La persona del terapeuta (POTT) es un marco terapéutico que se desarrolló y presentó por primera vez en la Drexel University, en el máster del departamento de Terapia de Pareja y Familia (Couple and Family Therapy, CFT) (Aponte et al., 2009). Este marco pretende acoger al «sanador herido» presente en toda persona que ejerce la terapia, pero también cuestiona la concepción actualmente aceptada de lo que abarcan las cuestiones del self terapéutico; es decir, en el conjunto del campo de la psicoterapia, estas cuestiones se han examinado sobre todo desde la óptica del manejo de la contratransferencia, y no del desarrollo activo del self. En cambio, POTT acoge la condición de persona de quien ejerce la terapia, con el fin de animar a las personas en formación a responsabilizarse de sus propias respuestas, incluido el uso activo de la relación terapéutica para favorecer los objetivos positivos de la terapia (Aponte & Méndez, 2014; Lutz & Irizarry, 2009). Los modelos tradicionales de psicoterapia occidental se centran directamente en la contratransferencia cuando abordan, en la formación, las cuestiones del self terapéutico. A nuestro juicio, esto reduce la humanidad de quien ejerce la terapia a un simple reflejo de las proyecciones de la clientela. El modelo POTT, en cambio, se centra en una multitud de variables relacionadas con la condición de persona de quien ejerce la terapia.

Durante la implementación de este programa en Drexel, quienes crearon y desarrollaron el modelo vieron transformarse al estudiantado en su manera de verse, de interactuar con su clientela y de gestionar sus emociones y experiencias en sesión. Se han publicado datos sobre el marco POTT que apuntan a un aumento de la competencia y de la empatía en las y los profesionales que siguieron esta formación (Aponte & Kissil, 2014). Además, la literatura sobre POTT ya ha examinado cómo este marco formativo puede contribuir a una supervisión de calidad para las personas en formación (Aponte et al., 2009; Niño & Zeytinoglu-Saydam, 2020), al trabajo con familias desfavorecidas (Aponte & Méndez, 2014) y a la capacidad de promover el autocuidado (Kissil & Niño, 2017). Dado el número de ventajas defendidas en los artículos publicados sobre POTT, resulta preocupante que solo unos pocos másteres clínicos hayan incorporado plenamente POTT a su plan de estudios.

Parte del profesorado o de quienes supervisan, menos familiarizados con las etapas del marco POTT, pueden temer que esta formación se asemeje a una terapia personal y considerar que el estudiantado debería trabajar su desarrollo personal al margen de su formación clínica. Una suposición errónea en este razonamiento es que una menor confrontación con las cuestiones del self produciría menos reactividad ante el sistema consultante. En este artículo defendemos la sensibilidad opuesta: la confrontación en profundidad con uno mismo es un imperativo ético y debería incorporarse de manera fundamental a la formación clínica (Shamoon, Lappan, & Blow, 2017). Dicho de otro modo, no se puede ejercer sobre cuestiones que se ignoran. Además, dada la necesidad de atender a poblaciones diversas y de ampliar el acceso a los servicios de salud mental en todos los grupos demográficos, es imprescindible que el estudiantado de posgrado clínico tome en consideración su posición social y la manera en que la sensibilidad cultural incide en la relación terapéutica.

Conviene señalar que el creador del modelo POTT, Harry Aponte, es un profesor de color que enriqueció nuestros programas de formación para ir más allá de las referencias ocasionales a las cuestiones de contratransferencia en terapia. Propuso, en cambio, un marco rico y completo para que las personas en formación consideren su condición de persona de manera holística. Los dos autores de este artículo, que son también los participantes de este estudio autoetnográfico, son igualmente profesores (docentes) de posgrado de color en un programa de CFT de orientación clínica. Como pensadores sistémicos cuyas experiencias vividas no siempre ocupan el centro de nuestro campo, nuestra propia condición de persona aporta valiosas perspectivas sobre las posibilidades de la formación, posibles gracias al marco POTT.

Por ello, proponemos POTT como un hilo conductor integral, que no trata la sensibilidad cultural como algo que se adquiere en un único curso sobre diversidad en el que las personas en formación son simplemente «informadas» de una vez por todas (COAMFTE Accreditation Standard, 2020). Al contrario, el foco en el self se considera aquí una lente fundamental, en la que la responsabilidad social, la humildad cultural, las dinámicas de poder en terapia y la profundización de las relaciones terapéuticas son consideraciones permanentes a lo largo de toda la formación. Así se muestra de manera directa y constante a través de las tres fases del modelo POTT: conocimiento del self, acceso al self y uso del self en terapia (Aponte et al., 2009). La manera en que quienes ejercen la terapia manejan sus habilidades interpersonales en el momento de la sesión con la clientela, abordando cuestiones como la raza, la etnicidad, el género, la sexualidad, la religión, la política y otras cuestiones contextuales que surgen, es algo que requiere práctica experiencial, además del aprendizaje académico.

En relación con esto, uno de los rasgos centrales del modelo POTT es que quienes forman se comprometen también con un desarrollo profesional continuo. Esto se manifiesta en su formación del estudiantado de posgrado a través de su propia práctica reflexiva continua mediante el marco POTT. En la Antioch University Seattle (AUS), implementamos POTT dentro del marco existente del programa de posgrado de CFT y de la estructura más amplia de AUS. Los principales elementos del trabajo de POTT se incorporaron a cursos ya existentes («Family of Origin» y «Multicultural Perspectives»). Esto supuso el uso de un diario semanal, reuniones semanales entre el profesorado de POTT y sesiones semanales de apoyo profesional entre ese mismo profesorado, también sobre la gestión ética de las respuestas personales ante lo que aportaba el estudiantado. Todo ello se lleva a cabo a través de las mismas tres fases del marco POTT que se proponen al estudiantado: conocimiento, acceso y uso del self. Este artículo describe la parte escrita de esa práctica reflexiva y los temas que surgieron para los propios docentes al enseñar durante tres trimestres académicos en la cohorte piloto de POTT de un máster clínico. Es el primero de una serie de artículos que muestran el desarrollo de POTT en AUS.

