Einleitung

Beratung, definiert als „eine professionelle Beziehung, die unterschiedliche Einzelpersonen, Familien und Gruppen befähigt, Ziele in den Bereichen psychische Gesundheit, Wohlbefinden, Bildung und berufliche Laufbahn zu erreichen“ (Kaplan et al., 2014, p. 366), ist eine komplexe Praxis, die – wenn sie kompetent ausgeübt wird – Wissen und Können zu gleichen Teilen erfordert. Der Erwerb und die Messung von Beratungskompetenzen stehen im Zentrum der Beratungsausbildung (Little et al., 2005; Rousmaniere et al., 2017; Tate et al., 2014). Die hier verwendete Definition von Kompetenz folgt einem Konzept, das auf Heinrich Roth (1971) zurückgeht und sich eng an die Tradition der Bildungstheorie anlehnt. Roth fasste die Kompetenz eines Individuums als Fähigkeiten auf, die nicht nur kognitive Leistungsdispositionen umfassen, sondern deren Ziel eine allgemeine Handlungsfähigkeit ist, die den affektiv-motivationalen Bereich einschließt (Roth, 1971). Beispiele für diese Komponente sind epistemische Überzeugungen oder Fähigkeiten zur Selbstregulation (Lau & Roeser, 2002). In diesem Zusammenhang bezeichnet „Kompetenz“ individuelle Handlungsdispositionen, die nicht direkt beobachtbar sind, sondern daraus erschlossen werden müssen, wie Menschen in bestimmten Situationen handeln (performen) (Blömeke et al., 2015; Fouad et al., 2009).

Problematisch ist jedoch, dass sich die Ausbildung systemischer Beraterinnen und Berater bislang kaum an jenen Wissensformen orientiert hat, die zu einer kompetenten systemischen Beratungspraxis führen (Bauer & Weinhardt, 2020; Falender & Shafranske, 2004, 2012; Rousmaniere et al., 2017). Aufgrund dieser fehlenden Kompetenzorientierung war lange Zeit unklar, wie Kompetenzen überhaupt gemessen werden können (Foster & McAdams, 2009; Swank & Lambie, 2012, 2016; Tate et al., 2014). Die Fähigkeit, die Beratungskompetenz von Studierenden auf Masterniveau zu bestimmen, ist jedoch unerlässlich, damit diese ethisch und wirksam beraten können (ACA, 2014; APA, 2010). Die Fähigkeit, über den eigenen Stand der Kompetenzentwicklung zu reflektieren, liegt in der Verantwortung jeder beratenden Fachperson und sollte bereits in dieser frühen Phase des beruflichen Lernens beginnen (ACA, 2014). Dementsprechend ist der Einsatz von Selbsteinschätzungsinstrumenten in einer kompetenzorientierten Ausbildung besonders wichtig.

Um die Ausbildung in systemischer Beratung zu verbessern und die professionelle Entwicklung des Einzelnen durch den Erwerb von Wissen und Kompetenz voranzubringen, ist es daher besonders relevant, folgende Fragen zu beantworten: Wie hängt das erworbene Wissen über systemische Beratung mit der Entwicklung von Kompetenz in systemischer Beratung zusammen? Welcher Zusammenhang besteht zwischen der Selbsteinschätzung dieser Kompetenz und der Fremdeinschätzung?

Ziel der vorliegenden Pilotstudie ist es somit, einen Beitrag zur Verbesserung einer kompetenzorientierten Aus- und Weiterbildung in systemischer Beratung zu leisten. Dieses Ziel hat noch an Bedeutung gewonnen, seit der systemische Ansatz 2018 im deutschen Sozialrecht anerkannt wurde. Der Gemeinsame Bundesausschuss (G-BA) erkennt die systemische Therapie als nützlich und wirksam an. Sie gilt als viertes von den Krankenkassen finanziertes Psychotherapieverfahren für Erwachsene in Deutschland, neben der Verhaltenstherapie, der analytischen Psychotherapie und der tiefenpsychologisch fundierten Psychotherapie. In diesem Beitrag wird die systemische Therapie in einem inklusiven Verständnis als besondere Form der systemischen Beratung betrachtet, im Einklang mit den meisten Studien der Forschung zu allgemeinen Wirkfaktoren (Grencavage & Norcross, 1990; Hubble et al., 1999; Wampold & Imel, 2015).

Die Studie beschreibt zunächst den systemischen Beratungsansatz und die Kompetenzen, über die systemische Beratende verfügen sollten. Es wird ein Modell der Wissensbildungsprozesse vorgestellt, das die Besonderheiten systemischer Beratung und die Funktionsweise des Wissensbildungsprozesses aufzeigt. Anschließend werden unterschiedliche Sichtweisen auf das Verhältnis von Wissen und Kompetenz erörtert und Verfahren der Kompetenzmessung eingeführt. Außerdem werden Stichprobenziehung und Datenerhebung erläutert und der Charakter der Pilotstudie beschrieben. Die in dieser Studie verwendeten Methoden werden vorgestellt. Danach werden die Ergebnisse dargestellt, und der Beitrag schließt mit einer Diskussion der Forschungsergebnisse und der Grenzen der Studie sowie mit Ausblicken auf künftige Forschung.

Wissen und Kompetenz

Systemischer Beratungsansatz und Kompetenzen

Die systemische Beratung wurde als der am häufigsten gewählte theoretische Ansatz in der Beratung des Familiensystems ausgewählt (Roth & Fonagy, 2005). Das ist nicht überraschend, denn der systemische Ansatz konzentriert sich auf die Veränderung von Interaktionen und Beziehungen; er betrachtet die Wirklichkeit nicht als objektiv und vom Beobachter unabhängig. Dieser Ansatz lässt sich nur schwer genauer definieren, da er wiederum in viele verschiedene Unterschulen zerfällt (Tickle & Rennoldson, 2016; Von Schlippe & Schweitzer, 2014). Diese teilen jedoch alle ein bestimmtes Welt- und Menschenbild. Die Debatte darüber, wie „systemisch“ zu definieren ist, ist selbst Teil des Ansatzes und eine Frage, die sich angesichts der Vielzahl von Schulen ständig stellt (Levold & Wirsching, 2016; Von Schlippe & Schweitzer, 2014).

In der Literatur werden verschiedene Bereiche von Beratungskompetenzen beschrieben: nonverbale, verbale und förderliche Bedingungen (Swank & Lambie, 2016). Zur nonverbalen Kommunikation gehören beispielsweise Körpersprache, Stimme, Mimik und Gestik. Die verbale Sprache umfasst etwa, inwieweit die beratende Person hilfreiche Fragen stellt oder Reflexionsprozesse anregt. Förderliche Bedingungen sind die von Rogers (1957) vorgeschlagenen Grundbedingungen: bedingungslose positive Wertschätzung, Echtheit und Empathie (Swank & Lambie, 2016; Tepper & Haase, 1978). Neben diesen allgemeinen Beratungskompetenzen stellt die systemische Beratung spezifische Kompetenzanforderungen. Von Schlippe und Schweitzer (2014) nannten folgende Kernkompetenzen systemischer Beratung und Therapie: (1) Fokus auf Kommunikation, (2) Mehrpersonensettings und mehrfache Settingwechsel (Therapie mit Einzelpersonen, Paaren, Familien, Gruppen oder Netzwerken), (3) Klärung von Kontext und Auftrag, (4) Respekt vor der Autonomie des Systems, (5) Wertschätzung vermitteln, (6) Veränderungsoptimismus und positive Akzeptanz von Nicht-Veränderung, (7) Auflösen einengender Überzeugungen und Krankheitstheorien, Betonung dessen, was möglich sein könnte, gegenüber dem, was tatsächlich möglich ist, (8) Fokus auf Kooperation. Gerade in Mehrpersonensettings kann das Handeln für Studierende der systemischen Beratung und Therapie eine Herausforderung sein. Um in einem Mehrpersonensetting eine konstruktive therapeutische Beziehung aufzubauen, ist es wichtig, dass die beratende Person aktiv eine respektvolle, wertschätzende Beziehung zu allen Mitgliedern des Systems herstellt. Dabei muss sie darauf achten, dass auch Personen, die zunächst in der Beratungssitzung nicht anwesend sind, frühzeitig einbezogen werden. Dies erfordert von der beratenden Person, bestimmten Vorgehensweisen zu folgen und spezifische Kompetenzfelder anzuwenden, die sich in einer systemischen Haltung der Allparteilichkeit und Neutralität ausdrücken (Lang et al., 1990). Das Setting beeinflusst die Intimität der therapeutischen Beziehung. In der Einzeltherapie hat die ratsuchende Person während der Sitzung die ungeteilte Aufmerksamkeit der beratenden Person. Das Mehrpersonensetting hingegen lässt in den meisten Fällen weit weniger Intimität in der therapeutischen Beziehung zu. Die beratende Person muss sich auf beide Ratsuchenden gleichermaßen konzentrieren und beide gleichermaßen herausfordern, im Verlauf der Therapie persönliche Veränderungen vorzunehmen (Heatherington et al., 2005). Der Beziehungsaufbau ist einer der wichtigsten Faktoren in Beratung und Therapie (Lambert et al., 2013); daher ist es wichtig, dass Beratende sowie Therapeutinnen und Therapeuten dieses Kompetenzfeld frühzeitig erwerben und insbesondere angehende systemische Beratende Erfahrungen im Beziehungsaufbau in Mehrpersonensettings sammeln.

