Einleitung

Fachkräfte der Sozialen Arbeit und andere Fachpersonen der Kinder- und Familientherapie teilen in der Regel ein Interesse an der Beteiligung von Kindern. Fachkräfte der Sozialen Arbeit sind zudem aufgefordert, das Recht von Kindern auf Beteiligung an allen Belangen, die ihr Leben betreffen, anzuerkennen (UNCRC, 1998; IFSW, 2018). Was Beteiligung auf interaktionaler Ebene bedeutet, ist jedoch relativ unbestimmt geblieben (Juhila et al., 2021, ist eine neuere Ausnahme). Wenn Aspekte der Beteiligung innerhalb des Feldes therapeutischer Praktiken behandelt werden, sind sie meist an bestimmte Ansätze gebunden und nicht ohne Weiteres für alle Fachpersonen zugänglich. Darüber hinaus sind die häufig zitierten Modelle weder sehr detailliert noch ausdrücklich für therapeutische Praktiken gedacht (z. B. Hart, 1992; Shier, 2001; Lundy, 2007). Dementsprechend fehlen vielen Fachkräften der Sozialen Arbeit verlässliche und methodische Wege, die Beteiligung in ihren Begegnungen mit Kindern zu stärken. Zunächst aber müssen sie wissen, wie sich Beteiligung erkennen lässt, um zu wissen, was gestärkt werden soll.

In unserer induktiven Untersuchung verwenden wir Beteiligung als offenen Ausgangspunkt. Es handelt sich um ein weites Konzept, das mitunter synonym mit beispielsweise Partizipation und Anhörung verwendet wird. Trotz Bemühungen, die Begriffe voneinander abzugrenzen, werden sie oft so gebraucht, als wären sie austauschbar.

Annäherungen an die Beteiligung von Kindern

Das Streben nach Beteiligung von Kindern in Sozialdiensten und psychiatrischer Versorgung wird zugleich idealisiert und kritisiert (vgl. Badham, 2004; Thomas, 2007; Mossberg, 2016; Dahlø Husby et al., 2019). Eine Studie zur Beteiligung von Kindern in der Fremdunterbringung und Adoption betont, wie wichtig es ist, den Input von Kindern in Fragen ihrer Sicherheit und ihres Schutzes einzubeziehen (Garcia-Quiroga and Salvo Agoglia, 2020). Das Argument stützt sich auf Forschung, die die Beteiligung von Kindern mit positiven Ergebnissen verknüpft, sowie auf die Tatsache, dass auch „vulnerable“ Kinder gehört werden wollen (Merkel-Holguin et al., 2020). Ein Review zur Wirkung der Beteiligung von Kindern in Kinderschutz- und Gesundheitsdiensten legt nahe, dass sie die Sicherheit der Kinder und ihr Wohlbefinden verbessert und den Erfolg von Betreuungsarrangements erhöht (Vis et al., 2011). Dieselben Verfassenden argumentieren allerdings auch, dass die positiven Effekte möglicherweise nicht von Dauer sind. Forschung zu therapeutischen Praktiken zeigt, dass die Beteiligung von Kindern mit positiven Behandlungsergebnissen korreliert (Chu and Kendall, 2004). Ein neuerer Review zur Beteiligung von Kindern an Entscheidungsprozessen der Sozialen Arbeit (einem wiederkehrenden Element therapeutischer Praktiken) berichtet jedoch von negativen Beteiligungserfahrungen, was auf unübersichtliche und kompromittierte Praktiken hindeutet (Gallagher et al., 2012). Mehrere Forschende argumentieren, dass das Verfahren zur Herstellung von Beteiligung von oben nach unten verläuft (z. B. Badham, 2004). Andere betonen, dass Beteiligung Kinder zu Unrecht in Positionen bringen kann, in denen sie sich wie Erwachsene verhalten (Hart, 2007; Percy-Smith, 2007). Kritische Studien dazu, welche Art von Beteiligung Fachpersonen bevorzugen, tragen zur Diskussion darüber bei, wessen Beteiligung disqualifiziert wird (z. B. Beresford, 2014). Solche widersprüchlichen Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Forschung möglicherweise unterschiedliche Phänomene untersucht; das heißt, dem Feld fehlen klare Definitionen dessen, was „Beteiligung von Kindern“ umfasst. Die Befunde lassen sich auch als Erinnerung an das lesen, worauf Winter et al. (2017) hinweisen: Begegnungen in der Sozialen Arbeit sind komplex, ein einziger Ansatz passt nicht für alle.

Eine umfassende Definition von Beteiligung würde letztlich auch einschließen, wie sie sich in Begegnungen der Sozialen Arbeit erkennen lässt. In dieser Studie fassen wir sie als etwas, das Kinder in Zusammenarbeit mit Fachpersonen tun. Wir verwenden den Begriff Kinder statt Klientel oder Patientinnen und Patienten, um hervorzuheben, dass Kinder von den Praktiken betroffen sind, und nicht nur die Rollen, die sie in diesen Settings einnehmen (vgl. Fausey and Boroditsky, 2010; Taylor, 2016). Beobachtungsstudien zu Begegnungen in der Sozialen Arbeit sind allerdings besonders rar (Ferguson, 2016; Morrison, 2016; Winter et al., 2017; Forrester et al., 2019). Wirkungsevaluationen und kritische Analysen von Protokollen und Vorschriften liefern zwar wichtige Perspektiven (z. B. Hood, 2016; Dahlø Husby et al., 2019), bieten aber indirekte Evidenz, statt die Praktiken selbst zu erhellen (vgl. Ferguson, 2016; Winter et al., 2017).

Beobachtung zur Bestimmung von Aspekten der Praxis

Zu beobachten, was Menschen tun, ist kein einfaches Unterfangen. Beobachtung vor Ort verändert das Phänomen und beeinträchtigt so die Genauigkeit der Forschung (z. B. Labov, 1972). Diese Risiken sind praktisch ausgeschaltet, wenn das Aufzeichnen der Praxis Routine ist und solche Aufzeichnungen für die Analyse zur Verfügung gestellt werden. Derartige Aufzeichnungen können als Belege natürlich stattfindender Praxis gelten; sie verschaffen Forschenden das Privileg, Praktiken der Sozialen Arbeit wiederholt und ohne Eingriff zu beobachten. Mit audiovisuellen Aufzeichnungen natürlich stattfindender Interaktionen strebt man ökologische Validität an, das heißt, die Analyse soll für Fachpersonen sinnvoll und auf reale Situationen übertragbar sein (Cicourel, 1982). Natürlich entstandene audiovisuelle Aufzeichnungen einer Praxis sind nach unserem Wissen das Nächste, was Forschende an diese Praxis herankommen können.