Estructura del programa

Los investigadores son dos profesores del máster del departamento de CFT de AUS. Desarrollamos un programa piloto del marco POTT para estudiantes de máster, concebido para ajustarse a la estructura y la organización de AUS. La primera tarea para organizar este piloto consistió en reunir y ordenar los antecedentes y los beneficios, lo que incluyó la investigación actual sobre el marco POTT y la solicitud a la dirección del programa para incorporarlo a los planes de estudio. Una vez obtenida la aprobación de la dirección del programa, se solicitó la del vicerrectorado académico de la universidad, para asegurar el apoyo de la máxima autoridad académica del campus. Estos pasos se ajustan a las recomendaciones de la literatura previa para implementar el programa POTT en un entorno académico (Aponte et al., 2009).

Las tres primeras asignaturas en las que se matriculaba el estudiantado del programa de CFT eran: «Family of Origin» (familia de origen), «Multicultural Perspectives» (perspectivas multiculturales) y «Communication and Counselling Skills» (habilidades de comunicación y de counselling). Los tres pilares del programa POTT —conocimiento del self, acceso al self y uso del self— encajaban bien con estas tres asignaturas fundamentales iniciales del programa.

El conocimiento del self remite a una primera comprensión de los temas o patrones habituales de cada persona en sus interacciones en distintos contextos. El acceso al self remite a la manera en que quienes ejercen la terapia aprenden a seguir sus respuestas corporales ante esos patrones, sobre todo en el trabajo con la clientela (o con compañeras y compañeros en un contexto educativo). El uso del self remite al modo de situar los propios temas personales en beneficio de la clientela durante las sesiones. Un ejemplo sería saber cuándo ralentizar la sesión, o una autorrevelación hábil, tomando esa decisión en el aquí y ahora. Así pues, el programa piloto vinculó las lecturas y las exigencias de cada asignatura asociada con el pilar equivalente. Una tercera asignatura, «POTT-III Utilisation of Self» (utilización del self), es una experiencia de supervisión en vivo en laboratorio de simulación, dirigida por los profesores y en la que un actor remunerado encarna a un cliente que inicia una terapia. Esta asignatura fue la única creada fuera del plan de estudios habitual, y el estudiantado obtenía por ella un crédito de «optativa general». El estudiantado podía inscribirse voluntariamente en el programa, con un máximo de 16 plazas.

Método

Este estudio es una revisión autoetnográfica y cualitativa de las reflexiones de los profesores al implantar un nuevo paradigma formativo. No obstante, para evaluar y presentar estas reflexiones nos hemos basado en conceptos de la teoría fundamentada. Cada docente llevó un registro de sus reflexiones personales, en forma de diario, al terminar cada clase de POTT impartida en cada trimestre. Cada docente reunió un total de 30 entradas, es decir, 60 entradas en total. Juntos, los docentes comenzaron a analizar las entradas del diario mediante codificación abierta, consolidando los temas centrales que aparecían. Cada docente empezó a organizar los códigos abiertos en códigos axiales, con las frases y oraciones pertinentes que sustentaban la elaboración de dichos temas. En la etapa final de organización de las reflexiones etnográficas, evaluamos las entradas del diario para encontrar la relación entre los temas menores y obtener los códigos finales. Estos códigos finales explicaban el proceso al que se ajustaron los docentes del modelo POTT al impartir la asignatura.

Buscamos explicar nuestras propias experiencias personales como profesores (docentes) de un itinerario formativo específico por medios autoetnográficos (Ellis et al., 2010), y utilizamos conceptos de la teoría fundamentada para enriquecer los temas explicativos que encontramos (LaRossa, 2005). La organización de los datos propia de la teoría fundamentada busca explicar cómo distintos conceptos interactúan y se relacionan entre sí (Charmaz, 2000). En este estudio se examinó, para el itinerario formativo POTT, la interrelación entre las variables dinámicas del proceso docente, con especial atención a las complejidades sociales (Charmaz, 2008) inherentes a las experiencias multinivel de la vida humana. La multidimensionalidad se examinó en relación con la formación de estudiantes de posgrado en CFT a lo largo de sus tres primeros trimestres de estudios en una institución concreta con rasgos idiosincrásicos.

En cuanto a las reflexiones autoetnográficas, Lutz e Irizarry (2009) han ofrecido una valiosa comprensión de las experiencias del estudiantado en el programa POTT. Sin embargo, hasta donde sabemos, este es el primer estudio que describe sistémicamente las reflexiones del profesorado al implementar ese mismo programa de formación.

Participantes

Anthony Pennant es profesor a tiempo completo en el departamento de CFT de AUS. Imparte varias asignaturas del programa y es doctorando. Zain Shamoon es profesor titular a tiempo completo en el departamento de CFT de AUS. Es doctor (PhD).

