1. Einleitung

Eine intellektuelle Beeinträchtigung (IB) zeigt sich vor dem 22. Lebensjahr und ist durch erhebliche Einschränkungen der intellektuellen Funktionsfähigkeit (IQ < 70) und des adaptiven Verhaltens im Vergleich zu Gleichaltrigen aus demselben Umfeld und derselben Gemeinschaft gekennzeichnet [1,2]. In den letzten Jahren wird zunehmend anerkannt, dass die Funktionsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen mit IB – ganz ähnlich wie bei typisch entwickelten Kindern – durch das Zusammenspiel von Persönlichkeitsmerkmalen, genetischen Faktoren, Familienbeziehungen und elterlichen Haltungen beeinflusst wird [3]. Ebenso spielt die Qualität der Interaktion zwischen Müttern und ihren Kindern mit IB eine entscheidende Rolle für deren Entwicklung [4,5]. Das Jugendalter stellt Mütter und ihre Jugendlichen mit IB vor noch größere Herausforderungen [6]. Die vorliegende Studie zielte darauf, die Beziehung zwischen Müttern und ihren Jugendlichen mit IB mithilfe der Technik des gemeinsamen Malens, eines nonverbalen, kunstbasierten Instruments, besser zu verstehen.

Ein Kind mit IB großzuziehen ist eine immense Herausforderung, die sich auf die Elternschaft und die Mutter-Kind-Beziehung auswirken kann [3,7]. Kinder mit IB haben vielfältige Schwierigkeiten, die ihre Beziehung zu den Eltern beeinträchtigen können, da sie nicht nur kognitive Schwierigkeiten, sondern auch Schwierigkeiten im emotionalen und sozialen Verstehen erleben [2]. Kinder mit IB zeigen häufig wenig Eigeninitiative [8] und eine eingeschränkte Responsivität [9]. Infolgedessen wird die elterliche Interaktion mit diesen Kindern als weniger lohnend erlebt und ist durch weniger Synchronizität, Freude und Gegenseitigkeit gekennzeichnet als bei Eltern typisch entwickelter Kinder [10]. Konkreter haben Studien gezeigt, dass Mütter von Kindern mit IB zu einem stärker belehrenden Erziehungsstil neigen [11,12] und häufig kontrollierendes und übergriffiges Verhalten zeigen [13]. Zudem berichten Mütter von Kindern mit IB von Gefühlen der Anspannung und Schuld [14], von Stress [15] und von einem Bedürfnis nach Unterstützung [16].

Die Qualität der Eltern-Kind-Interaktionen ist ein bedeutsamer Marker für die gegenwärtige und künftige Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Im Gegensatz zur umfangreichen Forschung über typisch entwickelte Kinder [17] haben nur wenige Studien die Interaktion zwischen Eltern und ihren Kindern mit IB untersucht. Innerhalb dieser Literatur konzentrierten sich die meisten Studien auf einen bestimmten Aspekt der Elternschaft, etwa Strukturierung [18] oder Trösten [19], und befassten sich vorwiegend mit Stichproben junger Kinder mit IB (zum Beispiel [17,20]).

Das Jugendalter, das komplexe körperliche, soziale und emotionale Veränderungen mit sich bringt [21], kann für die Beziehung zwischen Mutter und Jugendlichen eine noch größere Herausforderung darstellen [22]. Jugendliche mit IB und ihre Familien sind für eine Vielzahl von Verhaltensproblemen anfällig und müssen häufig mit Mobbing umgehen [23,24]. Studien, die Jugendliche mit und ohne IB vergleichen, stellten fest, dass Erstere eine höhere Rate an Psychopathologie, ein geringeres Maß an Zufriedenheit, stärkere depressive Symptome und mehr Mobbing erleben [6,25]. Zudem berichten Mütter von Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung häufig von höherem elterlichem Stress als Eltern typisch entwickelter Jugendlicher [22].

Obwohl es umfangreiche Forschung zum Einfluss der Mutter-Kind-Beziehung auf die Gefühlswelt typisch entwickelter Jugendlicher gibt [21,26], ist die Beziehung zwischen Müttern und Jugendlichen mit IB bislang nicht ausreichend erforscht [4]. Die meisten Untersuchungen konzentrierten sich auf Beziehungen in der Kindheit oder im Erwachsenenalter und befassten sich mit dem elterlichen Erleben und dessen Einfluss auf die Verhaltensmerkmale des Kindes [27,28,29]. Studien mit Müttern und Jugendlichen mit IB beziehen sich überwiegend auf das Erleben der Mutterschaft beim Großziehen eines jugendlichen Kindes mit IB [30,31,32]. So zeigen Studien beispielsweise, dass Mütter von Jugendlichen mit IB sich um die Zukunft ihres Kindes sorgen und spezifische Bewältigungsstrategien einsetzen müssen [33].

Die Beziehung zwischen Müttern und ihren Jugendlichen mit IB einzuschätzen ist komplex, da es diesen Jugendlichen schwerfällt, ihre Wahrnehmung der Beziehung verbal auszudrücken [34]. Die meisten Studien stützen sich auf verbale Berichte, doch menschliche Beziehungen bestehen aus zwei Kommunikationskanälen: einem expliziten Kanal, der durch den verbalen Bericht erfasst wird, und dem impliziten Kanal, der mit nonverbalem, prozeduralem und nicht bewusstem Ausdruck verbunden ist. Diese beiden Dimensionen entwickeln sich parallel, was nahelegt, dass Beziehungen auf beiden Ebenen eingeschätzt werden sollten [35]. Forschende, die die impliziten Aspekte von Beziehungen untersucht haben, weisen darauf hin, dass diese idealerweise während einer Interaktion erhoben werden sollten [35,36]. Ein Weg, diese impliziten Beziehungsqualitäten zwischen Eltern und Kindern einzuschätzen, sind gemeinsame kreative Prozesse [37,38]. In den letzten vier Jahrzehnten hat eine umfangreiche klinische Literatur auf den Wert gemeinsamen Malens und Zeichnens als Weg zu einem besseren Verständnis von Familienbeziehungen hingewiesen [39,40]. Diese Instrumente tragen zur Einschätzung der impliziten Dimensionen von Beziehungen bei, wurden jedoch nur selten empirisch geprüft [41].

Die vorliegende Studie untersuchte Aspekte impliziter Beziehungen zwischen Eltern und Jugendlichen mit IB mithilfe einer kunstbasierten Einschätzung, die die für Menschen mit IB charakteristischen verbalen Hürden umgehen kann [34,42]. Eingesetzt wurde das gemeinsame Malverfahren (JPP) [43], ein validiertes, kunstbasiertes Einschätzungsinstrument, das seit über einem Jahrzehnt in Forschung und Klinik mit Kindern im mittleren Kindesalter verwendet wird [37,44,45].

Gemeinsames Malen von Elternteil und Kind kann die impliziten Repräsentationen beider Beteiligten sowie die gemeinsame Repräsentation einer bestimmten Dyade beleuchten. Eine gemeinsame Beziehungsrepräsentation unterscheidet sich von einer individuellen Repräsentation darin, dass sie sich auf das Verhalten jedes Mitglieds der Dyade gegenüber dem anderen bezieht und wechselseitige emotionale Reaktionen im „Hier und Jetzt“ der Mutter-Kind-Interaktion erfassen kann. Diese fortlaufende Interaktion kann ein klareres Bild der impliziten Aspekte der tatsächlichen Beziehung liefern [37,45]. Frühere Studien mit dem JPP zeigen, dass es die Einschätzung einer Reihe von Aspekten der impliziten Beziehung ermöglicht, die nonverbal über das Bild, den künstlerischen Prozess und das Verhalten vermittelt werden [37]. Nach unserem Kenntnisstand hat bislang keine Studie Aspekte der impliziten Beziehung zwischen Müttern und ihren jugendlichen Kindern mit IB untersucht. Diese Studie wurde konzipiert, um diese Lücke zu schließen, indem sie die Merkmale von Müttern und Jugendlichen mit IB nonverbal während einer Interaktion im „Hier und Jetzt“ mithilfe des JPP untersucht.