Frühere Studien zu audiovisuellen Aufzeichnungen direkter Dialoge zeigen, dass das, was gewöhnlich als nicht beobachtbar gilt (z. B. Bedeutungsbildung und gegenseitiges Verstehen), tatsächlich durch beobachtbares interaktives Verhalten hergestellt wird (z. B. Bavelas et al., 2017; De Jong et al., 2020). Unser Fokus auf das Herstellen von Beteiligung steht in dieser Tradition und im Einklang mit ihren Befunden.

Forschungsziel

Vor diesem Hintergrund und mit dem Anspruch, empirisch fundierte Forschung zur Praxis der Sozialen Arbeit mit Kindern und Familien beizutragen, will dieser Artikel dem Bedarf an Beobachtungen direkter Begegnungen in der Sozialen Arbeit begegnen. Konkret besteht das Ziel darin, beobachtbare Aspekte der Beteiligung von Kindern in natürlich entstandenen audiovisuellen Aufzeichnungen von Therapiesitzungen in der Praxis der Sozialen Arbeit mit Kindern und Familien zu identifizieren, zu beschreiben und zu definieren.

Daten und analytisches Vorgehen

Daten und Teilnehmende

Die Daten bestehen aus siebzehn natürlich entstandenen audiovisuellen Aufzeichnungen von Therapiesitzungen zwischen Fachkräften der Sozialen Arbeit und Kindern (im Alter von zehn bis siebzehn Jahren), teils mit einem oder beiden Elternteilen, die zwischen September 2019 und März 2021 von Sozialdiensten und psychiatrischen Kliniken betreut wurden. Die Aufzeichnungen zeigen überwiegend Therapiesitzungen in Präsenz. Die einzige Ausnahme ist die Aufzeichnung eines per Videokonferenz vermittelten direkten Dialogs.

Die Dauer der einzelnen Aufzeichnungen liegt zwischen etwa dreißig und neunzig Minuten. An den aufgezeichneten Sitzungen nehmen siebzehn Kinder, fünf Elternteile und sieben Fachkräfte der Sozialen Arbeit teil. Bei den Aufzeichnungen handelt es sich um die erste oder zweite Sitzung längerer therapeutischer Prozesse nach kognitiver Verhaltenstherapie, eklektischer Therapie, narrativer Therapie, lösungsorientierter Therapie und systemischer Familientherapie. Durch die Beschränkung auf die erste oder zweite Sitzung wurden analytische Fehldeutungen aufgrund deiktischer Bezüge und angesammelten gemeinsamen Wissens auf ein Minimum reduziert.

Datenerhebung

K.E. nahm Kontakt zu Verbänden therapeutischer Praxis, zu einzelnen Fachkräften der Sozialen Arbeit sowie zu Arbeitsstätten auf, an denen Fachkräfte ihre Sitzungen als Teil ihrer alltäglichen Routine aufzeichnen. Das Forschungsprojekt wurde außerdem auf digitalen Plattformen für klinisch tätige Fachkräfte der Sozialen Arbeit angekündigt.

Da die Sitzungen routinemäßig aufgezeichnet wurden, hatten die teilnehmenden Fachkräfte die Möglichkeit, bis nach der Sitzung zu warten, um die Kinder zur Teilnahme an der Studie einzuladen. Die Einschlusskriterien lauteten: Die Kinder konnten den Zweck der Studie verstehen, benötigten keine Dolmetschung, waren sieben bis siebzehn Jahre alt und wurden von den Fachkräften als für die Teilnahme geeignet eingeschätzt. Da die Sitzungen stattfanden, bevor die Kinder über die Studie informiert wurden (mit Ausnahme eines Falls, in dem die Fachkraft das Kind vorab informiert hatte), ist davon auszugehen, dass die Kinder nicht veränderten, wie oder was sie sonst geäußert hätten.

Analysemethode

Das analytische Vorgehen folgt der Mikroanalyse direkter Dialoge, das heißt „der detaillierten und replizierbaren Untersuchung jedes Aspekts beobachtbaren kommunikativen Verhaltens, wie es sich Moment für Moment in einem direkten Dialog vollzieht“ (Bavelas et al., 2016, S. 129–130). Es handelt sich vor allem um eine induktive Methode, die sich auf Gesprächsbeiträge und -sequenzen in direkten Begegnungen konzentriert. Mehrere Arbeiten veranschaulichen die Anwendbarkeit der Methode in Forschung mit ähnlichen Datensätzen und Zielsetzungen (Korman et al., 2013; De Jong et al., 2020). Eine grundlegende Annahme lautet, dass Dialoge etwas sind, das die Gesprächsbeteiligten gemeinsam hervorbringen (z. B. Bavelas et al., 2014).

Nach Sichtung der Sitzungen setzte K.E. die Analyse mit einem engeren Fokus auf geschichtete Zufallsstichproben, gezielt ausgewählte Stichproben und Sequenzen fort, die Teilnehmende (fünf Kinder und sieben Fachkräfte der Sozialen Arbeit) in Interviews mit stimuliertem Erinnern benannt hatten. In dieser induktiven Phase konzentrierte sich die Analyse darauf, was die Kinder und ihre Beiträge während der Sitzungen taten. K.E. annotierte Beispiele für die Beteiligung von Kindern und skizzierte deren Merkmale in der Software zur qualitativen Datenanalyse ELAN (Sloetjes and Wittenburg, 2008), die die Annotationen und skizzierten Merkmale mit der Aufzeichnung synchronisiert hielt. Um theoretische Hinlänglichkeit sicherzustellen, wurden fortlaufend Daten hinzugenommen und das Phänomen der Beteiligung von Kindern verfeinert, bis sich die identifizierten Aspekte immer wieder bestätigten. Die Stichproben, Annotationen und vorgeschlagenen Merkmale wurden fortlaufend diskutiert, gesichtet und verfeinert, in Zusammenarbeit mit A.W.G. und C.B.C., die den Artikel mitverfasst haben.