Kompetenzerwerb im Verhältnis zum Prozess der Wissensbildung

Will man Informationen über die Wissensbildungsprozesse systemischer Beratender aus Kompetenzperspektive gewinnen, lassen sich zwei Forschungsfelder heranziehen: die Expertiseforschung und die Kompetenzforschung. Diese doppelte Forschungsperspektive wird in der Beratungsforschung erst seit Kurzem genutzt. Strasser und Gruber (2008, 2013) bestimmten die Wissensbildungsprozesse, die es Lehrkräften ermöglichen, Beratungskompetenz zu entwickeln; Strasser (2006) identifizierte jene von Beratenden im Bildungsbereich, Bredl (2008) skizzierte jene von Unternehmensberatenden, und Henrich und Weinhardt (2018) identifizierten Wissensstrukturen systemischer Beratender und Therapierender in der Weiterbildung. Expertise- wie Kompetenzforschung arbeiten somit mit einem Kompetenzbegriff, in dem Wissen nicht nur deklaratives Wissen wie Fakten- und Begriffswissen umfasst, sondern auch Erfahrung, die in der Praxis erworben wird. Diese unterschiedlichen Wissensarten in Professionalisierungsprozessen beziehen sich auf ein Kompetenzkonstrukt, das verschiedene Wissensformen in den Mittelpunkt stellt und auf Konzepte der Berufspädagogik zurückgreift, wie Neuweg (2004) sie beschreibt. Einer seiner Vorschläge besteht darin, explizites und implizites Lernen mit explizitem und implizitem Wissen zu kombinieren. Dabei wird deklaratives, bewusstes Wissen unter „explizitem Wissen“ gefasst, während unter „implizitem Wissen“ die praktischen Fertigkeiten verstanden werden, die eine Person zeigt, wenn sie spontan handelt, ohne das Wissen hinter dieser Handlung verbalisieren zu können (Neuweg, 2004, 2015). Implizites Wissen ist kein Wissen, das zusätzlich zum Handeln benötigt wird; es liegt im Handeln selbst. Es ist schwer zu erklären und unmöglich zu lehren. Es kann nur durch Tun erworben werden. Die Architektur impliziten Wissens beruht auf Erfahrung und einem großen Repertoire an Fallmustern, die es Menschen ermöglichen, ähnliche Situationen wiederzuerkennen. Hayes und Broadbent (1988) unterschieden einen selektiven Lernmodus („S-Modus“) und einen unselektiven („U-Modus“), die den Begriffen „explizites Lernen“ und „implizites Lernen“ entsprechen. Im unselektiven Modus nimmt die Bewusstheit die Form einer ungerichteten Aufmerksamkeit an, die der Bewältigung der Aufgabe und nicht dem Lernen selbst gilt (Weinhardt, 2018a). Es handelt sich um eine passive Ansammlung von Informationen, die sprachlich nicht berichtet werden kann. Aus dieser Perspektive findet S-Modus-Lernen vor allem in Settings mit geringer Salienz statt; in komplexen Situationen, in denen man sich nicht mit einigen wenigen, deutlich hervortretenden Fragen befassen kann, sondern Lernende mit einer verworrenen Flut von Anforderungen zurechtkommen müssen, die bisweilen widersprüchlich sind. Aus diesem Grund gilt S-Modus-Lernen als langsames, aber nachhaltiges Wissen, das als Nebeneffekt bei der Ausübung komplexer Tätigkeiten entsteht (Weinhardt, 2018a). Weinhardt (2018a) veranschaulichte die von Neuweg (2004) beschriebene Vielfalt von Lernprozessen, indem er eine Heuristik entwickelte und sie auf die professionelle Entwicklung von Beratenden anwandte (Weinhardt, 2018a, 2019b, 2020) (siehe Abb. 1). Durch die Kreuzung der Wissensarten mit den Modi des Wissenserwerbs lassen sich verschiedene Kombinationen greifbar machen. Die erste Kombination, implizites Lernen/implizites Wissen (IL/IK), beschreibt einen Lernprozess, in dem implizites Wissen sehr eng mit Enkulturation, Sozialisation und Habitus verknüpft ist. Auch Bourdieus Konzept des durch Sozialisation erlernten Habitus betont den Prozess seiner Verkörperung (Bourdieu, 2003). Das Lernen vollzieht sich vorbewusst und vorreflexiv; das Wissen wird inkorporiert und befähigt den Körper zum Handeln. Die zweite Kombination, explizites Lernen/implizites Wissen (EL/IK), ist ein Lernprozess, der zu implizitem Wissen führt und eng mit den Konzepten der Prozeduralisierung und Enkapsulierung verbunden ist. Enkapsulierung ist ein Prozess der Wissensumstrukturierung, bei dem Grundlagenwissen in übergeordnete Strukturen integriert wird (Boshuizen & Schmidt, 1992; Strasser, 2006). Erfahrung führt zu einer qualitativen Veränderung des Wissens und zur Entwicklung einer Form prozeduralen Wissens, etwa des Wissens, wie bestimmte Handlungsabfolgen in der Praxis auszuführen sind. Deklaratives Wissen geht dabei nicht verloren, sondern kann bei komplexen Problemen abgerufen werden. Enkapsuliertes Wissen hat den Vorteil, dass es schnell und flexibel verfügbar ist. Daraus entwickelt sich eine narrative Struktur, die als „Skripts“ bezeichnet wird (Schank & Abelson, 1977). Skripts sind Handlungsabfolgen in Form erfahrungsbasierter Wissensstrukturen. Die dritte Kombination, implizites Lernen/explizites Wissen (IL/EK), kann durch Reflexion über den impliziten Lernprozess angestoßen werden. Dewey (1910) definierte Reflexion als „aktive, beharrliche und sorgfältige Prüfung einer Überzeugung oder einer vermeintlichen Form des Wissens im Licht der Gründe, die sie stützen, und der weiteren Schlüsse, zu denen sie führt“ (Dewey, 1910, p. 6). Sie ist ein wesentlicher Bestandteil der Kompetenzentwicklung (Schön, 1983). Die vierte Kombination – explizites Lernen, das zu explizitem Wissen führt (EL/EK) – ist wiederum der erwartete Normalfall des Lernens. Das daraus resultierende Wissen spielt eine besonders wichtige Rolle in formalen Bildungsprozessen klassischer Bildungseinrichtungen, in denen Wissen geprüft werden muss (Weinhardt, 2018a, 2019b, 2020).

Wie verhalten sich Wissen und Kompetenz zueinander?

Wie sich Wissen und Kompetenz zueinander verhalten, ist in der Literatur umstritten. Nickolaus et al. (2016) unterschieden beispielsweise drei Sichtweisen. Erstens gibt es Theorien, die davon ausgehen, dass Menschen ihr Handeln rational steuern, etwa Handlungsregulationstheorien (Zacher & Frese, 2018). Zweitens gibt es Theorien, die jede rationale Handlungsregulation bestreiten (Neuweg, 2004, 2005; Polanyi, 1985). Drittens gibt es Theorien, die von zwei kognitiven Systemen oder Verarbeitungsmodi ausgehen, die je nach Situation für die Handlungsregulation bedeutsam sind (Kahnemann, 2011).