2. Methode

Diese Studie ist Teil eines größeren Mixed-Methods-Forschungsprojekts, das die Eltern-Kind-Beziehung zwischen Müttern und Jugendlichen mit IB untersucht. Sie stellt den qualitativen Teil der Studie vor, der Licht auf ihre Beziehung wirft.

2.1. Teilnehmende

Die Teilnehmenden standen auf einer Liste von Familien, die elf Jahre zuvor an einer Studie über Familien mit Kindern mit IB teilgenommen hatten und ursprünglich über Einrichtungen für kindliche Entwicklung gewonnen worden waren. Für die vorliegende Studie wurden die Familien zunächst per Brief und anschließend telefonisch angefragt, ob sie zur Teilnahme bereit wären. Ziele und Ablauf wurden erläutert, und es wurde ein Treffen im Zuhause der Familie vereinbart.

Dieser Artikel beschreibt sechs Dyaden aus Müttern und Jugendlichen (fünf Mädchen und ein Junge), die für die Beeinträchtigungsgrade der Gesamtstichprobe der größeren Studie repräsentativ waren, nämlich zwei Jugendliche mit schwerer, zwei mit mittelgradiger und zwei mit leichter Beeinträchtigung. Bei allen Teilnehmenden war eine unspezifische IB (unbekannter Ätiologie) diagnostiziert worden. Der IQ der Jugendlichen lag zwischen 40 und 78, gemessen mit den Stanford-Binet-Intelligenzskalen [46], die allen Teilnehmenden im Rahmen der größeren Studie vorgelegt worden waren. Die Mütter waren zwischen 46 und 58 Jahre alt, die Jugendlichen zwischen 16 und 20. Alle Mütter waren Israelinnen. Eine Mutter war Drusin. Eine jüdische Mutter bezeichnete sich als orthodox, während die übrigen angaben, säkular zu sein. Die Schulbildung der Mütter lag zwischen 11 und 15 Jahren, im Mittel bei 12,6 Jahren. Die Muttersprache einer Dyade war Arabisch, die übrigen waren hebräische Muttersprachlerinnen und Muttersprachler. Alle im Text verwendeten Namen sind Pseudonyme, um die Anonymität der Teilnehmenden zu wahren.

2.2. Ablauf

Die Person, die das JPP durchführte (das drittgenannte Mitglied des Forschungsteams), traf die Dyaden für zwei bis drei Stunden in ihrem Zuhause. Nach einer kurzen Interaktion mit der Dyade und einer knappen Erklärung des Verfahrens suchten die forschende Person und die Mutter einen geeigneten Platz für den gemeinsamen Malprozess. Anschließend führten Mütter und Jugendliche das JPP mit Materialien durch, die von der durchführenden Person bereitgestellt wurden. Der Ablauf wurde auf Video aufgezeichnet, und die Bilder wurden fotografiert. Die durchführende Person machte in jeder Phase des JPP ausführliche Notizen zu den impliziten und expliziten Aspekten der Interaktion (verbale, verhaltensbezogene und affektive Komponenten). Nach jedem Hausbesuch führte die forschende und durchführende Person ein Selbstreflexionstagebuch. Nach jeder Sitzung traf sie sich mit dem zweitgenannten Mitglied des Forschungsteams (das das JPP entwickelt hat), um das Video anzusehen und zu besprechen.

Diese Studie wurde von der Ethikkommission der Universität Haifa genehmigt (Nr. 18/036).

2.3. Einschätzungsinstrument

Das gemeinsame Malverfahren (Joint Painting Procedure, JPP) [43]. Das JPP besteht aus einem strukturierten Prozess in fünf Schritten, in dem beide Beteiligten auf demselben Blatt Papier malen, zunächst getrennt nebeneinander und dann gemeinsam in einem geteilten Bereich. Im ersten Schritt werden Mutter und Kind gebeten, mit einem Bleistift ihren eigenen persönlichen Raum auf dem gemeinsamen Blatt zu markieren. Danach malen beide mit Gouache innerhalb ihres persönlichen Raums. Es folgt die Anweisung, einen Rahmen um den bemalten Raum zu zeichnen und dann einen Weg von diesem Rahmen zu dem Rahmen zu malen, den das Gegenüber gemalt hat. Im fünften und letzten Schritt werden Elternteil und Kind gebeten, den Rest des Papiers gemeinsam zu bemalen. Nach dem Malen betrachten Elternteil und Kind das Bild mit der therapeutischen Fachkraft, sprechen über die gemeinsame Erfahrung, erzählen eine Geschichte zum Bild und geben ihm einen Titel.

Das JPP, das auf den Prinzipien der Eltern-Kind-Kunstpsychotherapie [47] und kunstbasierter Einschätzungsverfahren [41] beruht, geht davon aus, dass diagnostische Information in der Art und Weise verkörpert ist, wie das Bild entsteht, jenseits seines symbolischen Gehalts. Der Schwerpunkt liegt darauf, wie Menschen malen, und nicht nur darauf, was sie malen. Die Analyse des JPP bewertet die formalen Elemente des gemeinsamen Bildes (also Farbe, Formen, Gestalten) und geht davon aus, dass diese Elemente Aufschluss über verschiedene implizite Aspekte der Beziehung geben. Zugleich bezieht sie symbolische Inhalte wie Bilder und Metaphern ein [43]. Für das JPP gibt es ein validiertes Kodiermanual für das mittlere Kindesalter mit sieben Skalen, das die Phänomene beschreibt, die jede Stufe jeder Skala kennzeichnen; diese beziehen sich auf den Malprozess und das Endprodukt sowie auf Verhaltensphänomene in jeder Phase des Prozesses. Während der zwölfmonatigen Datenerhebungsphase (Durchführung des JPP mit den Dyaden) wurde das Manual vom Forschungsteam, darunter die Person, die das JPP erfunden hat (das erstgenannte Mitglied), an Jugendliche mit IB angepasst. In dieser Studie nutzte die qualitative Analyse des gemeinsamen Bildes die Skalen als Mittel zur Beobachtung phänomenologischer Phänomene, um die Beobachtung zu strukturieren, und nicht, um sie numerisch zu kodieren [45].

2.4. Datenanalyse

Die qualitative Analyse stützte sich auf die Prinzipien narrativer und phänomenologischer Forschung [48,49]. Ziel war eine eingehende Beobachtung der Art und Weise, wie sich der gemeinsame Malprozess als Spiegel der Erzählung der dyadischen Beziehung entwickelt [50,51]. Dieser phänomenologische Ansatz diente dazu, die Beschaffenheit der Beziehung zwischen Müttern und Jugendlichen zu untersuchen, wie sie sich im Prozess und im Produkt des gemeinsamen Malens zeigt [48,52]. Das Forschungsteam analysierte die konkreten Beschreibungen (Phänomene), die im Bild entstanden (also Gestalten, Formen, Farben, Bilder) [49]. Die narrative Forschung verortete die Dyade in einem Handlungsverlauf, in dem sich die entstehende Erzählung aus der Dynamik der dyadischen Beziehung zusammensetzte, wie sie über den Prozess und das Produkt des künstlerischen Gestaltens vermittelt wurde [53]. Die dyadischen Interaktionen wurden in ihrem natürlichen Kontext im Zuhause der Teilnehmenden beobachtet, und es wurde untersucht, wie sich die Beziehung während des gemeinsamen Malens entfaltete und veränderte [49,54]. Die narrative qualitative Forschung dieser Studie konzentrierte sich auf die Erzählung, wie sie sich während der Interaktion entfaltet: über verbale Kommunikation, Verhalten (individuell und gemeinsam), die Entwicklung des Malprozesses und die im Bild selbst eingebettete Erzählung (aus phänomenologischer Perspektive analysiert). Die Analyse beleuchtet die Komplexität der Erfahrungen der Dyaden über alle Phasen des Prozesses hinweg [49].