In der Schlussphase zogen wir Quellen heran, um (i) zu bestimmen, wie sich das formulieren lässt, was die induktive und empirisch fundierte Phase der Analyse hervorgebracht hatte, (ii) eine Struktur für die Darstellung der Operationalisierung zu gewinnen und (iii) zu verstehen, inwiefern die identifizierten Dimensionen der Beteiligung von Kindern Theorien und Forschung stützten (oder ihnen widersprachen). In dieser Phase sichteten wir frühere Forschung zu Formulierungen in der Psychotherapie (Korman et al., 2013), zu Äußerungsfunktionen in Kalibrierungssequenzen (Bavelas et al., 2017), eine Pilotstudie zu agentiver Sprache (Edman, 2017) und Studien zu Dominanz und Asymmetrie in Dialogen (Linell, 1990). Außerdem zogen wir Theorien des Sprachgebrauchs und sprachlicher Funktionen (Austin, 1962; Bruner, 1990; Antaki, 1994; Du Bois, 2007; Taylor, 2016), Forschung zu Interaktionen (Linell, 1990; Linell and Marková, 1993; Schegloff, 2007; Bavelas et al., 2017) und Literatur zur Psychotherapie heran (z. B. Wade, 1997; White, 2007; Van der Kolk, 2014).

Zur Prüfung der Reliabilität wendeten K.E. und A.W.G. die verfeinerten Definitionen der Beteiligung von Kindern unabhängig voneinander auf eine geschichtete Zufallsstichprobe unbearbeiteter Daten an. K.E. ermittelte eine Übereinstimmung zwischen den Analysierenden von 89,3 %, wobei die Zahl der Übereinstimmungen durch die Zahl der Übereinstimmungen und Nichtübereinstimmungen geteilt wurde (267/299 = 0.893).

Ethische Überlegungen und Erklärung

Die schwedische Ethikprüfungsbehörde genehmigte das Projekt im August 2019. Lokale Gremien und Rechtsabteilungen der Sozialdienste und psychiatrischen Kliniken stimmten der Datenerhebung zu. Die teilnehmenden Fachkräfte der Sozialen Arbeit identifizierten die Kinder, stellten ihnen die Studie vor und übergaben ihnen nach den Sitzungen schriftliche Informationen des Forschungsteams (Forschungsziel, Forschungsdesign, DSGVO [Datenschutz-Grundverordnung], Grundsätze guter Forschungspraxis und Kontaktdaten des Forschungsteams, das während der gesamten Studie für Fragen zur Verfügung stand). Durch dieses Vorgehen mussten sich die teilnehmenden Kinder während der Sitzungen nicht mit dem Forschungsprojekt befassen. Kinder, die die Informationen nicht verstehen konnten oder Gefahr liefen, von ihren Sorgeberechtigten für die Inanspruchnahme der Dienste bestraft zu werden, wurden nicht angesprochen. So wurden Kinder, die durch die Studie eher belastet worden wären, ihr nicht ausgesetzt (vgl. Westlake, 2016; Winter, 2017).

Kinder über fünfzehn Jahren gaben ihre eigene schriftliche Einwilligung. Nationale Ethikrichtlinien untersagen es, Kinder unter fünfzehn Jahren mit Fragen der Einwilligung zu belasten; für diese Altersgruppe stimmten daher die gesetzlichen Vertretungen der Teilnahme ihrer Kinder schriftlich zu, und die Kinder wurden informiert und erhoben keinen Einspruch.

Da der Fokus der Studie auf Interaktionen und kommunikativen Beiträgen liegt, schätzten wir das Risiko eines psychischen Schadens durch das analytische Vorgehen als gering ein.

Ergebnis: sechs Dimensionen der Beteiligung von Kindern

Die Analyse ergab sechs primäre Dimensionen der Beteiligung von Kindern, nämlich (i) partizipativ, (ii) direktiv, (iii) positional, (iv) agentiv, (v) emotional und (vi) narrativ. Die Dimensionen zeigen, dass sich die Beteiligung von Kindern über die Zeit erstrecken und sich auf das Leben außerhalb des therapeutischen Settings, auf die Interaktion in der Sitzung und auf den Erzählstrang beziehen kann, der sich während der Sitzungen herausbildet. Das heißt, sie ist weder auf den gegenwärtigen Moment noch auf die Sitzungen als solche beschränkt.

Die Operationalisierung brachte mehrere Unterdimensionen hervor, die tiefer ins Detail gehen. Sie stehen als Zusatzmaterial für Forschungszwecke zur Verfügung.

Im Folgenden veranschaulichen einleitende Absätze und Beispiele die sechs Dimensionen und wie sich die Beteiligung von Kindern in Therapiesitzungen realisiert. Die Beispiele sind anonymisiert, ins Englische übersetzt und folgen einer vereinfachten Version des Transkriptionssystems nach Jefferson (Hepburn and Bolden, 2014). Transkribieren bedeutet unvermeidlich Interpretieren (Ochs, 1979; Bucholtz, 2007); die Beispiele dienen daher eher als Erinnerung an die vielschichtigen interaktiven Prozesse denn als getreue Abbildungen der Sitzungen.

Partizipative Beteiligung

Wenn Kinder sich im Verlauf der Sitzung aktiv einbringen, üben sie partizipative Beteiligung aus: Sie lassen die anderen wissen, dass sie dem Gesagten oder Getanen Aufmerksamkeit schenken (indem sie kommunikative Beiträge leisten, die die Sitzung sich entfalten lassen), antworten auf Fragen und Bitten (indem sie sich an konventionellen Sequenzen beteiligen, die die Sitzung voranbringen) oder richten sich auf andere Weise nach den Bedingungen der Sitzung. Partizipative Beteiligung hat also mit grundlegenden kooperativen und interaktionalen Elementen zu tun.

In Beispiel 1 haben das Kind (K), der Elternteil (E) und die Fachkraft der Sozialen Arbeit (FK) gerade ihre letzte Sitzung zusammengefasst. Das Beispiel beginnt damit, dass die Fachkraft das Kind fragt, worüber es zuerst sprechen möchte.