Eine weitere Unterscheidung stammt von Ryle (1969). Ryle verwendete die einander ausschließenden Begriffe „knowing how“ und „knowing that“. Er erläuterte, dass Wissen nicht immer Können impliziert und Können nicht immer Wissen voraussetzt. Wer beispielsweise die Regeln der Beratung aufsagen kann, hat damit noch keine Garantie, gut zu beraten, während jemand gut beraten kann, ohne angeben zu können, welchen Theorien er oder sie folgt. Ryle wandte sich gegen jede Theorie, nach der unserem intelligenten Handeln stets eine bewusste Planung vorausgeht. Ryle bestreitet nicht, dass Menschen manchmal zuerst nachdenken, um sicherzugehen, dass sie richtig handeln, weist aber darauf hin, dass Menschen oft intelligent handeln, ohne dies vorher bewusst zu planen. Allerdings geht nicht jeder erfolgreichen Handlung handlungsleitendes Wissen voraus. Kennzeichnend für implizite Wissensformen ist, dass es Menschen schwerfällt, den Vollzug dieser praktischen Prozesse zu erklären; sie kennen die Regeln nur in ihrer Anwendung (Ryle, 1969). Das Verhältnis von Wissen und Handeln lässt sich daher als komplexer Prozess beschreiben, in dem Wissen einerseits notwendig für das Handeln und andererseits auch Ergebnis des Handelns ist, wie Abb. 1 zeigt. Ebenso ist anzunehmen, dass sich Wissen und Kompetenz in den verschiedenen Phasen des Expertiseerwerbs unterscheiden. So kann man davon ausgehen, dass die Wissensbasen von Novizinnen und Novizen noch nicht miteinander verbunden sind, weshalb es ihnen schwerfällt, ihr Wissen nachträglich zu rationalisieren oder durch Erfahrung Routinewissen zu entwickeln (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Vermutlich entsteht eine Verbindung zwischen den Wissensbasen erst auf der Stufe der Expertise, wenn die Beherrschung eines Berufs erreicht ist – ein aufwendiger und langwieriger Prozess.

Kompetenzmessung

Beratung ist eine komplexe Integration von Wissen, Werten und Verhaltensweisen, die sich am besten durch mehrere leistungsbasierte Bewertungsmethoden erfassen lässt (Schiersmann et al., 2013; Swank & Lambie, 2016; Tate et al., 2014). Schiersmann et al. (2013) zeigten in Anlehnung an Iller und Wick (2009) die Eignung bestimmter Erhebungsinstrumente danach auf, inwieweit sie Kompetenz erfassen und welche Informationen sie liefern (siehe Abb. 2). Schriftliche und mündliche Befragungen oder Tests erfragen vor allem explizites Wissen, während Beobachtungen am ehesten auf Kompetenz zielen, verstanden als Verbindung von Wissen und praktischem Können in einem bestimmten Kontext (Schiersmann et al., 2013). Kompetenz lässt sich am besten durch Beobachtung und Reflexion messen (Iller & Wick, 2009; Schiersmann et al., 2013). Um Kompetenz als Ganzes abzubilden und vorschnelle Schlüsse zu vermeiden, müssen Methoden der Kompetenzerfassung kombiniert werden (Swank & Lambie, 2016). So kann eine Person, die eine Handlung kompetent ausführt, in einer Beobachtungssituation womöglich gar kein Wissen umgesetzt haben und nur zufällig kompetent handeln. Ebenso ist denkbar, dass eine beratende Person über viel Wissen verfügt, ohne dass sich daraus automatisch Schlüsse auf ihre Beratungskompetenz ziehen lassen. Explizites Wissen lässt sich daher leicht durch einen Test messen, während implizites Wissen nur durch Beobachtung und Befragung erfasst werden kann.

Zur Messung der Reflexionsfähigkeit der Untersuchten eignen sich Selbstberichtsinstrumente (Schiersmann et al., 2013). In Anlehnung an Andrade (2019) wird Selbsteinschätzung als eine Form der Selbstreflexion betrachtet, bei der Studierende ihre eigene Entwicklung beobachten. Ziel dieser Rückmeldung ist es, Anpassungen vorzunehmen, das Lernen zu vertiefen und die Leistung zu steigern (Andrade, 2019). Zudem ist es in der frühen Ausbildung wesentlich, die eigenen Beratungskompetenzen im Sinne einer Selbsteinschätzung zu beobachten und zu reflektieren, weil sich so ein bestimmter Rahmen für das Lernen und die Bewertung der eigenen Beratungsleistungen herausbilden kann (Urbani et al., 2002). Weitere Fortbildung im Laufe der beruflichen Beratungstätigkeit könnte auf diesem Fundament aufbauen (Bernard & Goodyear, 2014). Selbsteinschätzung, die als „ein strukturierter Ansatz für selbstgesteuerte Verhaltensänderung“ (Dennin & Ellis, 2003, p. 69) definiert werden kann, ist ein wesentlicher Bestandteil des „Cycle of Excellence“ (Rousmaniere, 2019; Rousmaniere et al., 2017). Der Cycle of Excellence ist ein zirkulärer Prozess, der das Ausgangsniveau der Kompetenz bestimmt und die erfolgreiche Einübung bestimmter Fertigkeiten über einen längeren Zeitraum mit kontinuierlicher Rückmeldung umfasst. Aus der Expertiseforschung ist bekannt, dass die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung bei Personen, die sich kontinuierlich im Cycle of Excellence weiterentwickelt haben, stärker ausgeprägt ist als bei Novizinnen und Novizen, die noch am Anfang ihrer Laufbahn stehen (Falchikov & Boud, 1989).

Im Folgenden wird das Forschungsdesign vorgestellt, in dem verschiedene Methoden kombiniert werden, um Wissen und Kompetenz gleichermaßen zu messen (siehe Abb. 2).

Methode

Stichprobe und Datenerhebung im BeraLab

Die in diesem Beitrag beschriebene Studie folgte den Richtlinien der APA (APA, 2020). Zwölf Studierende der systemischen Beratung nahmen im Wintersemester 2015 freiwillig und ohne Teilnahmekriterien an der Studie teil. Sie war Teil des BeraLab, einer hochrealistischen Simulationsumgebung für systemische Beratende mit geschulten Klientinnen und Klienten (Weinhardt, 2019a). Geschulte Laienschauspielende übernahmen die Rolle der Ratsuchenden, sodass die Beratenden mithilfe von Fachkräften der Theaterpädagogik prototypische Fälle aus der Jugendberatung üben konnten (Bauer & Weinhardt, 2015). Die Schulung der Simulationsklientel umfasste 20 Unterrichtseinheiten. Die verschiedenen Fallszenarien wurden in standardisierter Form eingeübt, sodass die Fälle von den Schauspielenden wiederholt und einheitlich dargestellt werden konnten (Hoppe, 1995; Pololi, 1995). Das BeraLab umfasst nicht nur die Simulationsumgebung, sondern auch Begleitforschung wie die Videoaufzeichnung der Beratungsgespräche, anschließende Prompting-Aufgaben oder Selbsteinschätzungsverfahren.

Die am BeraLab teilnehmenden Studierenden sind in einem berufsbegleitenden Masterstudiengang für systemische Beratung eingeschrieben. Alle Studierenden arbeiten in Teilzeit als angehende systemische Beratende. Im Durchschnitt waren die Beratenden 28,9 Jahre alt. Alle stammten aus Deutschland. Drei männliche und neun weibliche Beratende nahmen an der Studie teil. Die Beratenden haben unterschiedliche erste Studienabschlüsse, etwa in Heilpädagogik, Psychologie oder Sozialer Arbeit. Ihre Berufserfahrung reicht von sehr wenig bis zu einigen Jahren Beratungserfahrung. Ein Votum einer Ethikkommission wurde nicht eingeholt, da keine vulnerable Gruppe untersucht wurde.