Análisis

Los datos se analizaron mediante una secuencia triádica de codificación abierta, axial y selectiva (La Rossa, 2005). Las tres fases del análisis utilizaron el programa NVivo (NVivo for Mac, versión 12). La codificación abierta consistió en que los dos investigadores identificaran de forma colaborativa todo tema nuevo que surgiera en las frases de las transcripciones de los participantes (los diarios semanales de los docentes). Siempre que fue posible, los códigos se nombraron con el lenguaje literal de las transcripciones. Los códigos abiertos se acordaron en función de la similitud conceptual o de la independencia de sentido respecto de otros códigos abiertos. A continuación se realizó la codificación axial, en la que los códigos abiertos se conectaron inductivamente entre sí a partir de un marco aglutinador reconocido por ambos investigadores. Se recurrió a la comparación constante para examinar minuciosamente los datos brutos y su posible relación entre sí. Los criterios utilizados para decidir los códigos axiales fueron: la similitud conceptual, los opuestos (dimensiones inversas de una misma variable) y la frecuencia de aparición. Los códigos abiertos menos saturados se integraron en otros más saturados para reducir la repetición de conceptos. Surgieron en total siete códigos axiales. En la fase siguiente del análisis, estos se agruparon a su vez en códigos selectivos de orden superior, mediante un proceso de mapeo visual. En esta fase, los investigadores examinaron las relaciones entre los códigos axiales, allí donde existían relaciones claras entre ellos. Finalmente, se eligieron dos códigos selectivos, o grandes concentraciones de sentido. Los dos grandes hilos narrativos que enmarcan los datos (La Rossa, 2005) surgieron como síntesis de la experiencia de los profesores al enseñar POTT a estudiantes de posgrado clínico durante tres trimestres.

La confiabilidad del estudio se estableció mediante la comparación constante con los datos brutos, límites temporales entre las sesiones de análisis (para reducir la toma de decisiones impulsiva en un momento dado), la comparación de nubes de palabras de NVivo para la frecuencia de los códigos (dando prioridad a la saturación frente a la inclinación personal) y la revisión por parte de una persona experta externa en codificación del campo de la terapia familiar, que aportó sus comentarios. Por último, la confiabilidad se estableció fundamentalmente a través del objetivo de seguir la subjetividad, puesto que la finalidad del estudio es tomar las reflexiones personales como datos.

Resultados

De este estudio surgieron como hallazgos principales dos rasgos distintos (códigos selectivos). Estos códigos selectivos reflejan las experiencias de los dos profesores (docentes) en la implementación y la enseñanza de POTT y en su contexto ecológico. Son: el isomorfismo de POTT y la ética de POTT.

El isomorfismo de POTT

El isomorfismo de POTT fue el más amplio de los dos códigos selectivos. Se componía de cuatro códigos axiales: confiar en el proceso, el proceso del estudiantado en torno al tema distintivo, el proceso docente y la estructura académica. En conjunto, el isomorfismo de POTT remite a las maneras en que el proceso por el cual los docentes encarnan el marco POTT refleja el proceso del estudiantado.

En terapia familiar, un rasgo teórico central es el pensamiento sistémico, que incluye la interacción constante entre sistemas de nivel superior y de nivel inferior. Observamos este isomorfismo en nuestra implementación de POTT, en la que la interacción entre el estudiantado, los docentes y la estructura más amplia de AUS tiñó la experiencia. Ambos profesores coincidieron en que era un marco adecuado para describir la práctica ecológica anidada de enfrentarse a diversos desafíos, a la intensidad de las emociones sentidas y a la retroalimentación sobre la eficacia de la formación en múltiples niveles. A continuación se describen los códigos axiales que componen este isomorfismo en la implementación de POTT.

Confiar en el proceso

Confiar en el proceso remite a las maneras en que tanto los docentes como el estudiantado mostraron confianza en los principios del modelo mientras atravesaban la experiencia inmersiva de los desafíos, las inquietudes y las emociones intensas que se presentaron. Esto se relaciona con el isomorfismo a través de la influencia simultánea entre estudiantado y docentes que se describe en los códigos axiales.

Anthony describió sus reflexiones sobre la confianza en el proceso POTT en términos de apoyarse en la fidelidad al propio modelo y en el otro docente. Describió una sensación de serenidad respecto de la implementación de POTT, y afirmó: «Siento más confianza en el proceso POTT con este grupo, quizá como reflejo de que ellos mismos se están asentando en el modelo, ahora que estamos más avanzados en el trimestre». También describió cómo confiar en el proceso global le ayudaba, como docente, a gestionar contenidos emocionalmente difíciles: «La clase de esta noche fue extremadamente pesada, pero el grupo estaba contento. Hay un vínculo en el que la confianza en el trabajo que estamos haciendo seguirá viva mucho después de que termine el piloto».

Zain describió su experiencia personal de mayor seguridad con el formato de docencia en tándem. Afirmó: «Resulta que necesito confiar más en el proceso, y también en mis colegas; saber que lo que se está desplegando y se ha desplegado es necesario y forma parte de la construcción de este programa». Más adelante en la formación POTT, Zain reflexionó sobre su convicción de que el modelo es capaz de dar estructura a los momentos de vulnerabilidad de la formación. Dijo: «La clase de esta semana fue transformadora. Nunca pensé que vería a una estudiante o un estudiante llorar y derrumbarse por Zoom; sin embargo, el crecimiento que mostró ha consolidado mi propia convicción en esta formación».

El proceso del estudiantado en torno al tema distintivo

El proceso del estudiantado en torno al tema distintivo remite al desarrollo del estudiantado a lo largo de la formación, a la conciencia continua de sus temas distintivos (signature themes), a los significados cambiantes de esos temas, a las reflexiones sobre el autoconcepto y a la reconciliación de las relaciones con otras personas (incluidos otros miembros del grupo). Como cada uno de los dos docentes ya había pasado por la formación POTT al trabajar sus propios temas distintivos, estaban muy implicados en ayudar al estudiantado a hacer lo mismo. Por ello, aquí se detalla el proceso reflexivo de los profesores en torno al acompañamiento del desarrollo del tema distintivo.