Beispiel 1

1 FK: ich [(zeigt auf die Stichpunkte an der Tafel) würde gern

2 alle durchgehen]

3 K: [(dreht sich um und schaut auf die Tafel)]

4 FK: aber du du hast

5 K: (nickt)

6 FK: du entscheidest, wie wir vorgehen

7 K: <mmm> vielleicht die Situation zu Hause¿ (bezieht sich auf einen der

8 Stichpunkte)

9 FK: sollen wir mit der Situation zu Hause anfangen?

10 K: mm (nickt)

11 FK: dann erzähl mal (.) wie läuft es je:tzt

12 K: also (..) ich hab vor einer Weile ein neues Trampolin bekommen (lächelt,

13 schaut nach unten und dann zur Fachkraft auf)-

14 FK: (lächelt das Kind und dann den Elternteil an)

15 E: (lächelt die Fachkraft an und schaut dann das Kind an)

16 K: -ein eckiges (schaut weiter die Fachkraft an) (.)

17 FK: (schaut das Kind an)

18 K: (lächelt) und ich hab mir selbst Rückwärtssaltos beigebracht

19 (.) also übe ich viel (.) und am Anfang war ich nicht

20 so gut (..) aber dann haben meine Geschwister mich

21 angefeuert (..) und jetzt spielen wir fast die ganze Zeit zusammen

22 FK: wo:w↑ (lächelt)

23 E: aber es ist nicht immer so

24 FK: o:kay (.)(lächelt) aber was für ein Unterschied↑ (schaut das Kind an)

25 K: mm (nickt und lächelt, während es nach unten schaut)

Das Kind übt Beteiligung aus, indem es Zeichen verwendet, die in diesem Kontext dazu dienen, Aufmerksamkeit zu zeigen („dreht sich um und schaut auf die Tafel“, Zeile 3, und „nickt“, Zeile 5), indem es auf Fragen und Bitten antwortet (Zeilen 7, 10, 12, 25) und sich nach den Bedingungen richtet, die die Fachkraft vorschlägt (Zeile 7).

Direktive Beteiligung

Wenn Kinder ausdrücklich in den Verlauf einer Sitzung eingreifen und die Steuerung der Sitzung übernehmen, üben sie direktive Beteiligung aus. Sie können Inhalt und Richtung der Sitzung lenken, indem sie um eine Klärung bitten, ein Thema anstoßen, eine Entscheidung über Inhalt und Richtung der Sitzung treffen, Inhalte hinzufügen, nach denen nicht ausdrücklich gefragt oder verlangt wurde, oder die Sitzung unterbrechen.

In Beispiel 1 oben übt das Kind direktive Beteiligung aus, als es nach einer entsprechenden Einladung die Tagesordnung festlegt (Zeile 7) und als es mehr Inhalt hinzufügt, als die Fachkraft erfragt (Zeilen 16, 18–21).

In Beispiel 2 unten lenkt das Kind die Sitzung, indem es eine Frage an den Elternteil weitergibt (Zeile 12). Das Beispiel ist Teil einer längeren Sequenz, in der Kind, Elternteil und Fachkraft darüber sprachen, was das Kind schwierig findet.

Beispiel 2

1 K: weil wenn-wenn sie sie merken, dass ich traurig bin, versuchen sie

2 natürlich oft, mich aufzumuntern-

3 FK: mm (macht sich Notizen)

4 K: -oft-

5 FK: mm (macht sich weiter Notizen)

6 K: -[aber ich] finde das (.)

7 FK: [mm]

8 K: schwierig (schaut nach unten)

9 FK: mm (.) und von deinem Elternteil (schaut zum Kind auf)

10 K: (schaut zur Fachkraft auf)

11 FK: wie ist das (schaut weiter das Kind an)

12 K: na ich weiß nicht >wie ist das für dich¿< (schaut den Elternteil an)

13 E: na das das ko:mmt drauf an (.) ähm

Statt eine Antwort zu geben, die zur Frage der Fachkraft passt (Zeilen 9, 11), fragt das Kind „wie ist das für dich und schaut den Elternteil an“ (Zeile 12); das heißt, das Kind lenkt die Sitzung in eine andere Richtung als die, die die Fachkraft angestoßen hatte.

Positionale Beteiligung

Wenn Kinder ihre Haltung gegenüber einem Gegenstand, einem Thema oder einem Gesprächsbeitrag oder ihre Begründung für diese Haltung zum Ausdruck bringen, üben sie positionale Beteiligung aus. Sie können ihre Hoffnungen oder Wünsche äußern, Szenarien bewerten und Gesprächsinhalte oder die Bedingungen der Sitzung bestätigen oder zurückweisen.

In Beispiel 3 unten hat die Fachkraft gerade gefragt, was sich nach den Hoffnungen des Kindes durch ihre Gespräche verändern sollte.

Beispiel 3

1 K: ä:hm (...) dass ich ein bisschen (.) ein bisschen besser verstehe

2 so [warum ich (.) mich so fühle, wie ich mich (..) fühle

3 °vielleicht°]

4 FK: [(nickt und schaut das Kind an)] <a:a:h du würdest>

5 gern ein bisschen besser verstehen> warum du dich so fühlst, wie

6 du dich fühlst|

7 K: ja

8 FK: <o:kay> (...) also wenn du ein bisschen besser verstehen würdest (.)

9 warum du dich (.) so fühlst, wie du dich fühlst.-

10 K: mm

11 FK: -°was würde das für einen Unterschied machen¿°

12 (2.3)

13 K: ich wäre (.) glücklicher (schaut nach unten) und ich könnte

14 ä:hm mehr lustige Sachen machen (schaut auf) ähm mich [mit

15 (.) Leuten treffen und Spaß haben]

16 FK: [(nickt)]

17 <o?kay> (.) also (.) indem du das dass du verstehst

18 w warum es so ist, wie es ist (..) könntest du

19 auf einmal so mehr Sachen machen und es

20 [wird irgendwie möglich werden]

21 K: [äh das hoffe ich]

Das Kind übt positionale Beteiligung aus, indem es eine Haltung gegenüber dem Gespräch selbst und den Formulierungen der Fachkraft zum Ausdruck bringt, und zwar konkret, indem es Hoffnungen äußert (Zeilen 1–3), die Formulierung der Fachkraft bestätigt (Zeile 7), die Hoffnung begründet (Zeilen 13–15) und das, was die Fachkraft vorgeschlagen hatte, abwandelt (Zeile 21).

