS 2020; Byrne et al. 2020; Salter et al. 2018) e di come i principi di uguaglianza, diversità e inclusione (EDI) potrebbero sostenere le persone che usano i servizi
• Promuove le idee sistemiche e dota il personale psicologico di abilità sistemiche per rispondere ai bisogni di salute mentale della popolazione giovanile delineati nel piano a lungo termine (Health Education England [HEE] 2021).

Dopo i finanziamenti pubblici del 2023, un numero crescente di programmi DClinPsy ha chiesto l’accreditamento di formazioni sistemiche di livello base e intermedio. Riconoscendo il prezioso ruolo dell’accreditamento nel garantire un’istruzione e una formazione di alta qualità in pratica sistemica, questi programmi hanno lavorato con l’organismo professionale, come la Association of Family and Systemic Psychotherapy (AFSP; precedentemente nota come Association for Family Therapy and Systemic Practice, AFT), per assicurare che i corsi integrati rispettino gli standard richiesti a tutte le formazioni sistemiche del Regno Unito.

2.1 La formazione in pratica sistemica

Nel Regno Unito, l’AFSP è un’organizzazione associativa incaricata di accreditare i corsi di formazione sistemica e di promuovere gli standard formativi in psicoterapia familiare e sistemica, come descritto in The Blue Book (si veda AFSP 2015). Questa sezione offre una panoramica di tali standard formativi.

3 La formazione in pratica sistemica nel DClinPsy di RHUL

Dal 1997 il programma DClinPsy di Royal Holloway, University of London (RHUL) introduce le persone in formazione ai fondamenti del pensiero e della pratica sistemici: i modelli sistemici costituiscono il suo modello secondario dopo la CBT, il corpo docente e il corpo studentesco sono attivi nella ricerca e nelle pratiche cliniche di orientamento sistemico, e una parte delle persone iscritte svolge tirocini specialistici in ambito sistemico. Prima della sperimentazione di una FTSP, le persone iscritte al DClinPsy ricevevano 6–7 giorni di insegnamento sistemico nell’intero triennio di formazione DClinPsy. Dopo il finanziamento di NHS England ai programmi DClinPsy per istituire una formazione sistemica integrata in tutto il Paese, e considerato il forte e costante interesse per il pensiero sistemico all’interno del programma DClinPsy di RHUL, il gruppo del programma ha colto una grande opportunità per sperimentare una FTSP integrata.

L’elaborazione del curriculum della FTSP si è svolta nell’arco di circa 6 mesi. È stata guidata da due co-responsabili del percorso sistemico (CL è una di loro), che hanno lavorato a stretto contatto con la direzione del programma DClinPsy (HP) e con un gruppo consultivo composto da tre persone esperte in psicoterapia sistemica. Vi è stata anche una stretta collaborazione interna con il gruppo accademico, il gruppo dei tutor clinici e il percorso BABCP, per garantire che il percorso sistemico fosse integrato nel programma DClinPsy anziché procedere in parallelo con le altre parti del programma. Questa iniziativa ha portato l’insegnamento sistemico da 2 a 13 giorni per le persone al primo anno di formazione. Dopo la FTSP del primo anno, sono previsti altri 4 giorni di insegnamento sistemico nel secondo anno per consolidare ulteriormente le conoscenze. L’insegnamento sistemico del secondo anno è incentrato sul lavoro nei servizi di salute mentale per l’infanzia e l’adolescenza (Children and Adolescents Mental Health Services, CAMHS), in linea con i tirocini del secondo anno. Dopo aver riesaminato gli obiettivi del programma DClinPsy nel suo insieme, il programma DClinPsy di RHUL ha deciso di sperimentare una FTSP integrata durante l’anno accademico 2023/24. La struttura, gli obiettivi e i risultati di apprendimento della formazione sono stati allineati a The Blue Book (AFSP 2015). Si utilizza una varietà di metodi e approcci didattici coerenti con la pratica sistemica, per adattarsi a stili e bisogni di apprendimento diversi.