Ambos docentes comentaron que valoraban que el modelo POTT permita una conexión directa entre lo personal (el desarrollo del tema distintivo) y la preparación para el trabajo terapéutico con la clientela. Por ejemplo, Zain dijo:

Agradezco que el modelo POTT parezca estar dando a este estudiantado la oportunidad de sopesar su presencia clínica. Desde luego, no es fácil hacerlo en un programa que solo ofrece experiencias clínicas reales al final (después de las asignaturas y al empezar las prácticas).

En relación con esto, Anthony afirmó: «Lo que ayuda en esto es su evidente compromiso con el proceso y su forma de tomar los aprendizajes a medida que llegan». Los profesores (docentes) reflexionaron también sobre cómo las discusiones entre pares del estudiantado durante el curso se relacionaban con el desarrollo del tema distintivo y con la formación clínica en general. Por ejemplo, Anthony afirmó: «Disfruto viendo la disposición del grupo a mantener conversaciones difíciles, que reproducen la incomodidad que puede surgir al trabajar con la clientela a lo largo de su carrera». Zain compartió un sentimiento similar:

Siento la tensión que es fundamental en este trabajo, tal como existe en la clase entre el estudiantado durante sus discusiones. El estudiantado empieza a confrontarse con su presencia clínica y con la reconciliación de sus relaciones con otras personas, como parte del proceso de la persona del terapeuta.

El proceso docente

El proceso docente remite a las maneras en que el profesorado de POTT afrontó sus funciones y responsabilidades en el desarrollo global del programa. Estas funciones se ejercieron mediante la gestión de la estructura de las clases, la defensa del estudiantado, la retroalimentación en tiempo real durante los cursos, el desarrollo de una alianza entre docentes y el mantenimiento de límites y exigencias para todas las personas implicadas en la formación.

Una reflexión clave dentro del proceso docente tuvo que ver con las inquietudes que surgían cuando uno de los dos docentes estaba en su trimestre sin docencia programada (en AUS, el profesorado dispone de un periodo sabático anual). Durante el primer trimestre del programa, tras haberse reunido con el estudiantado durante las tres semanas anteriores, Zain reflexionó lo siguiente: «También me siento algo ansioso por no estar presente el resto del trimestre para apoyar a mi compañero docente y al estudiantado». Un elemento clave de esta reflexión es la sensación de apoyo dirigida al docente que seguía presente. En el segundo trimestre, Anthony reflexionó sobre esta misma experiencia en su caso:

Es la primera semana en que estoy lejos de la clase y no he tenido ningún contacto con el grupo. Este trimestre me resultará difícil seguir conectado con el trabajo que están haciendo y viviendo, ya que no hay diarios semanales para seguir su proceso.

Los docentes comentaron también sus propios sentimientos y reacciones positivos respecto del modelo POTT y de cómo se estaba desplegando con el estudiantado. Zain reflexionó sobre su entusiasmo personal por la parte de laboratorio de simulación de la formación, y afirmó: «Me ilusiona el tercer trimestre con esta cohorte, en el que les ayudaremos a utilizar sus temas distintivos para favorecer el bienestar de su cliente en un juego de roles». Anthony describió también lo que, para él personalmente, daba sentido al proceso. Dijo:

Trabajar con el estudiantado en supervisión en vivo mientras se instala en sus temas será lo que haga que toda esta formación valga la pena. Tengo muchas ganas de ver cómo lo afrontan y cómo decidimos acompañarles durante el laboratorio de simulación.

Otro rasgo clave de este código axial son las reflexiones de los docentes sobre lo que se siente al impartir las clases de POTT en el momento. Un rasgo clave de las experiencias de laboratorio de simulación del tercer trimestre (utilización del self) consiste en dar retroalimentación en tiempo real durante las sesiones de juego de roles. Zain comentó su experiencia al dar esta retroalimentación cuando dijo:

Interrumpir al estudiantado durante sus presentaciones me sigue resultando difícil. Sin embargo, cuando consigo usar mi self de formador para favorecer directamente un momento importante, esto parece inspirar al estudiantado a hacer lo mismo con su cliente del juego de roles.

Esta cita muestra también hasta qué punto los procesos docentes son fundamentalmente isomórficos, ya que la confianza del profesorado en las actividades didácticas influye en la participación y en los resultados del estudiantado dentro de POTT. Anthony describió cómo, desde su punto de vista, hacerlo era un proceso eficaz. Dijo: «Quiero implicarme y confiar en que la retroalimentación directa, en tiempo real, ayuda».

La estructura académica

El código axial estructura académica remite al entorno específico de la escuela de posgrado en el que se implementó este programa piloto. Como reflejan los códigos abiertos que contiene, esto incluía las limitaciones, las expectativas y los recursos de AUS y del departamento de CFT, que influyeron en la manera en que el programa POTT se estructuró dentro de las asignaturas del estudiantado.

La estructura académica de AUS repercute en el departamento de CFT, en la medida en que limita el número de créditos asignados a cada docente por su enseñanza. Así, cuando dos profesores imparten conjuntamente una asignatura, se espera que repartan el número de créditos asignados en sus contratos de carga docente. Además, cada miembro del profesorado del departamento de CFT dispone de un trimestre sin docencia programada. Aun así, ambos docentes (Pennant y Shamoon) siguieron implicados en el currículo de la cohorte de POTT durante esos trimestres. Dadas estas limitaciones de la estructura académica, cada profesor escribió en su diario sobre las limitaciones que ello supone para el proceso de aprendizaje.