In einem weiteren Beispiel positionaler Beteiligung sprechen die Teilnehmenden über die Freundschaften des Kindes und seine Erfahrungen in der Schule. Das Beispiel folgt auf eine Sequenz, in der das Kind und ein Elternteil über schöne Erinnerungen an das Kind gesprochen hatten. In Äußerung 1 bezieht sich der Elternteil auf das Kind und eine Freundin („ihr zwei“).

Beispiel 4

1 E: aber ihr zwei versteht euch gut

2 K: ja (...) bis zum Ende des Halbjahrs (.)°verdammte

3 Scheiße°(schüttelt den Kopf)

4 FK: (lacht) *wie [es manchmal ist*¿]=

5 E: (lacht)[du fandest sie nervig]

6 FK: =[manchmal das]

7 K: [nein] (schaut den Elternteil an) was sie gemacht haben (schüttelt den Kopf)

8 E: was

9 (4.2)

10 K: (runzelt die Stirn schüttelt den Kopf und schaut den Elternteil an)

11 (2)

12 K: egal (schaut weg) ich hab [keine Lust]

13 E: [aber du kannst es sagen]

14 K: nein (weint) weil °ich nicht daran denken will°

15 (schaut den Elternteil und dann die Fachkraft an)

16 FK: °mm° dass etwas Schlimmes passiert ist

17 K: (schaut die Fachkraft an und nickt und schaut dann weinend weg)

Das Kind übt positionale Beteiligung aus, indem es bestätigt, was der Elternteil vorschlägt („ja“, Zeile 2), und damit Stellung zu „aber ihr zwei versteht euch gut“ bezieht. Anschließend lenkt das Kind das Gespräch in eine neue Richtung, indem es Inhalt hinzufügt („bis zum Ende des Halbjahrs“, Zeile 2) und dazu Stellung bezieht („verdammte Scheiße (schüttelt den Kopf)“, Zeilen 2 und 3). Das Kind übt außerdem positionale Beteiligung aus, indem es korrigiert, was der Elternteil vorschlägt (Zeile 7), indem es Ablehnung zum Ausdruck bringt („runzelt die Stirn schüttelt den Kopf und schaut den Elternteil an“, Zeile 10; „ich hab keine Lust“, Zeile 12), indem es seine Position begründet („ich nicht daran denken will“, Zeile 14) und indem es bestätigt, was die Fachkraft vorschlägt (Zeile 17).

Emotionale Beteiligung

Wenn Kinder emotionale Beteiligung ausüben, lassen sie sich auf emotionaler Ebene auf die Therapiesitzung ein. Das kann geschehen, indem sie schluchzen oder ihrer Rede eine zitternde Stimme oder einen lachenden Ton verleihen.

In Beispiel 1 lässt das Kind den Elternteil und die Fachkraft durch sein Lächeln (Zeilen 12, 18–21, 25) wissen, dass das Geschehen in der Interaktion Emotionen auslöst. Ebenso zeigen in Beispiel 4 das nachdrückliche „verdammte Scheiße“ (Zeilen 2 und 3) und das „weint“ (Zeilen 14 und 17) des Kindes eine Beteiligung auf emotionaler Ebene.

Unmittelbar vor Beispiel 5 hatte der Elternteil gesagt, dass das Kind zu viel fernsieht, und behauptet, dass sie deshalb Hilfe suchen.

Beispiel 5

1 K: warum lügst du (.) das ist nur gerade jetzt, weil ich krank bin

2 (schaut den Elternteil an)

3 E: nein

4 FK: bist du gerade krank↑

5 K: ja (dreht sich zur Fachkraft)

6 FK: j:a (nickt)

7 K: deshalb mach ich das vielleicht

8 FK: okay

9 K: und dann lässt du mich nirgendwo hingehen und (.) was

10 zum Teufel soll ich denn sonst machen (zitternde Stimme und schaut

11 den Elternteil an)

12 E: (hält Blickkontakt mit dem Kind)

13 K: [was soll ich denn sonst machen] (schaut weiter den Elternteil an)

14 FK: [°mm°] >es klingt also so< als [hättest du (.)]=

15 K: [(schaut zur Fachkraft auf)]

16 FK: =eine Sehnsucht danach, dass es anders wird (schaut das Kind an

17 und zeigt abwechselnd auf den Elternteil und das Kind) zwischen euch

In den Zeilen 9–11 drückt das Kind emotionale Beteiligung aus, indem es mit zitternder Stimme spricht, was seiner Rede eine emotionale Qualität verleiht.

Agentive Beteiligung

Kinder handeln. Wenn Kinder artikulieren, was sie getan haben, gerade tun, tun können oder tun werden bzw. tun könnten, machen sie ihre Handlungen (indirekt) bekannt und beobachtbar. Agentive Beteiligung bezieht sich auf konkrete Handlungen, Antworten, Reaktionen, kognitive Prozesse und Fähigkeiten. Agentive Beteiligung betrifft nur willentliche Aktivitäten, also keine, zu denen das Kind gezwungen wird oder die es ausdrücklich nicht tun will.

In Beispiel 3 bezieht sich „mehr lustige Sachen machen und mich mit Leuten treffen“ (Zeilen 14 und 15) auf willentliche Aktivitäten, die das Kind ausüben könnte. Da sich „glücklicher sein und Spaß haben“ (Zeilen 13 und 15) auf die Absichten des Kindes bezieht (im Gegensatz zu Seinszuständen), gehört auch dies zur agentiven Beteiligung.

In Beispiel 6 unten sprechen das Kind und die Fachkraft über positive Veränderungen zu Hause.