3.1 Lo studio attuale

Il presente studio ha utilizzato un questionario a metodi misti di nuova costruzione per esaminare l’evoluzione delle conoscenze, delle abilità, degli atteggiamenti, dell’esperienza e delle valutazioni della terapia sistemica da parte delle persone in formazione nel corso della FTSP integrata in un programma DClinPsy. Gli obiettivi specifici dello studio erano:

1. Sperimentare una nuova Systemic Competence Survey (SCS) di autovalutazione per esaminare come le competenze sistemiche delle persone iscritte al DClinPsy (così come rappresentate da ciascun item) variano nei diversi ambiti della pratica sistemica ed evolvono nel tempo. In questa fase pilota la SCS è pensata come strumento di valutazione locale, con la possibilità di un’applicazione più ampia ad altri programmi DClinPsy.
2. Valutare nel tempo gli atteggiamenti, lo sviluppo e l’esperienza delle persone iscritte al DClinPsy rispetto a una FTSP integrata in un programma DClinPsy

4 Metodi

4.1 Persone partecipanti

Per questo studio sono state reclutate cinquantasei persone che avevano accettato un posto nel programma DClinPsy di RHUL per l’anno accademico 2023/24 (di seguito, le persone partecipanti). Tutte le 56 persone partecipanti hanno compilato il questionario nella fase precedente al corso. 39 lo hanno compilato a metà corso e 46 alla fine del corso. La composizione demografica del campione era molto simile a quella della coorte nazionale DClinPsy dello stesso anno accademico, come mostra la tabella 1.

4.2 Strumenti

4.2.1 Systemic Competence Survey

Ai fini di questo studio, due persone del gruppo autoriale (CL e LT) hanno elaborato un questionario per raccogliere dati sia quantitativi sia qualitativi nella fase precedente al corso. Gli item del questionario si sono basati sui risultati di apprendimento del modulo, sugli obiettivi dello studio e sul Centre for Outcomes Research and Effectiveness (CORE) (si veda Pilling et al. 2010). Nelle fasi di metà e fine corso, le domande qualitative sono state adattate per valutare l’impatto della formazione sistemica. La componente quantitativa è rimasta invariata in tutte le fasi per garantire la coerenza dell’analisi dei dati.

I dati quantitativi della SCS comprendevano 17 item (si veda la tabella 2), ciascuno concepito per valutare la competenza percepita rispetto ai risultati di apprendimento della FTSP. Le risposte sono state misurate su una scala Likert a 5 punti, da scarso (1; nessuna comprensione dell’ambito, cioè un aspetto da sviluppare) a eccellente (5; una comprensione ampia, approfondita e affinata dell’ambito, cioè un punto di forza chiave). Nel presente campione lo strumento ha mostrato un’elevata coerenza interna, con valori di alfa di Cronbach di 0.917 (prima del corso), 0.911 (a metà corso) e 0.946 (a fine corso).

La componente qualitativa comprendeva da 4 a 8 domande aperte a seconda della fase del questionario. Queste domande erano pensate per esplorare l’evoluzione degli atteggiamenti, delle esperienze e delle valutazioni del corso da parte delle persone partecipanti.

4.3 Procedura

Le persone partecipanti sono state invitate a compilare la SCS tramite Qualtrics, una piattaforma di questionari online. I dati sono stati raccolti in tre momenti: (1) alla fine della prima lezione di sistemica, il 5 ottobre 2023; (2) alla fine della lezione di sistemica del 28 novembre 2023, dopo 30 h di lezioni di sistemica; (3) alla fine della formazione sistemica, tra dicembre 2024 e gennaio 2025, periodo che coincide con la restituzione dei riscontri sull’elaborato finale della FTSP.

All’inizio di ogni questionario, le persone partecipanti sono state informate sulla natura dello studio. È stato sottolineato l’anonimato per favorire risposte sincere. Prima di procedere, le persone partecipanti dovevano firmare elettronicamente una dichiarazione di consenso.

4.4 Analisi

4.4.1 Analisi quantitativa

Le analisi dei dati sono state condotte con l’ambiente statistico R 4.4.1 (R Core Team 2024) e Microsoft Excel. Per ciascun item nei tre momenti sono state calcolate statistiche descrittive, tra cui punteggi medi, deviazioni standard e intervalli di confidenza al 95%. Inoltre, sono stati quantificati i dati qualitativi sull’esperienza iniziale di terapia sistemica.