Die kleine Stichprobengröße macht diese Studie zu einer Pilotstudie. Pilotstudien mit kleinen Stichproben (etwa zehn bis zwanzig Personen) sind in der Beratungsforschung nicht ungewöhnlich (zum Beispiel Austin and Honer, 2008; Üstündağ-Budak et al., 2019; Weine et al., 1998). Studien mit kleinen Stichproben sind im wissenschaftlichen Erkenntnisprozess relevant, sodass sie nicht pauschal außer Acht gelassen werden sollten (Oakes, 2017). Außerdem können Pilotstudien zur Vorabprüfung neuer Forschungsinstrumente mit einer sehr spezifischen Untersuchungsgruppe eingesetzt werden (Baker, 1994). In dieser Studie werden Wissens- und Kompetenzforschung kombiniert und auf Studierende der systemischen Beratung im Masterstudium angewandt. Die hier gewählte Kombination aus Prompting-Aufgaben, Selbsteinschätzung und Fremdeinschätzung durch Videorating ist vergleichsweise innovativ und wird in den folgenden Abschnitten ausführlicher erläutert.

Messinstrumente

Methodisch kamen drei Messinstrumente zum Einsatz. Erstens wurde ein Wissensinstrument (Prompting-Aufgabe) zur Messung expliziten Wissens durchgeführt. Zweitens wurde eine Selbsteinschätzung erhoben, um Hinweise darauf zu gewinnen, inwieweit Selbsteinschätzung Kompetenz abbilden kann. Drittens wurden videografierte Beratungsgespräche mit simulierten Ratsuchenden genutzt, um die Kompetenz der angehenden Beratenden zu messen.

1. Explizites Wissen wurde mit einem klassischen Prompting-Ansatz erhoben, wie er in der Beratung häufig von Strasser (2006) sowie Strasser und Gruber (2008, 2013, 2015) zur Untersuchung von Wissensstrukturen eingesetzt wird. Den Studierenden wurden zehn Schlüsselbegriffe aus der Beratung und der systemischen Beratung vorgelegt. Dabei handelte es sich um 5 Begriffe zu theoretischen Grundprinzipien – Auftragsklärung, Neutralität, Prozessorientierung, Autonomie und Wirklichkeitskonstruktion –, 3 Begriffe zum Setting – Zwang/Unfreiwilligkeit, Paarkonflikt und Familienkonflikt – und 2 Begriffe zu Techniken: Reframing und zirkuläres Fragen. Die Untersuchten wurden gebeten, laut zu denken (Ericsson & Simon, 1980, 1984, 1993) und die standardisierten, eng auf die Domäne bezogenen Begriffe zu erklären. Diese Methode wird in der Expertiseforschung häufig verwendet, insbesondere in den oben genannten Studien zur Erfassung von Wissensbildungsprozessen (Henrich & Weinhardt, 2018; Strasser, 2006; Strasser & Gruber, 2015).
2. Die Selbsteinschätzung erfolgte nach jedem Prompt. Die Teilnehmenden wurden gebeten, auf einer Skala von 1–10 anzugeben, wie intensiv sie sich bislang mit dem Konzept befasst hatten. 1 bedeutete sehr wenig, 10 sehr viel. Zwar steht in der Hochschulbildung eine große Zahl von Selbsteinschätzungsmethoden zur Verfügung, doch hängt die gewählte Methode davon ab, was bewertet werden soll, z. B. Wissen, Fähigkeiten, Prozesse oder Produkte (Andrade, 2019; Braun et al., 2012). In dieser Studie wurde eine mündliche Frage nach der Tiefe der Erfahrung der beratenden Person mit dem jeweiligen Konzept bevorzugt, um den Studierenden den größtmöglichen Einschätzungsspielraum zu lassen. Damit sollte verhindert werden, dass sich die Studierenden auf akademisches, theoretisches Wissen über den Erwerb von Fertigkeiten stützen, und sie sollten ermutigt werden, Erfahrungen aus ihrem beruflichen Alltag zu berücksichtigen. Es handelt sich gewissermaßen um eine leistungsorientierte Frage, die Kompetenz vor Wissen stellt.
3. Die videografierten Gespräche mit simulierten Ratsuchenden wurden anhand der TBKS (Tübinger Beratungskompetenz Skala, Weinhardt, 2014) ausgewertet, einer angepassten und übersetzten Fassung der Counselling Skills Scale (Eriksen & McAuliffe, 2003). Die TBKS erfasst mit 19 Items sechs Merkmale psychosozialer Beratungskompetenz: (1) Interesse zeigen und Wertschätzung vermitteln (z. B. Körpersprache, Ermutigung, Herausarbeiten von Stärken), (2) das Problem explorieren (z. B. Fragen stellen und konkrete Beispiele erfragen, Paraphrasieren, Zusammenfassen), (3) das Gespräch vertiefen (z. B. Gefühle, Bedeutungen und Werte spiegeln oder Unmittelbarkeit nutzen sowie Themen und Muster benennen oder Diskrepanzen aufzeigen und erfragen), (4) Veränderung anstoßen (z. B. Ziele definieren, Interventionsstrategien anwenden, Alternativen und Konsequenzen abwägen, weiteres Vorgehen planen), (5) eine Beziehung aufbauen (z. B. Grundhaltung der Akzeptanz und Natürlichkeit) und (6) das Gespräch strukturieren (z. B. Gesprächseröffnung, Exploration, vertieftes Verstehen, Anstoßen von Veränderungen und Gesprächsabschluss). Die TBKS soll nicht direkt beobachtbare Aspekte der sichtbaren Oberflächenstruktur erfassen, also wie häufig ein Ereignis auftritt (Event-Sampling) (Gronostay & Manzel, 2018; Petko et al., 2003), sondern beruht auf einer umfassenden Kompetenzeinschätzung, die z. B. auch den richtigen Zeitpunkt einer Beratungsintervention einbezieht.

Vorgehen bei der Datenanalyse

Die Messungen greifen im Sinne eines Mixed-Methods-Ansatzes auf unterschiedliche methodische Systeme zurück (Johnson & Onwuegbuzie, 2007). Qualitatives Datenmaterial entstand aus den Protokollen des lauten Denkens, die mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ausgewertet wurden. Die entstandenen Audiodateien wurden transkribiert und mit MaxQDA inhaltsanalytisch ausgewertet, und zwar anhand von drei Kategorien aus der Expertiseforschung in Anlehnung an Strasser und Gruber (2015) sowie Henrich und Weinhardt (2018). Die drei Kategorien sind folgende. Erstens wurde der Reichtum der expliziten, deklarativen Wissensbasis der Untersuchten gemessen. Zweitens wurde die Fülle ihrer Erfahrung gemessen. Drittens wurden die Generalisierungsprozesse in ihrer Wissensbasis gemessen. Deklaratives Wissen wurde erfasst, wenn die beratende Person auf theoretische Konzepte, Autorinnen und Autoren sowie Fachbegriffe Bezug nahm. Erfahrungswissen wurde erfasst, wenn die beratende Person einzelne Erfahrungen mit dem Begriff hatte. Generalisierte Erfahrung schließlich ließ sich erfassen, wenn die beratende Person auf zusammengefasste Erfahrungen verwies und deutlich wurde, dass bereits viele solcher Erfahrungen gemacht worden waren. Die Inhaltsanalyse umfasste folglich zunächst einen qualitativen Analyseschritt, in dem der Inhalt des Protokolls des lauten Denkens interpretiert wurde. In einem zweiten Schritt wurden die Absätze theoretisch abgeleiteten Kategorien zugeordnet (explizites Wissen, episodisches Wissen, generalisiertes Wissen). Darüber hinaus wurden quantitative Daten über die Anzahl der Nennungen der Kategorien pro beratender Person gewonnen, sodass die Ergebnisse der qualitativen Daten vertieft werden konnten.

Quantitatives Datenmaterial entstand zudem durch das Antwortformat der Selbsteinschätzungsskala von 1 bis 10, sodass sich die statistische Analyse direkt daran anschließen ließ. Ward et al. (2002) fassten zusammen, dass bei der Evaluation von Selbsteinschätzungen am häufigsten Korrelationsanalysen eingesetzt werden, in denen ein Selbsteinschätzungswert beispielsweise mit einer Expertenbewertung korreliert wird.

Eine weitere Quelle quantitativer Daten waren die Videoaufzeichnungen. Sie wurden ausgewertet, indem die 19 oben genannten Items in einem hochsensiblen, kompetenzorientierten Verfahren auf einer Skala von –2 bis +2 bewertet wurden. Der Gesamtwert ergab sich durch Addition der Werte der sechs Dimensionen und deckte den Kompetenzbereich von –12 bis +12 ab. Die interne Konsistenz der Gesamtskala auf Facettenebene ist als hoch einzustufen (α = 0.923) (Weinhardt & Kelava, 2016).