Beispiel 6

1 FK: glaubst du, dass die Veränderung- die du gemacht hast

2 (.)(sucht Blickkontakt mit dem Kind und macht eine kreisende Bewegung mit einer

3 Hand) zu Hause einen Unterschied macht (.)

4 K: (schaut weg)

5 FK: dass du zu der Veränderung zu Hause auf

6 irgendeine Weise beigetragen hast

7 K: ja ich bin nicht mehr wütend (dreht sich zur Fachkraft)

8 FK: n:ein und warum bist du nicht mehr wütend?

9 K: (unverständlich) weil ich ihnen gesagt hab, dass sie

10 mir vertrauen sollen und (.) so kann ich jetzt irgendwie machen, was ich will

Indem das Kind artikuliert, was es getan hat („ihnen gesagt“, Zeile 9), bringt es seine agentive Beteiligung zum Ausdruck.

Narrative Beteiligung

Wenn ein Kind, eine Fachkraft der Sozialen Arbeit oder eine andere teilnehmende Person die Beteiligung des Kindes in Worte fasst, trägt sie zu einem möglichen Erzählstrang bei, in dem das Kind als beteiligt erscheint. Narrative Beteiligung betrifft daher nicht in erster Linie das, was das Kind tut, fühlt, denkt, wünscht und so weiter, sondern dass es zur Sprache gebracht wird.

In Beispiel 6 oben sagt das Kind „nicht mehr wütend“, „ich hab ihnen gesagt“ und „machen, was ich will“ (Zeilen 7, 9 und 10) und trägt damit Inhalt zu einem Erzählstrang bei, in dem das Kind als eine Person erscheint, die „mit Gefühlen reagiert“ und Dinge tut (statt passiv zu sein). Die Bezüge auf die Vergangenheit („gesagt hab“, Zeile 9) und auf eine mögliche Zukunft („kann ich“, Zeile 10) zeigen, dass die Beteiligung des Kindes nicht auf den gegenwärtigen Moment beschränkt ist und mit dem Leben außerhalb der Sitzung verbunden ist.

In Beispiel 7 unten sprechen das Kind und die Fachkraft über die Gefühle des Kindes in Bezug auf ihre letzte Sitzung.

Beispiel 7

1 FK: wie fühlt es sich für dich an das war ein ziemlich langes

2 Gespräch [letztes Mal]

3 K: [ja (nickt)] äh es fühlt sich gut an

4 FK: mm

5 K: es fühlte sich=

6 FK: mm

7 K: =irgendwie wie eine Erleichterung an (.) dass=

8 FK: mm

9 K: =ich (.) das Einzige, woran ich ged:acht hab (schaut zur Decke)

10 ist irgendwie, dass es vielleicht Angst ist (schaut die Fachkraft an)

11 irgendwie.

12 FK: mm

13 K: aber es irgendwie so zu (.) dass du ge:habt hast und

14 so

„Wie fühlt es sich für dich an“ (Zeile 1), „es fühlt sich gut an“ (Zeile 3), „es fühlte sich wie eine Erleichterung an“ (Zeilen 5 und 7) und „woran ich gedacht hab“ (Zeile 9) tragen zu einem Erzählstrang bei, in dem das Kind als eine Person erscheint, die fühlt und denkt (statt passiv zu sein).

Ko-konstruktive Aspekte der Beteiligung von Kindern

Es ist wichtig anzuerkennen, dass die Beteiligung von Kindern, auch wenn diese Dimensionen auf sie fokussieren, gemeinsam hergestellt wird und von beiden (bzw. allen) Beteiligten abhängt (vgl. Bavelas et al., 2014). Ein Beispiel für den ko-konstruktiven Aspekt der Beteiligung findet sich in Beispiel 3, in dem die einleitende Frage die nachfolgende positionale Beteiligung in den Zeilen 1–3 ermöglicht. Darüber hinaus stellen das Kind und die Fachkraft gemeinsam ein gegenseitiges Verstehen der Ausgangsposition des Kindes (Zeilen 1–3) her, indem das Kind einen Beitrag leistet, der die Annahme (Zeile 7) der Antwort der Fachkraft (Zeilen 4–6) zeigt (vgl. Bavelas et al., 2017). Im selben Beispiel hätte die Bestätigung des Kindes in Zeile 10 ohne die vorangehende Formulierung keinen Sinn ergeben. Das heißt, das „mm“ erhält seine positionale Funktion aus seinem interaktionalen Kontext. Dass Beteiligung gemeinsam hergestellt wird, gilt auch für die narrative Beteiligung, die mit ihrem Fokus auf den Erzählstrang weniger interaktiv erscheinen mag. Ko-konstruktive Aspekte narrativer Beteiligung sind in den Beispielen 6 und 7 gut erkennbar, in denen die erzählte Beteiligung mit dem Gesprächsthema (von der Fachkraft eingeführt) und den Fragen der Fachkraft verflochten ist.

Diskussion

Praktische Implikationen

Die Beteiligung von Kindern an Therapiesitzungen ist vielschichtig und unvermeidlich. Indem Kinder an einer Sitzung teilnehmen, beeinflussen sie diese und sind somit beteiligt (vgl. Watzlawick et al., 1967; Labov, 1972). Das bedeutet jedoch nicht, dass bei der Arbeit an der Stärkung von Beteiligung alles erlaubt ist. Es verdeutlicht vielmehr eine Komplexität, die darauf hinweist, dass Fachpersonen sich der Folgen bewusst sein müssen, die jede Dimension (oder ihr Fehlen) mit sich bringen kann. So könnte eine Sitzung ohne „direktive“ und „positionale Beteiligung“ Wendungen nehmen, die nicht den Absichten eines Kindes entsprechen. Ohne „partizipative Beteiligung“ wäre die Therapiesitzung nicht durchführbar (ein Argument, das wir weiter unten ausführen). Ohne „agentive Beteiligung“ wird weniger erkennbar, wie Kinder beispielsweise mit Widrigkeiten umgehen (vgl. Wade, 1997; White, 2007). Ohne „emotionale Beteiligung“ stellt ein Kind möglicherweise keine Verbindung zu dem her, was angesprochen wird. Umgekehrt, und das zeigt die Komplexität von Beteiligung, kann es für manche Kinder mitunter eine nützliche Strategie sein, an der sie festhalten, eine emotionale Distanz zu dem Besprochenen herzustellen (vgl. Van der Kolk, 2014). Beteiligung ist also an sich weder gut noch schlecht: Unter bestimmten Umständen kann man, statt auf eine Maximierung der Beteiligung hinzuarbeiten, darauf abzielen, eine Dimension zu verringern und eine andere vorrangig zu behandeln. Mit anderen Worten: Begegnungen in der Sozialen Arbeit sind komplex, und eine feste Arbeitsweise mit der Beteiligung von Kindern passt nicht unbedingt für alle Kinder oder Begegnungen (vgl. Winter et al., 2017). Schließlich könnten ohne „narrative Beteiligung“ die Handlungen und Reaktionen eines Kindes unbemerkt bleiben (vgl. Wade, 1997; White, 2007), und das Kind würde sich mit geringerer Wahrscheinlichkeit als aktives Subjekt erleben und entsprechend handeln (vgl. Fausey and Boroditsky, 2010; Taylor, 2016). Anders gesagt: Indem Beteiligung in Worte gefasst wird, hat die Erfahrung, beteiligt zu sein, bessere Chancen, sich zu materialisieren (vgl. Taylor, 2016). Dennoch könnten wahrscheinlich auch Fälle narrativer Beteiligung (die gezielt aufgreift, was zur Sprache gebracht wird) davon profitieren, stärker gewürdigt zu werden (vgl. White, 2007). Anders formuliert: Wäre „gesagt“ (Zeile 9 in Beispiel 6) hervorgehoben worden, hätte dies wahrscheinlich einen noch stärkeren Beitrag zum Erzählstrang geleistet, in dem das Kind als aktives Subjekt erscheint.