Die Analyse erfolgte in drei Schritten: 1. Beobachtung des Prozesses getrennt für jede Dyade; 2. Erstellung und Niederschrift einer umfassenden Erzählung für jede Dyade auf der Grundlage des gemeinsamen Malens, des Bildes und des Verhaltens der Dyade; 3. Verdichtung der Erkenntnisse für jede Dyade und Integration der expliziten und impliziten Beziehungsaspekte, wie sie sich während des Malprozesses und im Bild ausdrückten, in Haupt- und Unterthemen. Dies geschah durch einen Fallvergleich, um zentrale Themen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede herauszuarbeiten [55]. 4. Anschließend prüfte und diskutierte das Forschungsteam jedes Thema in Bezug auf jede Dyade.

Zur Stärkung der Verlässlichkeit wurden mehrere Analysemethoden eingesetzt [56]. Die Verfassenden untersuchten die auf Video aufgezeichnete Interaktion sowie die Bilder jeder Dyade und stützten sich in erheblichem Maß auf die schriftliche Selbstreflexion und die ausführlichen Beschreibungen des drittgenannten Teammitglieds. Dieses führte fortlaufende Beratungssitzungen mit den Projektleitenden (Verfassende A und B), um die Perspektiven zu triangulieren.

3. Ergebnisse

Die narrative Analyse beruhte auf insgesamt sechs Dyaden, von denen vier im Folgenden ausführlich beschrieben werden. Alle sechs Dyaden werden im Abschnitt zu den Themen dargestellt.

Fallstudie Nr. 1: Rona (17) mit schwerer IB (IQ < 40) und ihre Mutter.

Rona wirkte vor der gemeinsamen Aktivität aufgeregt, lächelte und umarmte ihre Mutter. Ihre Mutter streichelte ihr über den Kopf und sagte: „Komm, Rona, wir haben zu tun.“ Rona hielt die Hand ihrer Mutter, und ihre Mutter gab ihr den Bleistift und sagte, dass sie beide Bleistifte hätten. Ronas Mutter umriss die Form eines Herzens, und Rona kritzelte über das Blatt und tupfte aufgeregt mit dem Pinsel darauf. Als die Mutter merkte, dass Rona den Umriss der Form nicht zeichnen konnte, hielt sie Ronas Hand, zeichnete mit ihr ein Herz und sagte: „Mama hat ein großes Herz gezeichnet, und Rona zeichnet ein kleines Herz.“ Rona tippte ihrer Mutter mit einem breiten Lächeln auf die Schulter.

Als sie gebeten wurden, in ihren individuellen Räumen zu zeichnen, legte Ronas Mutter Rona einen Pinsel in die Hand und sagte: „Ein Pinsel für dich und einer für mich.“ Rona war neugierig auf den Pinsel und malte ohne Hilfe eine blaue Linie. Ihre Mutter ermutigte sie, und Rona tupfte mit dem Pinsel auf das Blatt. Ihre Mutter zog das Herz, das sie gezeichnet hatte, in Rot nach und verband es mit Ronas Rand. Als ihre Mutter sie ermutigte weiterzumachen, malte Rona in Schwarz innerhalb und außerhalb des Herzens ihrer Mutter und fügte dann Gelb in die Herzform der Mutter ein. Rona mischte eine große Menge verschiedenfarbiger Farben, bis die Farbe braun-violett wurde, und verstrich dann dicke Schichten auf dem Blatt. Ihre Mutter bemalte das Herz, das sie zuvor für Rona gezeichnet hatte, mit der dicken Farbe, die Rona auf dem Blatt zurückgelassen hatte, und Rona übermalte es in verschiedenen Farben (siehe Abbildung 1).

[Abbildung 1 (Rona und ihre Mutter): gemeinsames Bild der Teilnehmerinnen, hier nicht wiedergegeben.]

Rona wurde müde, legte den Pinsel beiseite und lehnte ihren Kopf an die Schulter ihrer Mutter. Ihre Mutter legte Rona einen anderen Pinsel in die Hand und versuchte, ihr bei der Wahl einer Farbe zu helfen, doch Rona weigerte sich und malte mit dem Finger auf ihre Hand. Ihre Mutter legte ihre Hand auf Ronas Hand und half ihr, mit der Hand auf dem Blatt zu malen, doch Rona zog es vor, weiter auf ihre Hand statt auf das Blatt zu malen. Ihre Mutter malte mit dem Finger auf das Blatt und sagte zu Rona: „Jetzt bist du dran“, doch Rona weigerte sich weiterhin mitzumachen.

Als sie gebeten wurden, einen Rand um ihre Bilder zu zeichnen, lenkte Ronas Mutter Ronas Aufmerksamkeit erneut auf den großen türkisfarbenen Herzrahmen. Sie fragte Rona: „Wo ist dein Herz?“, doch Rona reagierte nicht und weigerte sich, einen Rand zu zeichnen, während sie weiter auf ihre Hand malte. Ihre Mutter malte für Rona den Umriss eines rosa Herzens. Rona war begeistert, nahm ihrer Mutter den Pinsel aus der Hand, tauchte ihn in die Palette ihrer Mutter, und gemeinsam verstärkten sie den Rand von Ronas Herz in Türkis. Als sie gebeten wurden, einen Weg zu malen, malte Ronas Mutter eine rosa Linie vom Inneren ihres Herzens in das Innere von Ronas Herz und verdickte weiter die Ränder der Herzen in derselben Farbe. Rona wollte keinen Weg malen und malte weiter auf ihre Hand. Im gemeinsamen Raum malte ihre Mutter verstreute orangefarbene und blaue Kreise und ein kleines Herz in ihr Herz. Sie versuchte, Punkte im Stil von Ronas Tupfen zu malen, und versuchte dann, Ronas Hand zu halten und mit ihr zu malen, doch Rona weigerte sich und malte weiter auf ihre Hand.

Im Gespräch nach dem Malprozess sagte Ronas Mutter, die Farben seien schön, und fragte Rona, wie sie das Bild nennen sollten. Als Antwort betrachtete Rona das Bild, umarmte sie und hielt ihre Hand. Ihre Mutter sagte, sie könnten das Werk „Hand in Hand“ nennen, und erzählte eine Geschichte: „Rona und ich verbringen viel Zeit miteinander, wir gehen Hand in Hand, wir machen zusammen Spaziergänge, und das ist unsere Geschichte, Hand in Hand.“

Zusammenfassend: Während des gesamten Malprozesses versuchte Ronas Mutter, Rona zu helfen und auf ihre Bedürfnisse zu achten, und zugleich, im Bild „mit“ ihr zu sein, indem sie auf ähnliche Weise malte. So ahmte sie beim Fingermalen Ronas Stil und Farbwahl nach. Ronas Mutter kommentierte ihre gemeinsame Arbeit und ihre Ähnlichkeiten verbal. Während sie Rona unterstützte, konnte sie sich selbst im Bild ausdrücken. Im Verlauf des Prozesses suchte Rona die Berührung ihrer Mutter, und dies schien ihr bei der Regulation ihrer Gefühle zu helfen. Sie erhielt Aufmerksamkeit und Bestärkung und konnte infolgedessen oft ohne Hilfe gestalten und sich auf verschiedene Weise ausdrücken (etwa in der Art, wie sie Farben wählte und mischte), und sie schien die Möglichkeit zu haben, sich zurückzuziehen, wenn sie müde war. Zudem schienen Malprozess und Produkt sowohl Prozesse der Autonomie als auch der Nähe zu zeigen. Dies geschah zum Beispiel, als ihre Mutter wiederholt den Umriss beider Herzformen verstärkte oder als Rona und ihre Mutter frei in den Formen der jeweils anderen malten (siehe Abbildung 1).