Die Auswertung der Videoaufzeichnungen erfolgte durch geschulte Beratende, die gute bis sehr gute Ergebnisse im Sinne einer hohen Intercoder-Reliabilität erzielten (Intraklassenkorrelation: 3,1, Cohens Kappa: 0.73 bis 0.89) (Bauer & Weinhardt, 2013). In der vorliegenden Studie lag der Intraklassenkorrelationskoeffizient für insgesamt 125 von zwei Beratenden bewertete Videos zwischen 0.68 und 0.83, was gute bis sehr gute Werte ergibt (Wirtz & Caspar, 2002). Diese Ergebnisse sind mit denen von Bauer und Weinhardt (2013) oder Weinhardt und Kelava (2016) vergleichbar.

Datenanalyse

Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage wurde der Pearson-Korrelationstest verwendet. Er prüfte einen möglichen linearen Zusammenhang zwischen Wissen und Kompetenz. Die Voraussetzungen für den Pearson-Korrelationstest waren gegeben. Die Daten liegen auf Intervallskalenniveau (−2 bis 2) und waren normalverteilt (p-Wert für Skalierung (gesamt): 0.0***, deklaratives Wissen (gesamt): 0.0 ***, Erfahrung (gesamt) 0.0 ***, Generalisierung (gesamt) 0.0 ***, TKBS (gesamt): 0.0002 ***), wie der Kolmogorov-Smirnov-Test zeigte (Chakravarti et al., 1967).

Die zweite Forschungsfrage nach dem Zusammenhang zwischen Selbsteinschätzung und Fremdeinschätzung wurde beantwortet, indem die selbstberichteten Werte für die jeweiligen Prompts gemittelt und die verschiedenen Konzepte systemischen Wissens mit den Dimensionen der Beratungspraxis (TBKS) in Beziehung gesetzt wurden, wiederum mithilfe des Pearson-Korrelationstests.

Ergebnisse

Im Folgenden werden deskriptive Statistiken auf der Grundlage der Messungen a) der Wissensbasis, b) der Kompetenz und c) der Selbstauskünfte berichtet, die im Ergebnisteil dargestellt und in der Diskussion eingehender bewertet werden.

Als Gesamtergebnis ist festzuhalten, dass die Befunde aufgrund der kleinen Stichprobe nur erste Hinweise und Einsichten liefern. Die kleine Stichprobe führt zu einer geringen statistischen Teststärke, sodass die Aussagekraft der Ergebnisse infrage gestellt werden muss (Suresh & Chandrashekara, 2012). Die deskriptiv- und inferenzstatistischen Ergebnisse lassen sich jedoch vorsichtig und in einem größeren Forschungszusammenhang interpretieren (Oakes, 2017).

(a) Wissensbasis

Die Auswertung der Prompting-Aufgabe zur Untersuchung der Wissensbildungsprozesse (Tabelle 1) zeigt, dass zur Beschreibung der systemischen Konzepte vor allem explizites Wissen herangezogen wurde (M = 9.1, SD = 3.7). Episodisches Wissen beruht auf der Erfahrung der beratenden Person und wurde seltener genutzt als die deklarative Wissensbasis (M = 6.0; SD = 4.2). Generalisierungen beziehen sich auf zusammengefasste Erfahrung, auf die Beschreibung typischer Merkmale von „Fällen dieser Art“, die in der Regel nur dann genannt werden, wenn es der beratenden Person gelingt, eine fallbezogene Verbindung zwischen Wissen und Können herzustellen (Strasser & Gruber, 2015). Generalisierungen werden seltener genannt als deklaratives und erfahrungsbasiertes Wissen (M = 2.5, SD = 2.2). Die Ausprägungen der drei Wissensbasen entsprechen dem Dreyfus-Modell des Fertigkeitserwerbs (Dreyfus & Dreyfus, 1986), das die Stufen des Wissenserwerbs auf dem Weg zur Expertise abbildet. Anhand ausgewählter Zitate werden die drei Kategorien im Folgenden durch verbale Daten veranschaulicht:

Explizites Wissen, gezeigt bei Prompt 5: Paarkonflikt (Setting):

„Ähm. Mir fällt spontan Paul Watzlawick ein, der den Begriff ‚Interpunktion‘ dafür geprägt hat, wenn in Paaren Konflikte auftreten. Die Leute machen oft einseitige Schuldzuweisungen, nicht zirkulär, sondern linear; kausal. So nach dem Motto: Weil du so bist, muss ich mich so verhalten, und Watzlawick sagt jetzt, wenn man an einer bestimmten Stelle dieses Konflikts einen Punkt setzt und ihn anhält, äh, kann man das reflektieren und es sozusagen umdrehen, und dann gibt es quasi keine Ursache und keine Wirkung mehr, sondern jedes Verhalten ist gleichzeitig Ursache und Wirkung, und ja, das heißt, beide Partner bekommen Verantwortung für ihre Beiträge zur Beziehung.“

Das erste Zitat bezieht sich auf explizites Wissen. Der Student kann die Grundlagen eines Paarkonflikts wie aus dem Lehrbuch erklären. So werden etwa Watzlawick et al. (1969) und seine Ideen erwähnt, ebenso zentrale theoretische Konzepte wie Interpunktion oder Attributionstheorien. Auch systemische Konzepte der Parteinahme oder der Triangulation werden angesprochen. Der Student sagt jedoch nichts über persönliche Erfahrungen und reflektiert nicht über frühere Paarkonflikte, die er erlebt hat. In dieser Kategorie wurden Aussagen codiert, die sich ausdrücklich auf theoretische Konzepte beziehen oder Begriffe erklären.

Episodisches Wissen, gezeigt bei Prompt 5: Paarkonflikt (Setting):

„Paarkonflikte hatte ich noch nie; ach, eigentlich stimmt das nicht. Zuletzt hatte ich einen Partner in der Beratung, aber ohne den zweiten Partner. Das war sehr spannend zu beraten, aber man hat natürlich den Eindruck, dass man nur punktuell helfen kann, weil die andere Seite fehlt, ähm. Aber ich kenne es aus der Praxis eben nur punktuell, ähm, und zum Beispiel Scheidungsfälle oder Sorgerechtsstreitigkeiten waren nie ein Schwerpunkt meiner Arbeit. Das hatte ich bisher nur ein paar Mal in meiner Arbeit. Ähm, aber auf jeden Fall spannend.“

Das zweite Zitat zeigt, dass der Berater offenbar keine große explizite Wissensbasis zu Paarkonflikten hat, da er überlegen muss, ob er solche Erfahrungen schon gemacht hat, und nicht bedenkt, dass auch im Einzelsetting das System immer mitberücksichtigt wird, ob es physisch anwesend ist oder nicht. In dieser Kategorie wurden nur Aussagen codiert, die ausschließlich eine bestimmte berufliche Erfahrung bzw. einen bestimmten Fall betreffen.

Generalisiertes Wissen, gezeigt bei Prompt 5: Paarkonflikt (Setting):

„Ein Paarkonflikt ist ein Thema für die Paarberatung. Aber ich glaube, was ich aus meiner Arbeitspraxis kenne, dass es meistens ein Thema ist, das zusätzlich zu einem anderen aufkommt; oder nein, das ist falsch ausgedrückt; dass es meistens noch mit drinsteckt, wenn eigentlich über etwas ganz anderes gesprochen wird, also Eltern kommen und wollen Rat zu ihrem Kind, und dann geht es trotzdem, ähm, irgendwann nicht mehr darum, dass der Junge seine Hausaufgaben nicht macht, sondern es stellt sich dann, ähm, als Thema auf der Paarebene heraus, und ich stehe vor der Frage, ob ich das als Thema aufgreife, auf das ich mich konzentriere, oder wie ich damit umgehe. Ich finde das schwierig, weil es oft sehr persönlich ist und weil man auch das Einverständnis einholen sollte, fragen, ob das Paar darüber sprechen möchte. Aber es ist schwierig, wenn Paarthemen in Settings auftauchen, die gar keine Paarberatung sind.“

Im dritten Beispiel wird deutlich, dass die Person bereits viel Erfahrung mit Paarkonflikten hat. Er berichtet von einem Muster, das er erkannt hat, nämlich dass viele Paare aus einem Anlass in die Beratung kommen, der nicht ausdrücklich ein Paarkonflikt ist. Der Konflikt kommt erst allmählich, im Verlauf des Prozesses, zur Sprache. Die studierende Person hat bereits eine Meinung dazu entwickelt, wie damit umzugehen ist, dennoch fällt es ihr weiterhin schwer, wenn in Sitzungen Konflikte auftauchen, in denen eigentlich etwas anderes besprochen werden sollte. Die beginnende Reflexion über Musterbildung und deren Erkennen gibt einen Hinweis auf eine sich entwickelnde generalisierte Wissensbasis. Wenn Fälle beschrieben wurden, die auf gebündelter Berufserfahrung statt auf konkreten Einzelfällen beruhten (z. B. „Eltern kommen und wollen Rat zu ihrem Kind“), wurde generalisiertes Wissen codiert.