Die vorgeschlagenen Dimensionen ergänzen etablierte Modelle der Beteiligung (z. B. Hart 1992; Shier, 2001; Lundy, 2007), indem sie tiefer in die Details von Dialogen vordringen. Statt den Schwerpunkt beispielsweise auf Entscheidungsfindung zu legen (eine in der Beteiligungsforschung übliche Eingrenzung), berücksichtigen die Dimensionen auch die interaktiven Prozesse, die Entscheidungen vorausgehen. Außerdem sind die Dimensionen nicht hierarchisch und nicht linear: Eine Dimension der Beteiligung übertrifft eine andere nicht zwangsläufig, noch geht sie ihr voraus. Statt also nach höheren Beteiligungsstufen oder nach mehr Beteiligung zu streben, legt die Studie nahe, die Beteiligung kennenzulernen, die jedes Kind ausübt, und zu prüfen, ob es sinnvoll ist, mehr, weniger oder andere Dimensionen einzubeziehen. Die Dimensionen bilden somit einen „Kompass der Beteiligung“, der mögliche Richtungen anzeigt, die Beteiligung während der Sitzungen nehmen kann, siehe Abbildung 1.

Der Kompass der Beteiligung veranschaulicht, dass eine Dimension einer anderen nicht zwangsläufig überlegen ist. Welche Richtung anzustreben ist, hängt davon ab, was man in der jeweiligen Situation für angemessen und nützlich hält. In einer Sitzung können beispielsweise ein moderates Maß an direktiver Beteiligung, eine Pause von emotionaler Beteiligung und eine Zunahme positionaler Beteiligung für das Kind förderlicher sein als eine Maximierung der Gesamtbeteiligung. Mit einer flexiblen Ausrichtung auf Beteiligung können andere Schlüsselelemente und -kompetenzen – etwa Kontextfaktoren (Winter et al., 2017), einschließlich relationaler und kommunikativer Aspekte (Devaney and McGregor, 2019; Gorin et al., 2020), Kontinuität und soziale Unterstützung (Devaney and McGregor, 2019) sowie Autorität und Evokation (Forrester et al., 2019) – mehr Aufmerksamkeit von Fachpersonen erhalten. Auch wenn dies nicht empirisch bestimmt ist: Wenn Beteiligung mit Elementen koexistiert, die mit positiven Wirkungen von Begegnungen in der Sozialen Arbeit verbunden sind, lassen sich die förderlichen Effekte von Beteiligung (z. B. Merkel-Holguin et al., 2020; Garcia-Quiroga and Salvo Agoglia, 2020) besser bewahren und die negativen vermeiden (z. B. Gallagher et al., 2012).

Historisch betrachtet ist Beteiligung ein komplexes Konzept, das mit unterschiedlichen, wie austauschbar verwendeten Begriffen bezeichnet wird (Mossberg, 2016) und mit uneinheitlichen Definitionen, die mit allem Möglichen in Verbindung gebracht werden, vom Wohlbefinden (Vis et al., 2011) und den Menschenrechten (vgl. Tisdall, 2017) bis hin zu Effizienz und Neoliberalismus (LaMarre et al., 2019) und darüber hinaus. Angesichts der Vagheit und Mehrdeutigkeit, die das Konzept umgeben, und der Bandbreite möglicher Austauschbarkeiten und Überschneidungen argumentieren wir, dass es nicht nur einer Präzisierung, sondern auch einer Vielfalt bedarf. Indem die Dimensionen unter einem Oberbegriff (Beteiligung von Kindern in therapeutischen Praktiken) gebündelt werden, bleibt der angenommene Bedarf an Vielfalt gewahrt. Die Operationalisierung kann den Bedürfnissen aller Seiten entsprechen: für Fachpersonen, was mit der Beteiligung von Kindern auf interaktionaler Ebene gemeint ist; für Kinder (und Familien), worauf sich ihr Recht auf Beteiligung beziehen kann.

Stützende Befunde zu direkten Dialogen

Ähnliche Funktionen von Gesprächsbeiträgen werden auch anderswo beschrieben (Linell, 1990; Bavelas et al., 2017). Partizipative und positionale Beteiligung überschneiden sich beispielsweise teilweise mit einigen der Äußerungsfunktionen, die nach Bavelas et al. (2017) die Grundbausteine der Bedeutungsbildung sind (einem wiederkehrenden Element therapeutischer Praktiken). Aspekte direktiver Beteiligung ähneln dem, was Linell (1990) als Dominanz in Dialogen bezeichnet. Linells Erörterung quantitativer Dominanz (wer am meisten spricht) deckt sich auch mit unserer Zurückhaltung, eine feste Art oder Menge an Beteiligung anzustreben: „Man muss nicht viel reden oder viele starke Züge machen, solange man ein paar strategisch wirklich wichtige Dinge sagt“ (S. 158). Bedenkt man, dass die Dimensionen in gewissem Maße aus den Grundbausteinen der Bedeutungsbildung bestehen, verwundert es nicht, dass Sitzungen ohne ein gewisses Maß an Beteiligung nicht durchführbar wären.