Fallstudie Nr. 2: Naama (17) mit mittelgradiger IB (IQ = 44) und ihre Mutter.

Naama wirkte schüchtern und verlegen und klammerte sich an ihre Mutter. Ihre Mutter zeichnete rechts eine Ellipse über die Breite des Blattes, und Naama ahmte dieselbe Form links in kleinerem Format nach. Als sie gebeten wurden, in ihren eigenen Räumen zu malen, sagte Naama, sie schlafe gleich ein, und umarmte ihre Mutter. Ihre Stimme war schwach und zaghaft. Ihre Mutter malte die Ellipse türkis aus und ermutigte Naama mitzumachen, woraufhin Naama ihre Ellipse mit kleinen Pinselstrichen türkis ausmalte.

Als sie gebeten wurden, einen Rahmen um ihre Räume zu zeichnen, malte Naamas Mutter einen roten Rahmen, der an die Ellipse anschloss, und Naama malte einen dicken violetten Rahmen und beschrieb, was sie tat. Als sie gebeten wurden, Wege zu malen, malte ihre Mutter eine volle, dicke gelbe Linie, die an Naamas Rahmen begann, wandte sich dann Naama zu und sagte: „Du bist dran.“ Naama zeichnete eine grüne Linie parallel zum Weg ihrer Mutter, vom Rahmen der Mutter zu ihrem eigenen. Die Linie berührte jedoch keines der beiden Enden ihrer Rahmen.

Als sie gebeten wurden, im gemeinsamen Raum zu malen, fragte ihre Mutter Naama, was und wie sie malen wolle. Naama schlug vor, die Flächen mit Farbe zu füllen, und bat ihre Mutter, ein gelbes Herz zu malen, das sie dann violett ausmalte. Ihre Mutter schlug vor, dass diesmal Naama etwas zeichnen solle und sie hineinmalen würde, doch daraufhin hob Naama leicht die Stimme, lehnte ab und zeichnete dann eine kleine orangefarbene Form neben ihren eigenen Raum. Ihre Mutter verstärkte sie und füllte die Form hellblau aus. Naamas Mutter schlug dann vor, dass jede von ihnen eine Sonne malen könne und dass Naama an anderen Stellen des Blattes malen könne. Sie bat Naama zu wählen, was sie malen wolle, doch Naama gab zu, dass es ihr schwerfalle, sich zu entscheiden. Mit erheblicher Vermittlung durch ihre Mutter malte Naama einen hellblauen Himmel. Ihre Mutter fragte, ob sie den Himmel auf ihrer Seite des Blattes in einem anderen Blauton fortsetzen dürfe, und Naama antwortete: „Nimm nur Hellblau“, und zeigte genau darauf, wo sie malen durfte. Beide malten parallele Himmel, jede in ihrem eigenen Raum, im selben Malstil, und Naama verband sie. Naamas Mutter fügte weiße Wolken und schwarze Vögel hinzu und erklärte, sie seien wie die Vögel, die über ihr Haus fliegen. Naama malte blaue Vögel, und ihre Mutter bestärkte sie und fragte, was sie noch hinzufügen könne, indem sie auf den verbliebenen leeren Raum auf dem Blatt zeigte. Sie fragte: „Wenn oben ein Himmel ist, was können wir unten malen?“ Naama antwortete: „Den Boden.“ Ihre Mutter schlug vor, den Boden auf beiden Seiten zu malen und sie zu verbinden. Ihre Mutter fügte einen türkisfarbenen Pool hinzu, und Naama einen blau-schwarzen Pool. Ihre Mutter ermutigte sie weiterzumalen und schlug vor, sie könne die Figur eines Kindes hinzufügen. Naama reagierte begeistert, malte die Figur eines Jungen in Orange und Grau und bat ihre Mutter, ein Mädchen zu zeichnen. Die Mutter malte ein Mädchen mit orangefarbenem Kopf und bat Naama scherzhaft um eine positive Rückmeldung. Daraufhin umarmte und küsste Naama sie. Naama malte eine weitere Sonne, diesmal aber am Himmel und nicht auf dem Boden. Ihre Mutter malte einen Baum mit Zitronen, einen Käfer und eine Schnecke, und Naama malte Gras und eine Schnecke (siehe Abbildung 2).

[Abbildung 2 (Naama und ihre Mutter): gemeinsames Bild der Teilnehmerinnen, hier nicht wiedergegeben.]

Als sie gebeten wurden, dem Bild einen Titel zu geben, bestand Naamas Mutter darauf, dass sie gemeinsam entscheiden sollten. Naama schlug „Regen“ vor, und beide sagten, die Geschichte handle von einem Jungen und einem Mädchen, die spazieren gehen. Naama fragte, ob sie das Bild mit in ihr Zimmer nehmen dürfe.

Zusammenfassend wurde während der Malaktivität ein Veränderungsprozess sichtbar. Anfangs wirkte Naama verlegen und malte zögerlich mit kleinen Pinselstrichen, langsam und auf eine kleine Form konzentriert. Ihre Mutter malte dagegen mit fließenden Bewegungen und sprach ungezwungen. Beim Verbinden ihrer individuellen Räume durch Wege schien Naama auf den dominanten Weg zu reagieren, den ihre Mutter zusammen mit ihrem Kommentar „Du bist dran“ gemalt hatte. Ihr Malstil schien sich daraufhin leicht zu verändern und zeigte Engagement und Zuversicht. Dies setzte sich im gemeinsamen Malen fort, während dessen Naama aktiv auf die Bitte ihrer Mutter einging, Entscheidungen zu treffen. Sie gab Anweisungen, brachte sich von Zeit zu Zeit zum Ausdruck und hob sogar etwas die Stimme, wenn ihr etwas nicht gefiel.

Der Großteil der Interaktion zwischen Naama und ihrer Mutter, wie sie sich im gemeinsamen Bild ausdrückte, beruhte auf dem Versuch der Mutter, den Malprozess zu begleiten, sie zum Malen zu ermutigen, ihr bei Entscheidungen zu helfen und sie beim Malen zu unterstützen. Ihre Mutter versuchte, auf Naama und ihre Bedürfnisse einzugehen, indem sie sie hielt und ihr einen Raum bot, sich selbstständig auszudrücken. Das gemeinsame Malen scheint Naama einen sicheren Raum geboten zu haben, sich auszudrücken, und Mutter und Tochter einen wechselseitigen und geteilten kreativen Ausdruck ermöglicht zu haben (siehe Abbildung 2).

Fallstudie Nr. 3: Lianne (17) mit mittelgradiger IB (IQ = 57) und ihre Mutter.

Lianne setzte sich sofort rechts neben ihre Mutter und wirkte aufgeregt. Sie wollte sofort mit dem Malen beginnen und malte als Erste auf das Blatt: Sie schuf einen quadratischen Rahmen mit einer Herzform darin und fragte ihre Mutter (die noch nicht zu malen begonnen hatte): „Wer malt besser?“ Ihre Mutter wirkte angespannter und zögerlicher und malte einen quadratischen Rahmen mit einer Mondform darin. Als sie gebeten wurden, in ihren individuellen Räumen zu malen, malte Lianne mit schnellen, kurzen Pinselstrichen ein rotes Herz. Während sie malte, bemerkte Lianne plötzlich laut: „Mama, wir malen nie zusammen, nur als ich klein war, und das ist lange her.“ Ihre Mutter stimmte zu und lobte Liannes Bild. Lianne schlug ihrer Mutter vor, mit Türkis und Weiß zu malen, und ihre Mutter ging auf den Vorschlag ein. Liannes Mutter malte langsam und interagierte in dieser Phase nicht mit Lianne. Lianne mischte Farben auf dem Blatt, und ihre Mutter bemerkte plötzlich mit relativ lauter Stimme, dass Liannes Mischung eine schöne Farbe ergeben habe.