Anthony afirmó:

Por mis conversaciones con el Dr. Shamoon, el grupo parece estar asentándose. Lamento no haberles pedido que llevaran un diario para seguir el proceso durante mi trimestre libre. Creo que el diario podría haberles sido útil, como un espacio contenedor para hablar de cómo los conceptos multiculturales se entrecruzan con sus temas distintivos.

Aquí, Anthony expresa su aprecio y su confianza hacia el otro docente, al tiempo que lamenta las limitaciones para colaborar con más facilidad en las tareas encomendadas al estudiantado. En este caso, Anthony menciona su deseo de tomar el pulso a los resultados de aprendizaje del estudiantado mediante el diario, que había estado a su cargo el trimestre anterior. Zain señaló también su impresión de que las necesidades del itinerario POTT trascendían la estructura académica habitual de AUS:

Para mí está claro que, a diferencia de la manera habitual en que se imparten las clases en AUS, este resultado positivo se debe en gran medida a una sinergia desarrollada a lo largo de tres trimestres dentro de un paradigma formativo intencional.

Frente a los desafíos encontrados, ambos profesores comentaron también la flexibilidad estructural que ofrecieron AUS y su departamento de CFT. En concreto, reflexionaron sobre el apoyo de la administración a la contratación de un actor, necesario para la experiencia de laboratorio de simulación del tercer trimestre. Anthony expresó su aprecio por el actor contratado: «Esta semana empezamos la experiencia simulada de terapia con la clase de POTT, con un actor externo, y en general estoy satisfecho tanto de lo bien que salió como de lo bien que la recibió el grupo». Zain reflexionó también sobre su mayor capacidad para formar al estudiantado de manera directa durante la experiencia de laboratorio de simulación, gracias a la posibilidad de contratar a un actor para los juegos de roles. Afirmó: «… estar en el momento como formador permitió al estudiantado hacer lo mismo al trabajar con el cliente del juego de roles».

Los códigos axiales anteriores representan un sistema multiecológico que circula entre la institución académica, los docentes que enseñan en ella, el estudiantado que aprende en ella y el proceso que atraviesa estos niveles ecológicos (definido como isomorfismo). Los docentes de este estudio han descrito de manera isomórfica cómo estas variables se influyen mutuamente. Esto concuerda con el modelo pedagógico fundamental de POTT, en el que el profesorado de POTT debe confrontarse con su propio proceso de aprendizaje al mismo tiempo que vive la experiencia del estudiantado.

La ética de POTT

La ética de POTT es el segundo código selectivo que surgió de los datos. Se componía de tres códigos axiales: el paradigma de la persona del terapeuta (POTT), la solidaridad en la cohorte y la responsabilidad social. En conjunto, la ética de POTT remite a las maneras en que el estudiantado utiliza la guía del paradigma POTT en una experiencia colaborativa que fomenta comprensiones éticas, tanto para lograr resultados clínicos positivos como para aumentar la capacidad de respuesta cultural. Por ello, cada código axial de este marco pone de relieve consideraciones éticas para el campo de la terapia familiar. Se examinan a continuación.

El paradigma de la persona del terapeuta

En el corazón del paradigma formativo POTT, las y los profesionales de la clínica reciben conocimientos y práctica para gestionar sus respuestas personales en el momento de la sesión de terapia (Lutz & Irizarry, 2009). Se trata de hacerlo de modo que se amplíen sus opciones de respuesta ante el contenido terapéutico (Lutz & Irizarry, 2009). Esto se entiende mejor a la luz del tercer elemento de POTT, la utilización del self, en el que se espera que quien ejerce la clínica responda en el momento de la sesión de una manera beneficiosa para la clientela, utilizando su propia conciencia de sí como ancla y catalizador de decisiones de intervención éticas.

Zain señaló específicamente haber observado que el estudiantado acogía el modelo de esta manera: «Parece que empiezan a acoger el modelo POTT como una herramienta sólida, profesional y de autorreflexión». También señaló cómo esta formación ofrecía al estudiantado una experiencia integrada, en la que el modelo le ayudaba a comprender la responsabilidad social: «Me ilusionan las próximas semanas de este curso, porque parece que la nueva estructura está ayudando a agilizar la conexión entre la responsabilidad social, la posición social y los temas distintivos del estudiantado». Anthony se hizo eco de su observación de que el estudiantado desarrollaba una comprensión de sí mismo:

El estudiantado parece haber ganado una gran comprensión de sí mismo, lo que sin duda enriquecerá su formación. No tengo ninguna duda de que seguirá creciendo de forma exponencial en comparación con quienes no se han formado en POTT. Puedo decir que hicimos un buen trabajo.

Aquí, Anthony nombra la doble ventaja del modelo POTT en lo que respecta al crecimiento clínico. Señala que prevé tanto una conciencia personal continua como una comprensión clínica distintiva que no se practicaría habitualmente sin un modelo dedicado, centrado en el self, que sostenga y refuerce esa conciencia.

La solidaridad en la cohorte

Este código axial describe cómo el estudiantado desarrolló un vínculo a lo largo de los tres trimestres de la formación POTT, incluida su resistencia colaborativa ante experiencias formativas exigentes. Por ejemplo, durante el primer y el segundo trimestre de la formación, el estudiantado aportó opiniones y perspectivas diversas, integradas a partir de las asignaturas «Family of Origin» y «Multicultural Perspectives». Cuando había desacuerdo sobre una cuestión, el profesorado y los propios compañeros y compañeras animaban a elaborar juntos esos momentos, como colegas, para construir confianza y solidaridad al servicio de un propósito mayor, como mejores habilidades clínicas y una mayor conciencia ética. A continuación se recogen reflexiones del profesorado al observar este proceso. Zain comentó las dimensiones de proceso que observó en el desarrollo de la solidaridad dentro del grupo. Señaló:

Siento la tensión que es fundamental en este trabajo, tal como existe en la clase entre el estudiantado durante sus discusiones. El estudiantado empieza a confrontarse con su presencia clínica y con la reconciliación de sus relaciones con otras personas, como parte del proceso de la persona del terapeuta.