4.4.2 Analisi qualitativa

Per ciascun momento è stata condotta un’analisi tematica induttiva (Braun and Clarke 2006), con il supporto di NVivo. Abbiamo indicato un numero stimato di persone partecipanti che contribuivano a ciascun tema. Abbiamo confrontato i temi tra i diversi momenti per esplorare i cambiamenti longitudinali nelle prospettive delle persone partecipanti.

5 Risultati

5.1 Obiettivo 1: come le competenze sistemiche delle persone iscritte al DClinPsy variano nei diversi ambiti della pratica sistemica ed evolvono nel tempo

La tabella 3 e la figura 1 presentano le statistiche descrittive di ciascun item di competenza nei tre momenti. Nel complesso, i punteggi medi delle persone partecipanti sono aumentati nel tempo in tutte le competenze durante il corso.

All’inizio della formazione sistemica, le persone partecipanti si sono attribuite la competenza più bassa nell’item 3, «La mia familiarità con la ricerca attuale sulla terapia familiare e di coppia» (Mean = 1.09), e nell’item 13, «La mia conoscenza dell’applicazione del modello del ciclo di vita della famiglia a diverse forme familiari» (Mean = 1.14). Al contrario, si sono attribuite la competenza più alta nell’item 9, «La mia fiducia nella mia capacità di stabilire una buona relazione terapeutica con più di una persona nella stanza» (Mean = 3.05), e nell’item 17, «La mia capacità di riflettere sulla mia posizione all’interno del mio sistema professionale» (Mean = 3.05).

A metà corso, i punteggi medi della maggior parte delle competenze sono aumentati in modo notevole, come indicano gli intervalli di confidenza al 95% non sovrapposti tra i punteggi precedenti al corso e quelli di metà corso. Tuttavia, due item hanno mostrato intervalli di confidenza sovrapposti, il che suggerisce aumenti meno significativi. Si trattava dell’item 9, «La mia fiducia nella mia capacità di stabilire una buona relazione terapeutica con più di una persona nella stanza», e dell’item 11, «La mia capacità di costruire un genogramma per comprendere relazioni, risorse e vulnerabilità familiari». L’item 3, «La mia familiarità con la ricerca attuale sulla terapia familiare e di coppia», è rimasto la competenza valutata più bassa (Mean = 2.24), mentre l’item 16, «La mia capacità di considerare l’impatto della mia esperienza familiare e culturale personale sulla mia pratica», ha ottenuto il punteggio più alto (Mean = 3.97). Il miglioramento maggiore si è registrato nell’item 13, «La mia conoscenza dell’applicazione del modello del ciclo di vita della famiglia a diverse forme familiari» (aumento della media da 1.14 a 3.13). Il miglioramento minore si è registrato nell’item 9, «La mia fiducia nella mia capacità di stabilire una buona relazione terapeutica con più di una persona nella stanza» (aumento della media da 3.05 a 3.18).

A fine corso, tutti i punteggi medi hanno continuato ad aumentare, ma il ritmo del miglioramento è rallentato rispetto alle fasi precedenti. L’item 3, «La mia familiarità con la ricerca attuale sulla terapia familiare e di coppia», è rimasto la competenza valutata più bassa (Mean = 3.00), mentre l’item 16, «La mia capacità di considerare l’impatto della mia esperienza familiare e culturale personale sulla mia pratica», è rimasto la competenza valutata più alta (Mean = 4.13). Il miglioramento maggiore nella fase finale si è registrato nell’item 6, «La mia conoscenza del codice etico dell’AFT» (aumento della media da 2.34 a 3.50). Il miglioramento minore si è registrato nell’item 16, «La mia capacità di considerare l’impatto della mia esperienza familiare e culturale personale sulla mia pratica» (aumento della media da 3.97 a 4.13).