Als sie gebeten wurden, einen Rahmen zu malen, malte Lianne intensiv und setzte rote Striche mit Zwischenräumen, dann fügte sie weiß-türkise Striche hinzu, bis der Rand rosa wurde. Ihre Mutter malte mit langen, langsamen Bewegungen einen rosa Rahmen. Sie bemerkte, Lianne habe einen besonderen Rahmen gemalt, und Lianne antwortete stolz: „Ich bin mit Talent geboren.“ Als sie gebeten wurden, Wege zu malen, sagte Lianne, sie würde Schwarz wählen, und brach dann in Lachen aus. Sie sagte: „Ein schwarzer Weg!“ und lachte erneut, und ihre Mutter antwortete, sie könne tun, was sie wolle. Lihy malte mit zarten Pinselstrichen einen rosa Weg von ihrem Rahmen zu dem von Lianne. Lianne malte einen türkisfarbenen Weg vom Rahmen ihrer Mutter zu ihrem eigenen und fügte dann einen parallelen violetten Weg hinzu, jedoch in entgegengesetzter Richtung. Liannes Mutter verstärkte daraufhin ihren rosa Weg, und Lianne ahmte sie nach. Dann fragte ihre Mutter, ob die Wege verbunden werden müssten, und sofort verband Lianne sie an der Stelle, die ihren Rahmen berührte, und malte auf einen kleinen Abschnitt des Weges ihrer Mutter (siehe Abbildung 3).

[Abbildung 3 (Lianne und ihre Mutter): gemeinsames Bild der Teilnehmerinnen, hier nicht wiedergegeben.]

Als sie gebeten wurden, im gemeinsamen Raum zu malen, kamen sie ins Gespräch, das zu einem gemeinsamen Werk führte: Liannes Mutter fragte sie, was sie gern malen würde, und sagte ihr, sie sei kreativ. Lianne schlug vor, ihre Namen auf Englisch zu schreiben, und beide schrieben ihre Namen in Rosa. Lianne bemerkte, die Leute sagten ihr, sie habe eine schöne englische Handschrift, und zog dann ihren Namen kräftig nach. Ihre Mutter antwortete mit leiser Stimme, sie schreibe wunderschön. Lianne und ihre Mutter beschlossen, gemeinsam eine Herzform um ihre Namen zu malen. Lianne sagte, sie sei aufgeregt, und beide lächelten. Ihre Mutter gab deutlich zu verstehen, dass sie auf ihrer Seite in Rot malen würde, und begann zu malen, während Lianne einen anderen Teil des Herzens in Rosa malte und ihn dicker machte. Lianne sagte aufgeregt: „Heute gelingt mir alles; es ist wie ein Wunder.“ Schließlich fügte Lianne violette Streifen in das Herz ein, und ihre Mutter nannte diese Ergänzung eine „Verzierung“ und lobte sie. Als sie mit dem Malen fertig waren, bemerkte Lianne, das Werk sei sehr schön, umarmte ihre Mutter und rief „meine Mama“. Ihre Mutter schlug vor, das Bild „Kreative Lianne“ zu nennen. Lianne sagte, das Bild handle davon, dass „der Weg zum Mond zum Herzen führt; du wirst immer nach dem Mond oder nach deinem Herzen streben“, und beschloss, das Bild „Der Weg zum Mond führt zum Herzen“ zu nennen. Sie sagte, sie habe den gemeinsamen Teil der Malerfahrung sehr genossen. Ihre Mutter sagte, ihr habe besonders gefallen, als sie das Herz gemeinsam vollendeten, und dass Liannes Idee ihr geholfen habe.

Zusammenfassend könnte Lianne die Trennung von ihrer Mutter erprobt haben, was sich in ihrem Konkurrenzgefühl und dem Vergleich zu Beginn des Malprozesses zeigte sowie später, als Lianne sagte, sie werde einen „schwarzen Weg“ malen. Dennoch suchte Lianne, während sie nach Autonomie strebte, die Nähe zu ihrer Mutter, indem sie ähnliche Farben verwendete und sagte, sie habe besonders das gemeinsame Malen und die Momente genossen, in denen sie sich verbanden. Während des Malprozesses schien sich in der Beziehung etwas zu verändern. Ihre Mutter begann aus einer distanzierteren und zögerlicheren Haltung. Als sie gebeten wurde, einen Weg zu Liannes Rahmen zu malen, malte sie eine dicke, markante Linie. Lianne antwortete auf den Weg ihrer Mutter, indem sie beide verband. Von dieser Phase an schienen beide es zu genießen, sich wechselseitig und individuell auszudrücken. Das gemeinsame Herz, das in der letzten Phase des Prozesses gemalt wurde, enthielt Farben aus ihren individuellen Räumen, die mit ihren in die Form geschriebenen Namen verbunden waren (siehe Abbildung 3). Während des kreativen Prozesses war eine deutliche Veränderung im Verhalten der Mutter zu beobachten: von einer zögerlichen Präsenz hin zu aktivem Engagement und positiven Zuschreibungen gegenüber Lianne. Liannes Geschichte beschrieb metaphorisch eine Reise hin zur Nähe.

Fallstudie Nr. 4: Meital (16) mit leichter IB (IQ = 70) und ihre Mutter.

Meital und ihre Mutter wirkten entspannt und begannen gemeinsam zu malen. Meital malte einen quadratischen Rahmen, ihre Mutter einen Kreis. Als sie gebeten wurden, in ihren individuellen Räumen zu malen, sagte Meitals Mutter, sie wisse nicht, welche Farbe sie wählen solle, und Meital reagierte wütend mit dem Satz, ihre Mutter habe ihr nie gesagt, was ihre Lieblingsfarbe sei. Meitals Mutter malte innerhalb des Kreises in verschiedenen Farben, und Meital malte in Schwarz. Beide waren still und achteten darauf, nicht über den Rahmen hinaus zu malen. Meitals Mutter sagte: „Ich habe lange nicht gemalt“, und Meital antwortete wütend: „Lange? Nie!“

Als sie gebeten wurden, den Rahmen zu malen, malte Meital einen gewellten violetten Rand, und ihre Mutter malte einen runden roten Rahmen mit schwarzen Punkten. Meital sagte ihr, er sei hübsch, und ihre Mutter kicherte und sagte: „Danke, das macht Spaß!“

Als sie gebeten wurden, einen Weg zu malen, schlug Meitals Mutter vor, zwei Wege zu malen, die sich treffen. Meital stimmte begeistert zu und begann in Grün zu malen. Ihre Mutter zeigte ihr, wie sie malen und wie sie den Pinsel halten solle, obwohl Meital damit keinerlei Schwierigkeiten zu haben schien. Sie malten gemeinsam in Grün aufeinander zu und trafen sich in der Mitte. Meitals Mutter machte die Wege dicker und fragte Meital, ob sie noch Verzierungen hinzufügen wolle. Meital beschloss, dass sie Blumen unter den Weg malen würden, und gemeinsam beschlossen sie, weitere Wege hinzuzufügen: Ihre Mutter malte einen braunen Weg unter den gemeinsamen Weg, und Meital malte einen orangefarbenen Weg darüber, in Richtung ihrer Mutter (siehe Abbildung 4).

[Abbildung 4 (Meital und ihre Mutter): gemeinsames Bild der Teilnehmerinnen, hier nicht wiedergegeben.]