Aquí, el desarrollo de la cohesión en el grupo se entiende como algo que no surge espontáneamente, sino a través de los esfuerzos interpersonales que el estudiantado despliega con el tiempo (en este caso, a lo largo de tres trimestres compartiendo la experiencia de la formación POTT). Anthony compartió la utilidad de esta construcción de vínculos dentro del grupo durante una noche de clase concreta, al afirmar: «La clase de esta noche fue extremadamente pesada, pero el grupo estaba contento. Hay un vínculo en el que la confianza en el trabajo que estamos haciendo seguirá viva mucho después de que termine el piloto».

Ambos profesores comentaron también cómo esta solidaridad influyó en la cultura de la clase en general. Anthony señaló lo siguiente, tras recibir comentarios positivos de otros miembros del profesorado que tenían estudiantes de POTT en sus propias clases:

Así es como el resto del profesorado verá la diferencia en nuestro estudiantado formado en POTT. Es muy reconfortante saber que el estudiantado tiene fortalezas claras que se manifiestan en las conversaciones. Me pregunto cómo podemos mantener este crecimiento después del itinerario POTT.

Al reflexionar específicamente sobre esta dinámica en las clases de POTT, Zain afirmó lo siguiente acerca del nivel de implicación del grupo en el itinerario POTT como unidad cohesionada:

Creo que el estudiantado se ha implicado de verdad, y me parece una excelente manera de considerar nuestra presencia clínica de forma intencional. Disfruté mucho de la manera en que el grupo se presentó la semana pasada, incluidas las respuestas y reacciones sinceras que compartieron entre sí.

La responsabilidad social

Este último código axial describe la observación, por parte del profesorado, de cómo el estudiantado se desarrolló en su ética, su responsabilidad y su capacidad de rendir cuentas ante otras personas, dentro y fuera del aula. Esto es especialmente importante, dado que el campo de la terapia familiar tiene como objetivo favorecer el bienestar en contextos individuales, relacionales, familiares y socioculturales. El profesorado observó la manera en que el estudiantado se implicó en ello como parte de su formación, así como la forma en que lo tradujo en objetivos futuros para el trabajo terapéutico. Aquí se recogen las inquietudes y observaciones relacionadas.

El estudiantado exploró su propia posición social y cómo esta influía en sus relaciones a lo largo de los tres trimestres de la formación POTT. Zain señaló su observación de este proceso, al afirmar:

En cierto modo es el mejor material de partida para abrir puntos de acceso al estudiantado, pero también parece ser donde se producen los mayores bloqueos y dificultades en la experiencia de elaboración del estudiantado blanco. Solo hay dos estudiantes de color en la clase, que viven POTT de una manera muy distinta… Me preocupa la pertinencia de la clase para estas dos personas cuando no se fijan límites que permitan incluir verdaderamente sus voces en temas de discusión importantes.

Aquí, Zain compartió sus inquietudes sobre las dinámicas del estudiantado ligadas a las identidades raciales, y sobre cómo los resultados de aprendizaje pueden variar para un pequeño subgrupo de estudiantes de color dentro de esta cohorte. En concreto, este extracto de las reflexiones del profesorado indica un interés por cómo el estudiantado gestionará en adelante sus relaciones. Anthony compartió consideraciones similares: «Me pregunto cómo consigue el estudiantado integrar, en el marco de POTT, lo que le está ocurriendo en la clase multicultural».

Los dos profesores reflejaron su observación de los avances del estudiantado en las consideraciones éticas como un rasgo fundamental de la formación POTT y del calendario de asignaturas. Zain lo señaló al afirmar: «Me ilusionan las próximas semanas de este curso, porque parece que la nueva estructura está ayudando a agilizar la conexión entre la responsabilidad social, la posición social y los temas distintivos del estudiantado». Anthony compartió un sentimiento similar en sus propias reflexiones sobre la capacidad del estudiantado para utilizar el paradigma POTT a fin de mantener conversaciones difíciles sobre justicia social: «No es frecuente que las clases académicas puedan cuestionar poderosos relatos de opresión, pero esta noche ocurrió» (Figura 1).

Discusión

La sección siguiente presenta imperativos clínicos y formativos relacionados con los resultados temáticos de este estudio: el isomorfismo de POTT y la ética de POTT. Se señalan aquí sus implicaciones para el campo de la terapia familiar.

Recomendaciones para la formación clínica a través del desarrollo del self terapéutico

La ética de POTT describe específicamente el proceso por el cual el estudiantado orienta su formación hacia resultados positivos, un proceso que a menudo se centra en tomar conciencia de las diferencias entre uno mismo y los demás, lo que reproduce las responsabilidades inherentes al encuentro terapéutico. A nuestro juicio, los programas de posgrado clínico existentes en el campo de la CFT necesitan ampliar la creación y la práctica de una enseñanza culturalmente sensible, en la que estudiantado, profesorado e instituciones académicas participen activamente en la construcción de posturas antirracistas y antiopresivas. El marco POTT se presta a una mayor conciencia del propio proceso reflexivo y de la propia relación con los demás. Esto pone de relieve la importancia de contrarrestar prácticas arcaicas de la psicoterapia que hoy sitúan en el centro una visión tradicional de la curación y del bienestar. Estos paradigmas no dejan espacio suficiente a la conciencia de sí del estudiantado. Proponemos, en cambio, que los programas de CFT incorporen prácticas reflexivas como parte de una buena formación clínica.