(b) Kompetenz

Bei der Kompetenzmessung mit der TBKS liegt der Mittelwert für „Interesse zeigen und Anerkennung“ (TBKS 1) bei M = 0.37 (SD = 0.93); das bedeutet – ausgehend von der Beschreibung der Definitionen einzelner Kompetenzaspekte (Bauer & Weinhardt, 2015) –, dass es einige Anzeichen sich entwickelnder Kompetenz gab, die Gelegenheit, sie einzusetzen, aber zu oft verpasst wurde. Auf der Skala „das Problem explorieren“ (TBKS 2) wurde ein Mittelwert von M = 0.73 (SD = 0.97) berechnet. Es gibt Hinweise darauf, dass sich die Kompetenzfelder entwickeln und hilfreich sowie zeitlich passend werden, dies jedoch nicht durchgängig. Die Skala „das Gespräch vertiefen“ (TBKS 3) erreichte im Mittel M = 0.48 (SD = 0.68), während „Veränderung anstoßen“ (TBKS 4) M = 0.88 (SD = 0.91) erreichte. „Eine Beziehung aufbauen“ (TBKS 5) liegt bei M = 0.96 (SD = 0.92) und „das Gespräch strukturieren“ (TBKS 6) bei M = 0.46 (SD = 1.45).

Der TBKS-Gesamtwert beträgt M = 3.86 (SD = 5.2) und bildet die Entwicklung von Beratungsfertigkeiten in frühen Stadien der Expertise in allen Bereichen ab. Der leicht über null liegende Wert bedeutet, dass sich die Kompetenz in die richtige Richtung entwickelt, aber noch Verbesserungsspielraum besteht.

(iii) Selbsteinschätzung

Die Selbstauskünfte zu zehn Schlüsselbegriffen der systemischen Beratung aus den Bereichen Grundlagen, Setting und Technik variieren hinsichtlich des Expertisegrads bei den einzelnen Konzepten. Prompt 1 (Auftragsklärung), Prompt 3 (Neutralität), Prompt 6 (Autonomie), Prompt 7 (Reframing), Prompt 8 (Wirklichkeitskonstruktion), Prompt 9 (Familienkonflikt) und Prompt 10 (zirkuläres Fragen) liegen im Mittel im mittleren Vertrautheitsbereich (M = 5.2–6.1, SD = 2.2–2.8). Weniger vertraut sind die Untersuchten mit den Konzepten von Prompt 5 (Paarkonflikt), Prompt 4 (Prozessorientierung) und Prompt 2 (Zwang, Unfreiwilligkeit) (M = 3.1–4.8, SD = 2.3–2.7). Im Durchschnitt kennen die Beratenden etwas mehr als die Hälfte der Konzepte (M = 51.23, SD = 14.60).

Zusammenhang zwischen Wissen und Kompetenz

Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage, ob ein Zusammenhang zwischen dem Wissen und der Kompetenz einer Person besteht, lassen sich auf Grundlage der Daten folgende Aussagen treffen (siehe Tabelle 2). Deklaratives Wissen zeigt keine oder nur geringe Anzeichen einer Korrelation mit den TBKS-Werten.

Beim Erfahrungswissen besteht ein schwacher Zusammenhang zwischen dem Wissen der Lernenden und ihrem Handeln, diese Korrelation ist jedoch nicht signifikant.

Zusammenhang zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung

Tabelle 3 gibt Auskunft über die zweite Forschungsfrage, nämlich ob sich Korrelationen zwischen selbstberichteter und tatsächlicher Kompetenz (Fremdeinschätzung mit der TBKS) nachweisen lassen. Die selbstberichteten Skalen zeigen keine eindeutige Korrelation mit der Fremdeinschätzung. In einigen Bereichen lässt sich ein durchgängig hohes Abbildungsniveau hinsichtlich der Beratungskompetenz nachweisen, während dies bei anderen Konzepten nicht angenommen werden kann.

Über die gesamte Skala hinweg zeigt sich eine signifikante Korrelation zwischen dem Gesamtwert (TBKS gesamt), TBKS 1 (Interesse zeigen und Anerkennung), TBKS 2 (das Problem explorieren) und TBKS 3 (das Gespräch vertiefen). Eine signifikante Korrelation findet sich bei Prompt 1 (Auftragsklärung) (r = 0.73*; r = 0.75**; r = 0.76**; r = 0.62*; r = 0.63*; r = 0.67*; r = 0.79**) und bei Prompt 10 (zirkuläres Fragen) (r = 0.68*; r = 0.71**; r = 0.7*; r = 0.75**; r = 0.63*; r = 0.75*). Spezifisch ist die Abbildung bei Prompt 4 (Prozessorientierung): Sie zeigt die signifikante Korrelation mit TBKS 2 (das Problem explorieren) (r = 0.65*) und TBKS 3 (das Gespräch vertiefen) (r = 0.71*). Eine signifikante negative Korrelation findet sich bei den selbstberichteten Messwerten für Prompt 6 (Autonomie) mit TBKS 5 (eine Beziehung aufbauen) (r = -0.58*). Prompt 8 (Wirklichkeitskonstruktion) zeigt eine signifikante Korrelation mit TBKS 3 (das Gespräch vertiefen) (r = 0.58*) und einen hochsignifikanten Zusammenhang mit TBKS 5 (Beziehungsaufbau) (r = 0.73**). Prompt 6 (Autonomie) korreliert über die gesamte Skala hinweg negativ. Der Abbildungscharakter von Prompt 2 (Zwang, Unfreiwilligkeit), Prompt 5 (Paarkonflikt), Prompt 9 (Familienkonflikt) und Prompt 7 (Reframing) ist bei der Abbildung des Unterschieds zwischen selbstberichteten Werten und Fremdeinschätzung gleich null. Prompt 3 (Neutralität) hat keinen Abbildungscharakter.

Die Effektstärken der signifikanten Ergebnisse auf Grundlage der Korrelationskoeffizienten sind als groß einzustufen, da die signifikanten Ergebnisse alle über r = 0.50 liegen und damit starke Zusammenhänge bezeichnen (Cohen, 1988). Das bedeutet, dass die Selbsteinschätzung eng mit der Fremdeinschätzung übereinstimmt. Bei den nicht signifikanten Ergebnissen zeigen sich heterogene Effekte, die von schwachen Zusammenhängen (r = 0.01) bis zu starken (r = 0.05) reichen.

Diskussion

Die Ergebnisse der Studie liefern einige Hinweise darauf, wie Wissen und Kompetenz von Studierenden der systemischen Beratung zusammenhängen und wie ihre Selbsteinschätzung mit der Einschätzung durch andere zusammenhängt.

Für die Frage, wie die Wissensbasis fortgeschrittener Anfängerinnen und Anfänger mit systemischer Beratungskompetenz zusammenhängt, ergeben sich keine Belege. Dieser Forschungsbefund widerspricht den Erwartungen, zumindest was den Zusammenhang zwischen erfahrungsbasiertem Wissen und Kompetenz betrifft. Befunde aus der Lehrkräftebildung berichten Zusammenhänge zwischen Wissen und Kompetenz in der Praxis (Baumert et al., 2009; Hoth et al., 2016; Kunter et al., 2016).