In der Phase des gemeinsamen Malens fragte Meitals Mutter sie, was sie gern malen würde, und Meital antwortete: „Was du willst, Mama“, woraufhin ihre Mutter sagte: „Wir entscheiden also nicht gemeinsam? Was sollen wir malen und wo?“ Meital schlug vor, Schmetterlinge, Herzen und Bäume zu malen. Ihre Mutter malte zwei verbundene Herzen in Blau und Türkis, und Meital malte zwei Schmetterlinge. Ihre Mutter malte zwei weitere Herzen unter Meitals Zeichnung und bemerkte dann zweimal: „Ich dringe in deinen Malraum ein“, und fügte hinzu: „Du bist in meinem Raum willkommen.“ Meital malte eine türkisfarbene Herzform, und ihre Mutter malte einen bunten Schmetterling. Als ihre Mutter bemerkte, dass auf dem Blatt noch mehr leerer Raum sei, schlug Meital vor, dass jede von ihnen eine Wolke male. Meitals Mutter fragte sie, ob sie wisse, wie man Grau mischt, und Meital sagte, sie wisse es nicht. Ihre Mutter erklärte es ihr und zeigte ihr, wie man die Farben mischt. Beide fügten Regentropfen hinzu, Meital in Blau und ihre Mutter in Türkis. Meitals Mutter fragte dann, was sie noch malen könnten, und Meital antwortete, sie könnten eine Sonne malen. Ihre Mutter schlug vor, Meital solle die Sonne malen, und Meital entgegnete sofort, dies sei ein gemeinsames Bild und sie könnten tun, was sie wollten. Schließlich malte Meital eine gelbe Sonne auf ihre Seite des Blattes (siehe Abbildung 4).

Als sie mit dem Malen fertig waren, schlug Meital vor, dem Bild einen Titel zu geben, der sich auf sie beide bezieht. Sie wählten den Titel „Mamas und Meitals Bild“. Beiden gefiel das Bild: Meital mochte die Schmetterlinge und die verbindenden Wege, ihre Mutter die Wolken und den Regen.

Zusammenfassend wandelte sich die Interaktion zwischen Meital und ihrer Mutter während des kreativen Prozesses von einer entspannten Atmosphäre zu Wut, als Meital darauf reagierte, dass ihre Mutter ihr nie gesagt hatte, was ihre Lieblingsfarbe sei, und dass sie nie zusammen malten. In dieser Phase malte Meital nur in Schwarz, und später, als ihre Mutter einen bunten Rahmen malte, reagierte Meital positiv und verwendete andere Farben (siehe Abbildung 4). An diesem Punkt änderte sich die Stimmung, im Raum wurde gelacht, und ihre beiden Bilder wurden farbiger. Diese Atmosphäre setzte sich in der Phase des gemeinsamen Malens fort, in der das Gespräch zwischen Meital und ihrer Mutter respektvoll und wechselseitig war. Diese Art der Kommunikation zeigte sich auch im Bild, das Paare ähnlicher Figuren wie die Sonne, Schmetterlinge und Herzen enthielt.

3.1. Übergreifende Themen: Beziehungsdynamik

Die Analyse der sechs Fallstudien ergab drei zentrale Themen, die die Beziehungsdynamik während des JPP widerspiegeln: (1) von der Abhängigkeit zur Autonomie, (2) das gemeinsame Malen als Weg zur Förderung der verbalen Kommunikation und (3) Verspieltheit und Freude.

3.1.1. Von der Abhängigkeit zur Autonomie

Hilfe versus Autonomie. Die Mütter verspürten offenbar das Bedürfnis, ihren Töchtern beim Malen zu helfen. Zugleich erkannten sie den eigenen Raum ihrer Kinder an, der es den Jugendlichen ermöglichte, sich entsprechend ihren eigenen Fähigkeiten und Bedürfnissen auszudrücken. Einigen Müttern fiel es schwer, ihre Töchter zu ermutigen, ein eigenständiges Bild zu schaffen. Wenn die Mütter Autonomie ermöglichten, reagierten die Jugendlichen mit selbstständigerem Funktionieren, positiven Verhaltensmustern und weniger Konflikten (wie im Fall von Meital und ihrer Mutter, Nr. 4). Bei Rona und ihrer Mutter (Fallstudie Nr. 1) hingegen löste der Malprozess eine Spannung zwischen dem Bedürfnis, Rona zu unterstützen, und dem, ihr Autonomie und Getrenntheit zuzugestehen, aus.

Dennoch war das Abwägen zwischen dem Bedürfnis zu unterstützen und dem Zugestehen von Autonomie in allen Dyaden vorhanden, unabhängig vom Grad der Beeinträchtigung. So wechselte Shirin (IQ = 40) zwischen Kritzeln auf dem gemeinsamen Blatt, während sie spielte und Spaß hatte, und dem Spielen mit ihrem Handy. Ihre Mutter verbrachte die meiste Zeit damit, Shirin zu ermutigen, ihr zu helfen und sie wieder in die kreative Aufgabe einzubinden. Ihre Mutter berichtete, es falle ihr schwer, mit Shirins niedrigem Funktionsniveau und ihrer Unfähigkeit, Anweisungen zu folgen, umzugehen. Zuweilen übersah ihre Mutter jedoch Shirins Wunsch nach Autonomie, etwa als Shirin darum bat, mit einer bestimmten Farbe zu malen, und ihre Mutter sie ignorierte und ihr eine andere Farbe reichte. An einem bestimmten Punkt des Malprozesses entfernte sich ihre Mutter vom Blatt, und Shirin begann, selbst ein paar Striche zu malen. Es sah aus, als spielten sie „Fangen“: Jedes Mal, wenn ihre Mutter Shirin zum Malen ermutigte, wich Shirin ihr aus, und wenn ihre Mutter sich entfernte, begann Shirin zu malen.

Das Thema der Getrenntheit kam während des Malprozesses in einer Dyade aus Ben (mit leichter IB) und seiner Mutter verbal zur Sprache. Bens Mutter grenzte für sich einen großen Raum ab, der die Hälfte des Blattes bedeckte, und rückte körperlich an Bens Seite des Blattes heran. Ben beschwerte sich, dass sie einen größeren Teil ihres Blattes einnehme, drehte ihr den Rücken zu, malte in seinem Raum, der vom Raum der Mutter abgetrennt war, und bemerkte, er grenze einen Bereich für sich ab. Als er gebeten wurde, einen Rahmen zu malen, malte Ben einen sehr dicken. Während des gesamten Malprozesses weigerte sich Ben, gemeinsam zu malen, und wies die Vorschläge seiner Mutter wütend zurück. Wut und fehlende Bereitschaft zur Zusammenarbeit könnten sein Bedürfnis nach Trennung und Autonomie von seiner Mutter ausgedrückt haben.

Jugendlichen ermöglichen, unterschiedliche Rollen in der Dyade auszudrücken. Während des gemeinsamen Malens konnten sich die Jugendlichen innerhalb der Beziehung verbal und implizit ausdrücken und von einer passiven zu einer aktiveren Rolle übergehen. Zu Beginn des gemeinsamen Malprozesses etwa war Meitals Mutter (Fallstudie Nr. 4) dominant und versuchte, Meital anzuleiten, indem sie ihr sagte, was sie tun solle und wie, doch im weiteren Verlauf schlug ihre Mutter vor, dass Meital ihre eigenen Entscheidungen über das Bild treffe, und lud sie ein, sowohl verbal als auch künstlerisch einen Raum auf dem Blatt einzunehmen. Meital reagierte positiv auf die Ermutigung ihrer Mutter und wurde im Malprozess aktiver und engagierter. Anschließend konnte sie über den Inhalt und seinen Platz im gemeinsamen Bild entscheiden. Ebenso wurde im gemeinsamen Bild von Lianne und ihrer Mutter (Fallstudie Nr. 3) der kreative Prozess wechselseitig, und beide konnten sich ausdrücken. Lianne zeigte ihr Gefühl von Erfolg und Zufriedenheit, als sie sagte, alles gelinge wie durch ein Wunder.