La cohesión del profesorado es decisiva

En el isomorfismo de POTT se describió la relación multinivel y bidireccional entre profesorado y estudiantado. Ello implica la necesidad de prestar atención al bienestar y al apoyo del profesorado. Sin ello, el apoyo al estudiantado en su recorrido por los programas de posgrado se vuelve frágil, porque las capacidades para orientarse pueden verse comprometidas a un nivel más amplio en los programas de posgrado. Dicho de otro modo, la responsabilidad de una experiencia de posgrado segura y de apoyo empieza por arriba. Como se ha reflejado en varios momentos de este estudio, el paradigma POTT ofreció oportunidades recurrentes para que una dupla de profesores se consultara mutuamente, y este estudio es un reflejo de esa díada. Animamos a los programas de posgrado clínico a multiplicar las oportunidades de colaboración del profesorado, no solo en el plano académico, sino también en el interpersonal. Aunque los tándems docentes sean poco frecuentes en muchos contextos de posgrado, este equipo diádico es inestimable, porque garantiza el equilibrio y la responsabilidad en la realización de esta delicada formación interpersonal.

Los modelos de cohorte marcan la diferencia

A lo largo de este itinerario formativo POTT, el profesorado recordaba a menudo al estudiantado que había que «reencontrarse al otro lado». Era la respuesta a momentos en que el grupo necesitaba varias clases para sopesar un aprendizaje o un tema clínico, momentos en los que existía la promesa de volver a verse mientras se elaboraban juntos las ideas y las experiencias formativas. Buena parte de este proceso continuo quedó recogida en los propios diarios del estudiantado durante la cohorte. Estas acciones de «reencontrarse al otro lado» son imposibles si no hay que volver a verse nunca (es decir, en un modelo sin cohorte). Estos imperativos se reflejaron también en las relaciones dentro del grupo, lo que, a nuestro juicio, tiene implicaciones para sus futuras relaciones con la clientela, aunque se trate de relaciones distintas. Por ejemplo, las cuestiones de contratransferencia, los desacuerdos y las tensiones inesperadas que surgen espontáneamente aparecerán tanto en la experiencia del aula como con la clientela. Por ello, las personas merecen oportunidades para desarrollar capacidades de orientación, y no debería darse por sentado ni dejarse sin examinar que quienes se forman en clínica ya saben gestionar estos momentos de tensión.

Aunque muchos programas de posgrado tienen cohortes en función de la fecha de inicio, deben asegurarse de que estas se aprovechen realmente para el desarrollo interpersonal en sus asignaturas, sobre todo a la luz de los recientes debates sociales sobre la defensa de la justicia racial y social. El estudiantado merece oportunidades para equivocarse con seguridad, seguir aprendiendo y aprender de las experiencias vividas por los demás, para enriquecer lo que espera de las personas (como su futura clientela). El programa POTT ofreció una estructura protectora en la que las reflexiones del estudiantado quedaban contenidas entre los miembros del curso, siempre yuxtapuestas a un foco prescrito en «lo que me está pasando en este momento». Por ello, pedimos a los programas de posgrado que consideren la utilidad de modelos de cohorte que incluyan asignaturas sobre las dimensiones interpersonales de la terapia clínica.

POTT hace avanzar la profesión de un modo que impulsa el campo

Esta investigación pone de relieve la importancia de la conciencia de sí en el encuentro clínico y en las instituciones académicas. Dentro de este paradigma de POTT existe una confirmación de la comprensión sistémica, interpersonal y recursiva de la experiencia humana que es propia de quien ejerce la CFT. Un uso más amplio de POTT tiene la oportunidad de mejorar el desarrollo clínico. Por ejemplo, la terapia familiar ofrece un enfoque distintivo de diálogo centrado en lo humano y orientado al bienestar, que sitúa en el centro el cambio de segundo y de tercer orden (McDowell et al., 2019); el marco POTT ofrece a las y los profesionales de la clínica más oportunidades de practicarlo. El estudiantado que participó en esta formación pudo claramente profundizar su visión de lo que significa la justicia social y de su responsabilidad de representar esta conversación en la sala de terapia. Dicho de otro modo, el estudiantado merece oportunidades para actuar según sus convicciones al servicio de poblaciones diversas, más allá de las meras declaraciones institucionales de las declaraciones de diversidad e inclusión.

Estas convicciones deben significar algo en la práctica, y creemos que una formación como POTT ofrece diversas oportunidades para ello. Por ejemplo, el profesorado y otros actores académicos disponen de un lenguaje común para transmitir específicamente inquietudes y reconocimientos a sus colegas de departamento sin desacreditar la experiencia del estudiantado, o para abrir espacio a que el estudiantado se dirija a su profesorado pese a las diferencias de poder en el aula. Por último, el estudiantado tiene la oportunidad de crear, de manera simbiótica, experiencias de sistemas de apoyo entre pares que generan expectativas y una comunicación claras con los programas (así como entre sí), lo que enriquece la experiencia del posgrado. El marco POTT encaja bien en la orientación formativa sistémica y sitúa nuestra formación clínica por delante y por encima del enfoque individual y del modelo médico existentes. A la vista de los resultados de este estudio, se necesita con urgencia más investigación que ponga de relieve el proceso de desarrollo de sí en el posgrado. Se recomienda también encarecidamente que la investigación se centre en el proceso de escritura del diario del estudiantado durante la formación POTT.