Frühere Befunde zur Effizienz von Gesprächsbeiträgen (z. B. Linell and Marková, 1993; Schegloff, 2007; Bavelas et al., 2017) stützen den vorliegenden Befund, dass die Kinder im Datensatz häufig mehrere Dimensionen der Beteiligung gleichzeitig ausübten. Zur Veranschaulichung: „es fühlt sich gut an“ (Zeile 3, Beispiel 7) trägt zu einem Erzählstrang bei, in dem das Kind als eine Person erscheint, die etwas fühlt (narrative Beteiligung), beantwortet aber zugleich eine Frage (partizipative Beteiligung) und bewertet einen Positionierungsgegenstand (positionale Beteiligung). Diese Multifunktionalität erhöht die Komplexität und könnte erklären, warum Beteiligung ein „unscharfer“ Begriff mit uneinheitlichen und vagen Definitionen geblieben ist. Dass Kinder nicht bloß passiv empfangen, was um sie herum geschieht (wovon die Dimensionen zeugen), wird auch in der Literatur zu verschiedenen therapeutischen Ansätzen beschrieben, darunter die narrative Therapie (White, 2007) und die response-based Therapie (Wade, 1997). Die vorgeschlagenen Dimensionen sind jedoch nicht an einen bestimmten Ansatz gebunden.

Methodische Fragen und künftige Forschungsrichtungen

Methodisch kommt dieser Artikel dem Bedarf an empirisch fundierter Forschung zu Begegnungen in der Praxis der Sozialen Arbeit mit Kindern und Familien nach. Da viele Gesprächselemente therapeutischer Praktiken auch anderen Arten institutioneller Gespräche eigen sind, lassen sich die sechs Dimensionen potenziell auf andere Settings übertragen, darunter Kinderschutz, Schulberatung und klinische Psychologie. Der vielfältige Datensatz (mit unterschiedlichen therapeutischen Ansätzen), die hohe Übereinstimmung zwischen den Analysierenden und Forschung, die ähnliche interaktive Funktionen belegt (siehe Diskussionsteil oben), erhöhen die Wahrscheinlichkeit, dass die Dimensionen auf ein breites Spektrum kommunikativer Begegnungen übertragbar sind. Darüber hinaus macht die Operationalisierung Beteiligung zugänglicher und offener für Kritik und systematische Evaluationen.

Wir räumen einige Einschränkungen ein. Erstens kann die Analyse beobachtbarer Aspekte audiovisueller Aufzeichnungen keine vollständigen Fassungen von Beteiligung liefern; die Analyse ist daher in ihrer Reichweite notwendigerweise selektiv. Zweitens bezieht die Analyse situative und soziokulturelle Kontexte, nicht gezeigte Erfahrungen, das, was vor der Aufzeichnung geschah, und so weiter nicht ein. Schließlich mussten die Fachkräfte der Sozialen Arbeit, was den Datensatz betrifft, aus ethischen und praktischen Gründen das Forschungsthema vor der Aufzeichnung kennen. Wie sich ihr Wissen auf die Daten ausgewirkt hat, ist unbekannt. Die Studie konzentriert sich jedoch auf die Beteiligung von Kindern, und die Kinder wurden erst nach den Sitzungen informiert. Daten zu verwenden, die im Voraus aufgezeichnet wurden, bevor auch die Fachkräfte über die Studie informiert waren (aber nach der Einwilligung), hätte möglicherweise noch bessere Beispiele gewöhnlicher Praxis gesichert. Zudem könnte der Umstand, dass sich die Fachkräfte freiwillig meldeten und aktiv daran mitwirkten, auszuwählen, welche Kinder teilnehmen sollten, die Daten zugunsten von Interaktionen verschoben haben, in denen Kinder besonders beteiligt waren. Da sich unsere Analyse jedoch auf Dimensionen der Beteiligung und nicht auf die Gesamtbeteiligung oder den Vergleich zwischen Sitzungen konzentrierte, sahen wir in diesem Vorgehen kein besonderes Verzerrungsrisiko.

Weitere Forschung könnte die hier (und im Zusatzmaterial) vorgestellte Operationalisierung prüfen, indem sie vergleichende Analysen an unterschiedlichen Datensätzen durchführt (z. B. mit oder ohne anwesende Eltern), oder die Operationalisierung nutzen, um zu untersuchen, wie Beteiligung in therapeutischen Sitzungen entsteht und sich entwickelt (oder nicht). Letzteres könnte im Detail weiter offenlegen, wie die Beteiligung von Kindern ko-konstruiert wird und wie Fachkräfte der Sozialen Arbeit oder andere Fachpersonen ihre Sitzung in die gewünschte Richtung lenken und die verschiedenen Arten der Beteiligung erfolgreich fördern können. Unsere Befunde legen die Grundlage für solche Analysen: Beteiligung in einer Sitzung lässt sich nun identifizieren, nachzeichnen und verfolgen.

Fazit

Dieser Artikel liefert empirisch fundierte Forschung zur Praxis der Sozialen Arbeit mit Kindern und Familien und kommt dem Bedarf an Beobachtungen direkter Begegnungen in der Sozialen Arbeit nach. Er identifiziert sechs Dimensionen der Beteiligung von Kindern in therapeutischen Sitzungen und beschreibt, wie sie sich erkennen lassen. Die Dimensionen zeigen, dass Beteiligung die Interaktion selbst, die während der Sitzungen konstruierten Erzählstränge und das Leben außerhalb der Sitzungen betrifft. Die Dimensionen zeigen außerdem, wie sich die Beteiligung von Kindern über die Zeit erstrecken kann (z. B. indem vergangene Erfahrungen und künftige Vorhaben zur Sprache gebracht werden) und dass Kinder mehrere Dimensionen der Beteiligung gleichzeitig ausüben können. Indem er einen nicht hierarchischen und nicht linearen Kompass anbietet und dessen praktische Implikationen erörtert, problematisiert dieser Artikel die verbreitete Überzeugung, dass es umso besser ist, je stärker ein Kind beteiligt ist.