Ein Raum gegenseitiger Anerkennung. Das gemeinsame Malen schien diesen Jugendlichen die Gelegenheit zu bieten, ihre innere Welt auszudrücken und dabei in der geteilten dyadischen Erfahrung eines gemeinsamen, spielerischen Werks mit ihren Müttern zu bleiben. So versuchte etwa im Malprozess von Naama und ihrer Mutter (Fallstudie Nr. 2) Naamas Mutter, Naama zu unterstützen und zugleich ihren eigenständigen Ausdruck zu fördern. Dies ermöglichte ihnen, einen gemeinsamen, wechselseitigen Raum zu bilden, in dem beide in ihren eigenen Räumen, in ihrem eigenen Tempo und mit ihren eigenen Pinselstrichen den Himmel und den Boden malten, bis sie sich trafen. Ihre Mutter drückte ihren Wunsch nach Verbindung durch ihren auffälligen Weg aus und indem sie Naama bat, näher bei ihr zu malen, während sie Naama zugleich ermutigte, zu malen, was sie wollte. Im fertigen Bild gab es Darstellungen zweier Figuren, die einander ähnlich waren, jede jedoch mit eigenen Merkmalen. Zu Beginn des Malprozesses von Lianne und ihrer Mutter (Fallstudie Nr. 3) bestand eine Spannung zwischen Liannes Dominanz und dem Zögern ihrer Mutter. Als die Mutter über ihren dicken rosa Weg implizit ihren Wunsch nach Verbindung ausdrückte, reagierte Lianne sofort, und es begann ein wechselseitiger kreativer Dialog, während sie das gemeinsame Herz malten, zu dem jede einen individuellen Ausdruck beitrug.

3.1.2. Malen als Weg zur Förderung der verbalen Kommunikation

Gespräche entstanden während des Malens und danach, als Mütter und Jugendliche gemeinsam das fertige Bild betrachteten. So konnte beispielsweise Meital im Malprozess mit ihrer Mutter (Fallstudie Nr. 4) ihre Wut und Frustration ausdrücken. Am Ende drückte Meitals Titel ihr Gefühl von Zusammengehörigkeit aus. Naama (Fallstudie Nr. 2) konnte ihre Schwierigkeit, sich für das Thema des Bildes zu entscheiden, verbal äußern, doch im Verlauf des kreativen Prozesses gelang es ihr, ihre Ideen klar in Worte zu fassen. Das abschließende Gespräch ermöglichte einigen Dyaden, über die Interaktion nachzudenken, im Austausch, in dem sie ihre Gedanken, Gefühle und Erfahrungen zu Prozess und Produkt teilen konnten. So erzählten etwa Lianne und ihre Mutter (Fallstudie Nr. 3) die Geschichte eines Mädchens auf einer Reise hin zur Nähe, die sich tatsächlich während des Malprozesses vollzogen hatte.

3.1.3. Verspieltheit und Freude

Bei den meisten Dyaden hatte die gemeinsame Interaktion ein belehrendes Element, das aus angeleiteten Fragen, Anweisungen und Unterweisungen seitens der Mutter bestand, unabhängig vom Grad der Beeinträchtigung des Kindes. Im Verlauf des kreativen Prozesses begannen Mütter und Jugendliche jedoch, über das Malen miteinander zu kommunizieren, was es einigen Dyaden ermöglichte, eine Atmosphäre der Verspieltheit und Freude zu schaffen. Diese Verspieltheit zeigte sich in Gesten, in der Sprache und insbesondere in den Bildern selbst. So drückte im Fall von Shirin und ihrer Mutter Shirin trotz des Bedürfnisses der Mutter, sie anzuleiten und ihr zu helfen, und trotz deren Sorge, dass ihre Tochter den Anweisungen nicht folgte, während des gesamten Prozesses positive Affekte aus: Sie lachte, gab begeisterte Laute von sich, klatschte in die Hände, suchte Blickkontakt und Berührung. Obwohl Shirin häufig abgelenkt war und ihr Handy als Mittel der Selbstregulation nutzte, gelang es ihr, sich im Bild reichhaltig auszudrücken: Es war voller dicker, bunter Linien. Freude zeigte sich auch in der kreativen Interaktion und im humorvollen Austausch zwischen Naama und ihrer Mutter (Fallstudie Nr. 2). Ebenso schienen Rona und ihre Mutter (Fallstudie Nr. 1) Momente der Freude mit spontanen Gesten zu erleben. Besonders deutlich wurde dies, als ihre Mutter spielerisch mit Rona zusammen mit dem Finger malte.

4. Diskussion

Die vorliegende Studie untersuchte Aspekte impliziter Beziehungen zwischen Müttern und Jugendlichen mit IB mithilfe eines nonverbalen, kunstbasierten Instruments. Die Ergebnisse tragen dazu bei, die Beziehungsdynamik zwischen Müttern und Jugendlichen mit IB sichtbar zu machen und besser zu verstehen. Das JPP erwies sich als aussagekräftige kunstbasierte Einschätzung der impliziten und expliziten Beziehungsaspekte, die sich während der Interaktion entfalteten.

Eines der zentralen Themen, das in allen Dyaden auftrat, war die Aushandlung zwischen Abhängigkeit und Autonomie. Autonomie ist ein zentrales Beziehungsthema zwischen Eltern und typisch entwickelten Jugendlichen [57], ist aber auch in den Beziehungen zwischen Eltern und Jugendlichen mit IB präsent [6]. Dies lässt sich durch die spezifische Spannung zwischen Abhängigkeit und Autonomie bei Kindern mit IB erklären: Die Abhängigkeit, die Jugendliche mit IB erleben, kann zu Fügsamkeit führen, aber auch zu Schwierigkeiten, Wut und Getrenntheit auszudrücken, was wiederum das Erlangen von Autonomie erschweren kann [32].

Eine frühere Studie, die Prozesse von Getrenntheit und Autonomie mithilfe des JPP in Dyaden aus Müttern und typisch entwickelten Kindern untersuchte, stellte fest, dass Autonomie eine entscheidende Facette in den Beziehungen typisch entwickelter Kinder ist [45]. In der vorliegenden Studie erlaubten sich Jugendliche mit IB, im Rahmen des gemeinsamen künstlerischen Gestaltens ihre Wut und Getrenntheit auszudrücken. Wie die Ergebnisse nahelegen, ermöglichte das JPP den Ausdruck sowohl von Abhängigkeit als auch von Autonomie. Das gemeinsame Malen erlaubte den Jugendlichen, ihre eigene, eigenständige Stimme zu finden. Sie konnten Entscheidungen treffen und gelegentlich die Situation steuern, was Jugendlichen mit IB aufgrund ihrer Beeinträchtigung oft unmöglich ist [58,59]. Somit fungierte das JPP als Einschätzungsinstrument und als Interventionsprozess, der transformative Prozesse ermöglichte.

Der gemeinsame Malprozess erlaubte den Dyaden, sich zwischen wechselseitigen Erfahrungen des „Zusammenseins“ und einem individuellen, autonomen Raum zu bewegen. Der Prozess gegenseitiger Anerkennung drückte sich in persönlichen Bildern oder Malstilen der beiden Beteiligten aus, die bestimmte gemeinsame Elemente wie verbundene Figuren oder eine gemeinsame Bildgeschichte enthielten. Der Malprozess, der sich von der individuellen Arbeit hin zu einem gemeinsamen Werk entwickelte, förderte einen reichhaltigen Beziehungsprozess [37,43]. Gegenseitige Anerkennung in der Beziehung umfasst die Fähigkeit, sich selbst und das Gegenüber als Wesen mit getrennten inneren Welten anzuerkennen, die zugleich eine enge wechselseitige Beziehung haben können [60,61]. Gegenseitige Anerkennung kennzeichnet Interaktionen mit Kindern mit IB in der Regel nicht [10]; in vier Dyaden jedoch förderte und ermöglichte der Malprozess diese Anerkennung. In den Dyaden von Rona und Shirin mit ihren Müttern entwickelte sich der Prozess gegenseitiger Anerkennung nicht. Dies könnte mit ihrem Grad der Beeinträchtigung zusammenhängen, mit ihren Schwierigkeiten, die Perspektive des Gegenübers wahrzunehmen, und mit ihrem größeren Unterstützungsbedarf im Vergleich zu den Dyaden mit höherem Funktionsniveau [32].