Apoyar el bienestar del estudiantado es una prioridad crucial

A nuestro juicio, y a partir de nuestras reflexiones en este estudio, sostenemos que el bienestar del estudiantado debería ocupar un lugar central y significativo en los programas de posgrado clínico. El componente más pequeño y más fundamental del modelo formativo POTT es el self. Rara vez el estudiantado tiene oportunidades de sopesar el self, incluido lo que se siente «bueno», «malo» y «feo», sin temer que lo que revele le perjudique desde el punto de vista académico o proyecte una mala imagen ante quienes le supervisan o le tutorizan. Entonces, ¿adónde acude el estudiantado cuando se orienta en la vida dentro y fuera del aula? Sostenemos que el estudiantado merece entornos seguros que permitan integrar su condición de persona en el aprendizaje de las habilidades clínicas, como la gestión de la ansiedad (Shamoon, Lappan, & Blow, 2017). Así, pasa a estar plenamente incluido en los sistemas que ocupa, incluso cuando observa las interacciones de sus pares, por ejemplo en las presentaciones del tema distintivo del primer trimestre de POTT. Esa es la posición de la terapia cibernética de segundo orden (Heylighen & Joslyn, 2001), pero rara vez se ha considerado una manera fundamental de enseñar en el posgrado. A nuestro juicio, el estudiantado está siempre lidiando con su vida personal, y esto no desaparece por completo al entrar en el aula. Preferiríamos poder decir que nuestro estudiantado practicó ampliamente el desarrollo de sí durante el posgrado, en lugar de lamentar que no hubo tiempo para ello. Creemos en ello y pedimos a nuestras y nuestros colegas de la terapia familiar que den prioridad al crecimiento personal del estudiantado, que se le anime a considerar y desarrollar su condición de persona (una comprensión fundamental del itinerario POTT), para estar en mejores condiciones de sentarse frente a otros seres humanos que luchan con sus propias tensiones vitales.

Del mismo modo, el proceso de apoyar el bienestar del estudiantado refleja esa misma necesidad que tenemos como profesorado y como profesionales. Ofrecer un tratamiento culturalmente sensible y sistémicamente fundamentado, o enseñar al estudiantado de posgrado a hacerlo, exige un gran nivel de energía y de gestión del self. Esta conciencia es necesaria, ya que buena parte del trabajo que hacemos no se ve en las palabras que pronunciamos (aunque sean importantes), sino en el modelado de dicho comportamiento. La capacidad de seguir nuestras emociones, escuchar nuestro self y poner en marcha un sistema para cuidarnos es sumamente importante e isomórfica, como proceso, para nuestro estudiantado y nuestra clientela.

Limitaciones

Como los programas de posgrado clínico han ignorado en gran medida las formaciones específicas en la responsabilidad del self terapéutico, este estudio se suma a una escasa literatura sobre la formación POTT. Por ello, entendemos que nuestro trabajo rompe el hielo y anima a los programas a examinar métodos para mejorar la formación terapéutica que aumenten la conciencia de sí y la responsabilidad social ante una clientela diversa.

Para empezar, nuestro desarrollo y nuestra implementación piloto del programa POTT solo examinan experiencias en una única institución, y el trabajo no podrá avanzar si otros programas de posgrado no implementan procesos de desarrollo como este. Esperamos realizar más investigaciones sobre la implementación de POTT en el futuro.

Aunque el estudio refleja necesariamente experiencias personales (como es propio del modelo POTT), se necesitan más partes implicadas para comprender cómo el proceso formativo influye en el crecimiento y el desarrollo globales. Por ejemplo, deberían realizarse estudios similares para comprender las experiencias del estudiantado en otras asignaturas de POTT. Además, otros docentes de POTT y las direcciones de programa que supervisan la formación deberían tener la oportunidad de examinar los desafíos y las ventajas que se derivan de este tipo de cambio de paradigma en el aprendizaje de posgrado.

También hubo limitaciones del programa que afectaron a este proyecto de investigación. Aunque ambos profesores escribieron su diario durante los tres trimestres, cada uno tuvo un trimestre sin docencia programada distinto, lo que puede haber limitado la profundidad de las reflexiones sobre las clases en las que no estuvo presente. No obstante, uno de los docentes estuvo plenamente presente en todas y cada una de las clases, y ambos estuvieron presentes en todas las clases del último trimestre. Se necesita más información para determinar cómo funcionaría POTT si ambos docentes estuvieran presentes en las tres asignaturas sucesivas.

Aunque no es algo nuevo para POTT, los programas de posgrado clínico, al menos en Estados Unidos, siguen sin estar a la altura de sus propias normas de «diversidad e inclusión», al admitir a muy pocas personas estudiantes de color (Erolin & Wieling, 2021) y no lograr atraer, en general, a un estudiantado más diverso. Hay excepciones, aunque sigue habiendo escasez de estudiantes no blancos en los posgrados de CFT. Por ello, las implicaciones socioculturales de cualquier paradigma formativo, incluido POTT, están limitadas por las perspectivas inscritas en la experiencia del estudiantado presente, que puede tener un perfil demográfico homogéneo. En nuestra implementación piloto de POTT, ambos profesores se identifican como profesores de color, aunque solo dos de las 16 personas de esta cohorte se identificaban como personas de color. Por ello, todo programa de posgrado que aspire a formar terapeutas culturalmente sensibles debería mirarse al espejo y asumir la realidad de que esto no es posible si nuestras aulas siguen siendo mayoritariamente blancas.

Las reflexiones recogidas en esta etnografía apuntan a claras ventajas del paradigma POTT. Esperamos que más instituciones consideren esta formación como una manera fundamental de formar a profesionales de la clínica en sintonía y eficaces.