Das Fehlen jeglichen Zusammenhangs zwischen deklarativem Wissen und Kompetenz deutet darauf hin, dass Beratende zu Beginn des Kompetenzerwerbs auf zwei unabhängige, nicht miteinander verbundene Wissenssysteme zurückgreifen: das deklarative und das prozedurale. Dieser Befund stimmt mit den Ergebnissen von Dreyfus und Dreyfus (1986) zur Novizenstufe überein, auf der Lernende zunächst in einem expliziten Modus (auch selektiver Modus oder S-Modus genannt) zu lernen und zu handeln beginnen (Hayes & Broadbent, 1988; Neuweg, 2004). Im Mittelpunkt steht das Lernen von Merkmalen und Regeln, und dieses Wissen wird ohne Rücksicht auf den Kontext auf Praxissituationen übertragen. Mit anderen Worten: Novizinnen und Novizen können erklären, was sie wissen, aber keine Verbindung zwischen ihrem Wissen und dessen praktischer Umsetzung herstellen. Personen in dieser anfänglichen berufsbiografischen Phase lernen womöglich in einem expliziten oder selektiven Lernmodus (Hayes & Broadbent, 1988). Für diese Hypothese spricht, dass auch andere Studien festgestellt haben, dass systemische Beratende in frühen biografischen Phasen vor allem auf deklaratives Wissen zurückgreifen (Henrich & Weinhardt, 2018; Strasser & Gruber, 2015). Es ist anzunehmen, dass fortgeschrittene Lernende sowie Expertinnen und Experten stärker auf ihre Erfahrung oder auf generalisiertes Wissen zurückgreifen, sodass eine Verbindung wahrscheinlicher hergestellt wird, weil die Wissensenkapsulierung bereits stattgefunden hat. Nach dem Dreyfus-Modell entsteht „U-Modus-Lernen“ im Verlauf der beruflichen Expertiseentwicklung, in deren Rahmen Wissen über viele Jahre hinweg angesammelt und reflektiert wird. Ein Zusammenhang zwischen Wissen und Kompetenz ist dann wahrscheinlicher. Eine Hypothese lautet, dass die Fähigkeit, eine Beratungsbeziehung aufzubauen, dem U-Modus-Lernen zuzuschreiben ist, das gewissermaßen natürlicher ist und sich durch selektive Interventionen nicht beeinflussen lässt (Weinhardt, 2018a). Die Fähigkeit der Studierenden, eine Beratungsbeziehung aufzubauen, ist in dieser Studie bereits hoch, was auf vorhandene Fähigkeiten hindeutet. Dies stimmt mit den Befunden der Studie zur längsschnittlichen Entwicklung von Beratungskompetenz überein (Weinhardt, 2018b). Die Fähigkeit zum Beziehungsaufbau ist ein langfristiger Prozess, der sich vermutlich weitgehend über die allgemeine Biografie eines Menschen entwickelt und durch gut angepasste Lerngelegenheiten nur geringfügig verändert werden kann. Kompetenz in Technik und Methoden lässt sich daher durch gezieltes Training leichter verbessern. Schon in frühen Phasen des Erwerbs systemischer Beratungskompetenz entspricht die Struktur dieser Kompetenz dem Modell der allgemeinen Wirkfaktoren, das die Beratungsbeziehung als Schlüsselfaktor für Veränderung betrachtet (Weinhardt & Kelava, 2016; Weinhardt, 2018b).

Der schwache Zusammenhang zwischen Erfahrungswissen und Kompetenz bestätigt die bisherige Annahme, dass die praktische Erfahrung, die fortgeschrittene Lernende gesammelt haben, die Qualität ihres Wissens verändert: Es wird zunehmend verschmolzen (Boshuizen & Schmidt, 1992; Strasser, 2006). Ihre Erfahrung bereichert ihr deklaratives Wissen und integriert es in übergeordnete Strukturen. Mit zunehmender Kompetenz wechseln sie in einen impliziten Lernmodus (auch nicht-selektiver oder U-Modus genannt). Dieser ermöglicht ihnen gute Leistungen, sie sind aber weniger in der Lage, das Gelernte zu verbalisieren (Hayes & Broadbent, 1988; Neuweg, 2004). Dieser Umstand spiegelt sich auch in den Befunden zur Erfahrung wider. Die grundlegende Kompetenz systemischer Beratender lässt sich vorhersagen, doch ihr Handeln korreliert relativ schwach mit ihrem Wissen. Dies lässt sich auf zwei Arten lesen. Erstens könnte man sagen, dass es den Untersuchten an echtem theoretischem Wissen fehlt; ihr Wissen ist nur rudimentär enkapsuliert. Eine andere Erklärung könnte sein, dass jemand über enkapsuliertes Wissen verfügt, es aber nicht benennen kann. Dies wäre ein deutliches Beispiel dafür, eine Entscheidung im Nachhinein auf Grundlage des Bekannten zu erklären, statt die Denkprozesse zu beschreiben, die zum damaligen Zeitpunkt abliefen („Ex-post-Rationalisierung“) (Neuweg, 2015). Tatsächlich ist die Fähigkeit, rückblickend zu sagen, was man getan, was man gedacht und welches Wissen man in der Beratung genutzt hat, eine nachgelagerte Fertigkeit, die in frühen Stadien noch nicht vorhanden ist. In vielen Fällen erklärt dies den Unterschied zwischen dem Handeln und dem Sprechen über die Ausführung einer Handlung. Ausreichende Reflexionskompetenz ist noch nicht erworben; sie muss in diesem Stadium erst noch gelernt werden.

Die Erklärung für das Ergebnis zur Generalisierungsfähigkeit der Studierenden scheint auf der Hand zu liegen: Systemische Beratende im Novizenstadium und solche, die gerade Kompetenz zu erwerben beginnen, können noch nicht auf gefestigte Erfahrung in Form übergreifender, fallbezogener Strukturen zurückgreifen. Handlungsabfolgen – durch Erfahrungswissen gebildete Strukturen – können sich nur entwickeln, wenn systemische Beratende in der Praxis an mehreren realen Fällen arbeiten und sich narrative Strukturen als Ergebnis von Praxis, Reflexion und Erfahrung herausbilden (Boshuizen & Schmidt, 1992; Strasser, 2006).

Diese Befunde führen zu der praktischen Schlussfolgerung, dass Lernende viel Zeit benötigen, um systemisches Wissen zu entwickeln, bevor sie in der Praxis Expertise erlangen können. Die Entwicklung einer substanziellen Wissensbasis ist eng an kontinuierliche Theorieaneignung, Übung und Reflexion gebunden. Sogenanntes „deliberate practice“ (Ericsson, 2018) lässt sich durch fallbasiertes Lernen intensivieren (Kolodner, 1997). Je nach Ansatz der Expertiseentwicklung wird angenommen, dass umso mehr gelernt wird, je intensiver die Erfahrung analysiert wird. Angesichts des großen Umfangs an erforderlichem Wissen und erforderlicher Kompetenz empfiehlt es sich besonders, die hier genannten Implikationen der Ergebnisse in der Ausbildung in systemischer Beratung zu berücksichtigen. Systemische Beratende sollten die Gelegenheit erhalten, Beratung an einer Vielzahl unterschiedlicher Fälle zu üben. Dies sollte stets in einem geschützten Rahmen und unter Supervision stattfinden, z. B. videobasiert. Nur so lassen sich Erfahrungen schaffen, die enger an ein Kompetenzniveau anknüpfen.

Hinsichtlich der zweiten Frage, wie gut die eigene Einschätzung angehender Beratender ihre Kompetenz abbilden kann, zeigen die Ergebnisse, dass die selbstberichteten Werte nur einen Teil ihrer Kompetenz gut abbilden. Dieser Befund steht im Einklang mit früheren Befunden aus dem Hochschulkontext (Blanch-Hartigan, 2011; Dochy et al., 1999; Falchikov & Boud, 1989). Selbsteingeschätzte Werte stimmen wahrscheinlich nur dann mit der Fremdeinschätzung überein, wenn Lernende sich intensiv mit ihrem Wissen über ein Konzept auseinandergesetzt und einen tieferen Einblick gewinnen konnten. Dies zeigt, dass angehende Beratende sich besser einschätzen können, wenn sie sich bereits theoretisch und praktisch mit einem Konzept befasst haben.