Einige Eltern zeigten einen in der Literatur als belehrend oder direktiv beschriebenen Erziehungsstil, der häufig Eltern von Kindern mit IB kennzeichnet [11,12]. Dieses elterliche Verhalten ist angesichts der Schwierigkeiten, mit denen Kinder mit IB konfrontiert sind, und der Unterstützung, die sie benötigen, nachvollziehbar [62]. Im Verlauf des Malprozesses entstand jedoch neben stärker angeleiteter Hilfe die Möglichkeit spielerischer und kreativer wechselseitiger Interaktionen. Andere Studien, die den Prozess gemeinsamen künstlerischen Gestaltens von Kindern und Eltern untersuchten, zeigten, dass kreative Arbeit Gefühle von Freude und Verspieltheit hervorrief und die Beziehung zwischen Elternteil und Kind stärkte [45].

Wie Patton und Mitarbeitende (2018) [22] festhalten, führt die Erziehung von Kindern mit IB zu elterlichem Stress, der wiederum negatives Erziehungsverhalten auslösen kann, das zu weiteren Schwierigkeiten in der Beziehung führt [63]. Der gemeinsame Malprozess bietet Eltern und Jugendlichen eine seltene Gelegenheit, sich auf einen kreativen, spielerischen gemeinsamen Raum einzulassen, ohne festgelegtes Ziel, in dem sie ermutigt werden, ihre Gefühle und ihre Verspieltheit auszudrücken. Wie Lianne (Fallstudie Nr. 3) zu ihrer Mutter sagte: „Mama, wir malen nie zusammen, nur als wir klein waren, und das ist lange her.“ In einer anderen Studie zur Rolle von Verspieltheit und freudvoller Interaktion bei Kindern mit IB im Vorschulalter [64] hatten spielerische Interaktionen im Rahmen von Klinikclown-Besuchen eine signifikante Wirkung auf die kindliche Entwicklung, während die Eltern dieser Kinder berichteten, dass es ihnen selten gelinge, eine spielerische und freudvolle Interaktion mit ihren Kindern herzustellen. Das gemeinsame Malen ermöglicht eine wechselseitige Erfahrung und ein Gefühl von Freude, die im Alltag einer Mutter und ihres jugendlichen Kindes mit IB selten vorkommen.

5. Limitationen

Eine bemerkenswerte Stärke dieser Studie ist der Einsatz einer kunstbasierten Einschätzung, die nicht nur dazu diente, mehr über die impliziten Beziehungen zwischen Müttern und Jugendlichen mit IB zu erfahren, sondern auch eine spielerische und kreative Kommunikation ermöglichte, die oft selten ist. Diese Studie ist jedoch nicht ohne Limitationen. Sie verwendete das JPP, ein validiertes Instrument für Eltern und Kinder im mittleren Kindesalter. Obwohl das Manual für Eltern und Jugendliche mit IB angepasst wurde, ist eine weitere Validierung des JPP für diese Population erforderlich. Die vorliegende Studie untersuchte die Interaktion zwischen Müttern und Jugendlichen, doch in der Familie gibt es weitere bedeutsame Beziehungen, etwa die Beziehung zum Vater, die sich als nicht weniger wesentlich für die kindliche Entwicklung erwiesen hat als die Beziehung zur Mutter [65]. Weitere Forschung könnte die Interaktion zwischen Jugendlichen mit IB und ihren Vätern untersuchen, um implizite Aspekte ihrer Beziehung im Rahmen des gemeinsamen Malens zu erkunden. Zudem untersuchte diese Studie eine sehr kleine Zahl von Teilnehmenden mit relativ unterschiedlichen Graden der Beeinträchtigung. Künftige Studien könnten das JPP mit einer größeren Zahl von Dyaden einsetzen, was mehr Licht auf bestimmte Grade der Beeinträchtigung werfen würde. Die Forschung könnte auch geschlechtsbezogene und kulturelle Merkmale untersuchen, die die hier berichteten spezifischen Ergebnisse beeinflussen könnten.

6. Schlussfolgerungen

Aus dieser Studie ergeben sich zwei Hauptschlussfolgerungen. Die erste betrifft die Bedeutung des gemeinsamen Malens als nonverbale, kunstbasierte Technik, mit der Forschende mehr über die Beziehungsdynamik zwischen Müttern und Jugendlichen mit IB erfahren können. Die Ergebnisse legen nahe, dass der gemeinsame Malprozess einen tiefen und reichhaltigen emotionalen Ausdruck beider Mitglieder der Dyade ermöglichte, der eine Repräsentation ihrer dyadischen Beziehung hervorbrachte. Der gemeinsame kreative Prozess und die geteilte Betrachtung des Produkts trugen dazu bei, einen Raum des Ausdrucks und der Kommunikation sichtbar werden zu lassen, der verbal aufgrund der Beeinträchtigung dieser Jugendlichen und der Schwierigkeiten der Elternschaft in dieser Population nicht besteht. Einige der gemeinsamen Bilder ermöglichten während der Interaktion einen Veränderungsprozess, in dem eine Verschiebung hin zu einem wechselseitigen Raum stattfand, der Mutter und jugendlichem Kind Selbstausdruck und Freude bot. In dieser Perspektive bot der gemeinsame Malprozess diesen Jugendlichen und ihren Müttern die Gelegenheit zu einer einzigartigen Erfahrung.

Die zweite Schlussfolgerung betrifft die Bedeutung des Abwägens zwischen Abhängigkeit und Autonomie, das sich aus den impliziten Ausdrucksformen während des Malprozesses ergab. Die unvermeidliche Spannung zwischen beiden ist in Beziehungen zwischen Eltern und Jugendlichen verbreitet, insbesondere bei Müttern und Jugendlichen mit IB [59]. Das JPP bot einen Kontext, in dem sich diese Beziehungsthemen nonverbal mitteilen ließen.

Mehr über die innere Welt von Jugendlichen mit IB im Allgemeinen und über ihr Erleben der Beziehung zu ihren Müttern zu erfahren, ist aufgrund der sprachlichen Barriere schwierig. Die vorliegende Studie verwendete eine kunstbasierte Methode, um mehr über die Beziehung zwischen diesen Jugendlichen und ihren Müttern zu erfahren. Das Engagement, das die künstlerische Aktivität weckt, und ihre Zugänglichkeit für diese Population sind eine bedeutende Stärke des JPP, wie auch andere kunstbasierte Studien mit Jugendlichen sowie mit jungen Menschen mit IB gezeigt haben (siehe zum Beispiel [66,67]. Sie ermöglicht einen direkten Zugang zur gelebten Erfahrung dieser Jugendlichen im Kontext einer Beziehungsdynamik mit ihren Müttern.

Die Ergebnisse verweisen auf eine Bandbreite emotionaler Merkmale in den Beziehungen von Jugendlichen mit IB zu ihren Müttern, ganz ähnlich wie bei typisch entwickelten Jugendlichen. Sie zeigen auch, dass sich diese impliziten Qualitäten durch den Malprozess verändern und verwandeln können. Damit liefert die vorliegende Studie wertvolle Informationen für Forschende und Therapierende, die mit Menschen mit IB und ihren Eltern arbeiten. Sie kann therapeutische Fachkräfte, die mit dieser Population arbeiten, über das Potenzial einer kunstbasierten dyadischen Intervention informieren, die für Jugendliche und ihre Eltern zugänglich, aufschlussreich, einbeziehend und möglicherweise transformierend ist.