5.1.1 Conoscenze e/o esperienze sistemiche preesistenti

All’inizio della formazione sistemica, 52 persone partecipanti hanno commentato le proprie conoscenze e/o esperienze sistemiche. Le loro risposte rispecchiavano diversi gradi di familiarità con la pratica sistemica. 10 persone avevano esperienza pratica nell’applicazione delle conoscenze sistemiche nel lavoro con le famiglie o nell’uso di strumenti come i genogrammi. 12 avevano osservato il lavoro sistemico, spesso in contesti clinici accanto a figure professionali della terapia familiare o della pratica sistemica, anche se il loro coinvolgimento era stato soprattutto di osservazione piuttosto che pratico. 8 avevano conoscenze accademiche di teoria sistemica, ma non le avevano applicate direttamente nella pratica. 11 erano state introdotte ai concetti sistemici di base in studi precedenti, ma descrivevano la propria comprensione o esperienza pratica come limitata. 10 non avevano alcuna conoscenza o esperienza precedente in pratica sistemica, o ne avevano pochissima.

5.1.2 Obiettivo 2: atteggiamenti, sviluppo ed esperienza della formazione nel tempo da parte delle persone iscritte al DClinPsy

L’analisi tematica induttiva ha evidenziato la traiettoria dell’attenzione delle persone partecipanti man mano che procedevano nelle diverse fasi della formazione sistemica. All’inizio del corso, la maggior parte ha espresso il proprio entusiasmo e si è concentrata sulle proprie aspettative riguardo alla formazione. Ad esempio, si è parlato del valore delle idee sistemiche nella pratica psicologica e la formazione è stata vista come una via di crescita personale oltre che professionale.

Lo adoro [il modello sistemico]. Compensa ciò che manca alla CBT e rende possibile una presa in carico DAVVERO centrata sulla persona, partecipante P02.

Spero di acquisire più conoscenze sulla teoria sistemica e di avere più fiducia nell’applicarla alla pratica. Voglio conoscermi meglio e capire meglio la mia identità, rifletterci e, in definitiva, crescere come professionista, partecipante P23.

A metà corso, le persone partecipanti hanno spostato la loro attenzione soprattutto sulle difficoltà e sfide incontrate durante la formazione, pur menzionando alcuni benefici. In particolare, hanno parlato della complessità dei concetti e della terminologia sistemici, della mancanza di occasioni per mettere in pratica le idee sistemiche e dell’elevato carico di lavoro.

L’ho trovato piuttosto astratto e difficile da applicare al mio lavoro, dato che faccio il tirocinio in [un servizio di Talking Therapies], partecipante M03.

Anche se la teoria è stata davvero interessante, vorrei proprio migliorare nell’uso di tecniche sistemiche specifiche, perché nei giochi di ruolo sento di avere poca padronanza su questo aspetto, partecipante M30.

Tanta roba da assimilare e credo di aver avuto un vantaggio perché avevo già lavorato in modo sistemico. ma direi comunque che a volte ho fatto confusione, perché c’era troppo poco tempo per troppe informazioni! Comunque molto, molto interessante, partecipante M04.

Sebbene alla fine del corso le discussioni sulle sfide affrontate dalle persone partecipanti siano proseguite e si siano ripetute, un numero crescente ha riconosciuto anche il proprio sviluppo personale e professionale durante la formazione. Ad esempio, si è parlato di come la formazione abbia rafforzato la consapevolezza di sé (ad es. identità personali, influenze familiari, background culturale) e la pratica riflessiva, consentendo di portarle nella pratica psicologica.

Ho fatto molta autoriflessione da quando ho iniziato la formazione. Sento che la mia capacità di riflettere è aumentata in modo significativo, in particolare quando considero i miei social graces e l’impatto che possono avere sulla mia pratica, partecipante E02.

Credo che vorrei proseguire con la formazione in terapia familiare, perché mi è piaciuto molto lavorare in questo modo, lavorare con cautela e tenendo conto dei diversi sistemi e del loro impatto: famiglie, équipe, organizzazioni ecc., partecipante E33.

La tabella 4 riassume i temi principali di ciascuna fase della formazione. Le informazioni supplementari S1 forniscono dettagli più ampi sulle definizioni e sulle citazioni dirette relative a ciascun tema in ogni fase.

6 Discussione

L’integrazione dei risultati quantitativi e qualitativi offre una comprensione più completa di come si sono sviluppate le competenze sistemiche delle persone iscritte al DClinPsy durante la formazione. Nel complesso, questi filoni di dati suggeriscono che lo sviluppo della competenza sistemica ha comportato non solo progressi misurabili nelle conoscenze e nelle abilità, ma anche un processo esperienziale parallelo in cui le persone in formazione hanno fatto i conti con la complessità concettuale e hanno integrato gradualmente le prospettive sistemiche nella propria identità professionale.

6.1 Analisi quantitativa

Circa il 20% delle persone partecipanti ha iniziato la FTSP integrata con qualche conoscenza dei concetti sistemici o qualche esposizione alla pratica sistemica. Le persone partecipanti hanno indicato come ambiti di bassa competenza autovalutata la conoscenza della ricerca sistemica attuale e le applicazioni del modello del ciclo di vita della famiglia. I risultati della SCS hanno indicato un aumento delle conoscenze e delle abilità sistemiche delle persone partecipanti nei 12 mesi del corso. Come prevedibile, il ritmo di crescita è stato più alto all’inizio del corso. I miglioramenti maggiori riguardavano le applicazioni del modello del ciclo di vita della famiglia a diverse forme familiari, ma la conoscenza della ricerca è rimasta l’ambito di competenza autovalutata più basso. È degno di nota che competenze pratiche come «La mia fiducia nella mia capacità di stabilire una buona relazione terapeutica con più di una persona nella stanza», pur relativamente alte all’inizio della formazione, non siano aumentate quanto le competenze legate alle conoscenze. Ciò è coerente con l’orientamento più concettuale che pratico degli obiettivi e dei risultati di apprendimento della FTSP (si veda Blue Book AFSP 2025). Gli andamenti del miglioramento delle competenze possono anche essere legati alle opportunità di apprendimento in tirocinio nella pratica con le famiglie, che sono state limitate fino al completamento del corso. Si potrebbe sostenere che i risultati di apprendimento della FTSP, attualmente in revisione, debbano considerare con più attenzione la sfida pedagogica di accrescere le conoscenze concettuali sistemiche quando le opportunità di pratica sistemica sono limitate (Larner 2014). Pertanto, la difficoltà di apprendere la pratica sistemica in un programma DClinPsy deriva probabilmente da questioni sia pedagogiche sia logistiche.

Lo studio ha sperimentato con successo la SCS per l’autovalutazione delle competenze nella FTSP e ha dimostrato che ha un certo valore nell’aiutare le persone in formazione a mappare lo sviluppo delle proprie competenze nel tempo. Sebbene la SCS possa aiutare chi studia e chi insegna a seguire lo sviluppo delle competenze, rischia di reificare aspetti della pratica sistemica come il suo processo riflessivo, relazionale, contestuale e creativo, sempre mutevole e in movimento. È quindi fondamentale che il corpo docente utilizzi la SCS in modo flessibile, collaborativo e riflessivo con le persone in formazione. Il punteggio medio più alto è stato di quattro punti sulla scala a cinque, e le persone partecipanti hanno usato raramente il livello più alto di autovalutazione delle proprie competenze (5, eccellente = una comprensione ampia, approfondita e affinata dell’ambito, cioè un punto di forza chiave). Ciò era prevedibile per un corso di livello base, e alcune competenze, come sviluppare l’autoriflessività delle persone partecipanti al di là delle loro riflessioni sistemiche generali, possono risultare troppo ambiziose per una FTSP integrata in cui si apprendono i concetti sistemici accanto a modelli contrastanti come la CBT. Soprattutto quando la FTSP è obbligatoria nella formazione DClinPsy e può non esserci un’immediata «corrispondenza» tra la concettualizzazione della sofferenza psicologica propria della persona in formazione e una comprensione sistemica di essa.

Chi firma l’articolo ha riflettuto anche sulla costruzione della scala e sulla questione se il carattere assoluto dei punti di ancoraggio, riferiti al livello di competenza sistemica di una qualifica completa, fosse utile alle persone in formazione o generasse aspettative non coerenti con i risultati di apprendimento della formazione, come era invece l’intento iniziale. Un ulteriore lavoro sugli ancoraggi della scala e sui livelli di riferimento potrebbe contribuire a migliorare il questionario. Potrebbe essere utile determinare la validità esterna delle valutazioni quantitative della SCS rispetto a una misura probabilmente più oggettiva della competenza sistemica, come le osservazioni in supervisione (si veda la Systemic Practice Scale, Butler et al. 2018).

6.2 Analisi qualitativa

6.2.1 Emozioni e potenzialità al punto di partenza

Nella fase precedente al corso, le persone partecipanti hanno riferito atteggiamenti positivi verso gli approcci sistemici e il desiderio di apprenderli per il loro potenziale di accrescere le proprie abilità e favorire la crescita personale. Sebbene la maggior parte sia rimasta entusiasta all’idea di imparare una modalità diversa dalle terapie centrate sull’individuo, alcune persone hanno espresso timori su come integrare gli approcci sistemici con la CBT e sulla struttura formativa pensata per facilitare questo apprendimento. Hooks (2003) ha osservato che prestare attenzione al sentire emotivo in aula crea connessioni e apre spazio al pensiero critico. Sembrava un utile punto di partenza che, con un ambiente di apprendimento ben strutturato in cui le emozioni siano costantemente accolte lungo tutta la formazione, potrebbe condurre a una crescita sia personale sia professionale. Come osservava Hooks (1994, 8): «Ma l’entusiasmo per le idee non bastava a creare un processo di apprendimento entusiasmante. Come comunità di classe, la nostra capacità di generare entusiasmo dipende profondamente dal nostro interesse reciproco, dall’ascoltare le nostre voci, dal riconoscere la nostra presenza reciproca». Così, ciò che proviamo nei confronti dello spazio di apprendimento nasce da uno sforzo congiunto, collaborativo e collettivo. È fondamentale riconoscere le preoccupazioni iniziali delle persone in formazione sull’apprendimento e creare una cultura dell’apprendimento fondata sul contributo (Mason 2013), affinché il corpo docente insegni e impari insieme a chi studia. Come osservava Hooks (2010, 43), «imparando e parlando insieme, rompiamo con l’idea che la nostra esperienza di acquisizione della conoscenza sia privata, individualistica e competitiva». Le persone in formazione hanno bisogno di sentirsi parte di una comunità di apprendimento piuttosto che sotto valutazione, anche se questo intento può essere difficile da realizzare in un contesto in cui vengono effettivamente valutate.

6.2.2 La pedagogia nella pratica sistemica

I riscontri di metà e fine corso hanno rivelato che le persone partecipanti trovavano costantemente pesante il contenuto teorico e astratte le idee sistemiche. Va notato che le persone partecipanti hanno riferito l’impatto positivo degli approcci sistemici sulla loro pratica, pur trovando impegnativo il processo di apprendimento. Da queste risposte emergono diverse questioni importanti per l’insegnamento della pratica sistemica in un programma DClinPsy. In primo luogo, chi insegna deve chiarire alle persone in formazione se sta insegnando un insieme di strumenti o un modo di vivere. La pratica sistemica è un modo peculiare di comprendere e affrontare i dilemmi portati dalle persone assistite e dalle loro famiglie da una prospettiva relazionale, contestuale e autoriflessiva, piuttosto che centrata sul sintomo, sul problema o sulla diagnosi. Ciò significa che imparare a lavorare in modo sistemico significa imparare a lavorare con i processi relazionali, comprese le questioni di etica e di potere inscritte in tali relazioni. Forse una tensione chiave risiede nel cuore dello scollamento tra la posizione di chi studia, orientata ad apprendere «che cosa fare», e la posizione del corpo docente, orientata a insegnare il «come fare». Per Gilles Deleuze, la conoscenza non è un corpus statico di fatti o informazioni, bensì un processo dinamico, sperimentale ed esperienziale (Semetsky 2009). Imparare la pratica sistemica come modo di vivere, o il «come fare», significa fare esperienza della pratica sistemica. Ciò comporta apprendere le filosofie e quello che Cullin (2014) ha chiamato lo «spostamento epistemologico», probabilmente legato al fatto che le persone partecipanti vivano le idee sistemiche come troppo astratte.

In secondo luogo, è essenziale che il corpo docente aiuti le persone in formazione ad apprendere in un modo coerente con la pratica sistemica. Coerentemente con i principi della pratica sistemica, l’insegnamento tende a essere collaborativo, dialogico ed esperienziale, con un’attenzione alla riflessività, alla costruzione condivisa di significati e alle molteplicità. I fondamenti filosofici e gli approcci pedagogici dell’insegnamento sistemico possono creare difficoltà se sono incoerenti con altri modelli dominanti insegnati nei programmi DClinPsy, come la CBT. Chi insegna deve attingere a una varietà di approcci pedagogici, come la pedagogia della giustizia sociale, nell’insegnamento della pratica sistemica, per preparare le persone in formazione a lavorare con molteplici epistemologie (Hoff and Distelberg 2017) e collegare il pensiero sistemico a questioni strutturali come razza, cultura, genere, orientamento sessuale e classe (Rue and Reynolds 2025). Imparare gli approcci sistemici non significa semplicemente imparare nuovi approcci, metodi e tecniche (Burnham 1992), bensì imparare un modo e un contesto di apprendimento diversi (e forse nuovi), ciò che Bateson (1972) chiama «deutero-apprendimento». Ciò implica invitare le persone in formazione in uno spazio di apprendimento esperienziale e sperimentale, in una posizione che consenta di correre rischi relazionali (Mason 2005). Come osservava Kolb (1984), l’apprendimento esperienziale non è un processo lineare, bensì un processo iterativo e circolare di fare, pensare e riflettere. Imparare la pratica sistemica accanto alle terapie centrate sull’individuo nel mondo reale può essere complesso, disordinato e imprevedibile, e richiede di muoversi costantemente tra la «riflessione nel corso dell’azione» (pensare durante la pratica) e la «riflessione sull’azione» (pensare dopo la pratica) (Schön 1983), sia nei contesti clinici sia in quelli di apprendimento. Può essere una posizione destabilizzante e scomoda. È noto che nel Regno Unito l’accesso a un programma DClinPsy è altamente competitivo. Forse per questo motivo chi è riuscito a entrare nel programma può trovare più difficile correre rischi relazionali nel proprio apprendimento. Prestare attenzione alle emozioni in aula e co-creare una comunità di apprendimento, come discusso in precedenza, potrebbe rispondere a questo problema.

6.2.3 Oltre le condizioni psicologiche ed emotive

Oltre all’importanza di prestare attenzione ai bisogni psicologici ed emotivi delle persone in formazione, come discusso sopra, è altrettanto pertinente considerare come la struttura del corso possa offrire un’impalcatura a sostegno dell’apprendimento. Le persone partecipanti hanno espresso preoccupazioni riguardo al volume dei contenuti, al ritmo delle lezioni, all’uso del linguaggio (sistemico), al processo di restituzione dei riscontri, al livello delle valutazioni e alle opportunità di applicare le idee sistemiche nella pratica. Sebbene possa essere difficile modificare il volume dei contenuti dell’insegnamento a causa dei requisiti stabiliti dall’AFSP nel Blue Book (si veda AFSP 2015), il corpo docente potrebbe considerare quando e come collocare e svolgere gli insegnamenti e le valutazioni all’interno di un programma DClinPsy. A RHUL, le persone iscritte al DClinPsy sono assegnate a tirocini nei servizi di salute mentale per adulti, che spesso offrono meno opportunità di osservare la pratica sistemica o di prendervi parte. In linea generale, i servizi di salute mentale per adulti nel Regno Unito tendono ad adottare un approccio centrato sull’individuo nell’erogazione delle cure, il che significa che i posti di psicoterapia sistemica sono limitati. Tuttavia, alcuni servizi di salute mentale per adulti adottano un approccio sistemico quando dispongono di una persona pienamente qualificata in psicoterapia sistemica che promuove questa iniziativa. Pertanto, potrebbe valere la pena di considerare l’attuazione della FTSP nel secondo anno di un programma DClinPsy, quando le persone in formazione svolgono un tirocinio nella salute mentale dell’infanzia e dell’adolescenza, dove vi sono opportunità di partecipare alla pratica sistemica. Sarà allora possibile applicare le idee sistemiche alla pratica, il che migliorerà l’apprendimento e permetterà di soddisfare il requisito del Blue Book di «sviluppare abilità pratiche di base» (AFSP 2015, 6).

7 Limiti

Nell’interpretare i risultati di questo studio occorre considerare diversi limiti. In primo luogo, per preservare l’anonimato, non abbiamo raccolto informazioni sociodemografiche sulle persone partecipanti in ciascuna fase dei questionari. È difficile stabilire se il nostro campione fosse rappresentativo di altri programmi DClinPsy del Regno Unito a causa di possibili distorsioni: le persone che non hanno compilato i questionari potrebbero avere profili simili. Analogamente, non abbiamo tracciato gli identificativi delle persone partecipanti tra i diversi momenti, sebbene il nostro studio avesse un disegno longitudinale. Ciò ha impedito l’uso di test statistici adeguati per misure ripetute, ad esempio l’ANOVA per misure ripetute. Non abbiamo quindi potuto trarre conclusioni statistiche, il che ha limitato la solidità delle nostre analisi quantitative. Inoltre, abbiamo utilizzato questionari per raccogliere i dati qualitativi. Sebbene ciò abbia favorito l’efficienza e un numero elevato di risposte qualitative rispetto ad altri metodi di raccolta dei dati come interviste o focus group, gli inconvenienti comuni sono che le risposte sono di solito brevi e sommarie, senza possibilità di chiarimenti o domande di approfondimento, il che ha ostacolato un’analisi approfondita dell’esperienza delle persone partecipanti. Inoltre, esiste un rischio di bias di conferma sia tra le persone partecipanti sia nel gruppo di ricerca. Ad esempio, a metà corso le persone partecipanti potrebbero aver valutato inconsciamente le proprie competenze più in basso, presumendo che vi fosse un margine di miglioramento semplicemente perché sapevano di essere solo a metà della FTSP.

8 Conclusione

Questo studio ha mappato con successo lo sviluppo delle competenze sistemiche autovalutate delle persone in formazione attraverso la nuova Systemic Competence Survey, mostrando un aumento osservabile delle conoscenze sistemiche nei 12 mesi del corso, in particolare in ambiti concettuali come il modello del ciclo di vita della famiglia. Le competenze basate sulla pratica, invece, sono cresciute meno, un risultato coerente con gli obiettivi concettuali della FTSP e con le scarse opportunità precoci di applicazione sistemica. Sul piano qualitativo, le persone partecipanti hanno riferito che la natura astratta delle idee sistemiche ha creato difficoltà pedagogiche. Queste affondavano le radici in uno scollamento tra le aspettative di imparare tecniche («che cosa fare») e l’obiettivo della formazione di favorire uno spostamento epistemologico verso un «modo di vivere» relazionale («come fare»). Il corpo docente è quindi chiamato ad adottare pedagogie esperienziali e di giustizia sociale per promuovere un apprendimento più profondo e una comunità di apprendimento collaborativa e disposta a correre rischi.

Soprattutto, i risultati evidenziano che la sequenza strutturale di un programma DClinPsy può ostacolare l’integrazione dell’apprendimento, poiché la FTSP precede le comuni opportunità di tirocinio sistemico. Raccomandiamo di valutare la possibilità di far coincidere la collocazione temporale di questa FTSP con i tirocini nell’area dell’infanzia e dell’adolescenza, per sostenere meglio l’applicazione delle idee sistemiche e raggiungere i risultati di apprendimento basati sulla pratica. La ricerca futura dovrebbe dare priorità alla validazione esterna della SCS rispetto a misure oggettive della competenza sistemica e utilizzare metodi statistici più solidi, come i disegni a misure ripetute, per consolidare le tendenze quantitative osservate.