Eine Erklärung für die signifikante Korrelation über die gesamte Skala zwischen den drei Facetten der Beratungskompetenz (TKBS 1: Interesse zeigen und Anerkennung, TBKS 2: das Problem explorieren, und TBKS 3: das Gespräch vertiefen) besteht darin, dass sich diese Konzepte offenbar leichter einschätzen lassen als beispielsweise TBKS 5 (eine Beziehung aufbauen). Eine mögliche Deutung der Befunde zu Prompt 1 (Auftragsklärung) und Prompt 10 (zirkuläres Fragen) könnte sein, dass diese Konzepte am leichtesten zu erlernen sind, weil sie eindeutig sind. Andere Konzepte variieren dagegen je nach Kontext, können von moralischen und ethischen Komponenten beeinflusst sein, oder die Prompts betreffen spezifische Beratungsthemen, in denen noch keine Expertise erworben oder erprobt wurde. Ist dies der Fall, so ergibt sich kein Beleg. Ausgehend vom TBKS-Gesamtwert lassen sich aus dieser Sicht weitere Teildimensionen antizipieren.

Prompt 4 (Prozessorientierung) hängt mit TBKS 2 (das Problem explorieren) und TBKS 3 (das Gespräch vertiefen) zusammen. Dies sind die Variablen, die zeigen, ob sich diese Grundkonzepte in die Praxis umsetzen lassen. Dieser Zusammenhang könnte zeigen, dass jemand, der sich im prozessorientierten Vorgehen als erfahren einschätzt, das Problem besser explorieren und das Gespräch besser vertiefen kann. Stattdessen regen die Beratenden durch hilfreiche Fragen Problemlösefähigkeiten an.

Der negative Zusammenhang bei Prompt 6 (Autonomie) mit TBKS 5 (eine Beziehung aufbauen) könnte mit „zu vielen Ratschlägen“ zusammenhängen. Dies ließe sich als Lernaufgabe in den frühen Stadien des Expertiseerwerbs formulieren. Wer neu in der Beratung ist, neigt mangels Fragetechniken dazu, Ratschläge auf der Grundlage des eigenen Wissens und der eigenen Erfahrungen zu geben. Aus systemischer Perspektive ist das Erteilen von Ratschlägen ein therapeutischer Fehler (Boscolo et al., 1987). Anweisungen zu geben missachtet den Respekt vor der Autonomie und der Eigendynamik des Systems, mit dem gearbeitet wird (Silver, 1991). Die Missachtung dieser systemischen Prämissen kann zu einer schwierigen Beziehung führen, weil sich die ratsuchende Person durch die dominante und vermeintlich richtige Sichtweise der beratenden Person unter Druck gesetzt fühlt.

Dieser Befund könnte mit den Ergebnissen zu Prompt 8 (Wirklichkeitskonstruktion) zusammenhängen, die einen Zusammenhang mit TBKS 3 (das Gespräch vertiefen) und einen hochsignifikanten Zusammenhang mit TBKS 5 (Beziehungsaufbau) zeigen. Aus Sicht von Anfängerinnen und Anfängern könnte Prompt 6 (Autonomie) als Gegenteil von Prompt 8 (Wirklichkeitskonstruktion) verstanden werden. Wer gelernt hat, dass es in der Beratung nicht um „Ratschläge geben“ geht, sondern darum, was der ratsuchenden Person wichtig ist, hat die Grundthese der systemisch-konstruktivistischen Theorie verstanden. Eine beratende Person, die versteht, dass Menschen ihr Wissen auf der Grundlage biografisch geprägter kognitiver und emotionaler Erfahrungen konstruieren, wahrt damit deren Autonomie. Folglich entwickelt sich eher eine hilfreiche Beziehung, und im Gespräch lässt sich größere Tiefe erreichen.

Prompt 3 (Neutralität) ist eng mit Prompt 6 (Autonomie) und Prompt 8 (Wirklichkeitskonstruktion) verbunden. Statt jedoch einen positiven oder negativen Zusammenhang aufzuweisen, hat Prompt 3 keinen Abbildungscharakter. Dies erscheint merkwürdig, da das Konzept in frühen Stadien des Expertiseerwerbs eingeführt wird. Eine Erklärung könnte sein, dass das Konzept aufgrund unterschiedlicher Lesarten sehr schwer zu erlernen ist. So ließ sich die Mailänder Arbeitsgruppe vom Konzept der Allparteilichkeit inspirieren (Palazzoli et al., 1981), während Cecchin (1988) Neutralität aus der Perspektive therapeutischer Neugier betrachtete. Eine andere Erklärung könnte sein, dass Lernende rein explikatives Wissen erwerben, das sich nicht umsetzen lässt.

Darüber hinaus gibt es keine Zusammenhänge mit Prompt 2 (Zwang, Unfreiwilligkeit), Prompt 5 (Paarkonflikt), Prompt 9 (Familienkonflikt) und Prompt 7 (Reframing), was nicht überrascht, da die Stichprobe Lernende in einem frühen Stadium ihrer beruflichen Entwicklung umfasst, die mit diesen Konzepten noch wenig in Berührung gekommen sind.

Für die Praxis bedeutet dieser Befund, dass die Selbsteinschätzung nicht umfassend genug ist, um Qualität und Reichweite systemischer Beratungskompetenz zu erfassen. Dennoch ist sie ein sehr wichtiges Instrument in der systemischen Beratungsausbildung, weil sich durch Selbstevaluation Reflexionsprozesse anregen lassen. Eine praktische Implikation der Befunde ist, dass etwa die Kompetenz des Beziehungsaufbaus mehr Zeit erfordert als die Entwicklung anderer Fertigkeiten. Da aus der Forschung zu allgemeinen Wirkfaktoren bekannt ist, dass der Beziehungsaufbau eine Schlüsselkompetenz für den Beratungserfolg ist, sollte ihm besondere Aufmerksamkeit gelten (Wampold & Imel, 2015). Die Befunde haben gezeigt, dass eine akzeptierende Haltung gegenüber der Wirklichkeitskonstruktion der ratsuchenden Person zum Aufbau einer positiven Beziehung führt. Das Erlernen einer solchen konstruktivistischen Grundhaltung ist somit der Schlüssel zu gelingendem Beziehungsaufbau und sollte in der systemischen Ausbildung im Mittelpunkt stehen. Die Befunde zeigen auch, dass widerspruchsfreie, in sich stimmige Konzepte wie die Auftragsklärung leichter zu erlernen sind als andere systematische Konzepte. Reframing beispielsweise scheint ein schwerer zu erlernendes Konzept zu sein, weil man es als Instrument des Beziehungsaufbaus auffassen könnte. Ebenso scheint das Konzept der Wahrung von Neutralität zu abstrakt, um leicht erlernt zu werden. Dementsprechend sollten solche Konzepte in der Ausbildung verstärkte Aufmerksamkeit erhalten und zugleich zu einer Verringerung des Abstraktionsgrads beitragen. Wie wichtig die Übertragung theoretischer Konzepte in die Praxis ist, zeigt der Prompt „Prozessorientierung“. Diese besondere Form des Lernens – explizites Wissen in die Praxis umzusetzen – lässt sich nur durch Übung und Gelegenheiten zur Reflexion erwerben. Hilfreich kann es auch sein, das Gegenteil systematischer Konzepte herauszuarbeiten, z. B.: Was ist das Gegenteil von Autonomiewahrung? Darüber hinaus wird deutlich, dass etwa die Beratung bei Familienkonflikten, Paarkonflikten oder Zwang besondere Settings darstellt, deren Domänenspezifik eigens erlernt werden muss. Dies zeigt deutlich, dass Beratung hochgradig domänenspezifisch ist und die Entwicklung von Kompetenzen in den eigenen Beratungsfeldern gezielt erlernt werden muss (Strasser, 2006).

Insbesondere die Bereitschaft zur Reflexion während der Ausbildung („reflection-in-action“, Schön, 1983) und nach der Ausbildung („reflection-on-action“, Schön, 1983) ist für die Kompetenzentwicklung entscheidend. Die sogenannten „reflective practitioners“ (Schön, 1983) müssen in der reflection-in-action in einen reflexiven Dialog mit der Situation treten. Darüber hinaus müssen sie in der reflection-on-action Abstand zur Situation gewinnen und ihr Wissen verfügbar machen, um theoretisches und praktisches Wissen aufeinander zu beziehen. Selbsteinschätzungsinstrumente können Praktikerinnen und Praktikern helfen, im und über das Handeln zu reflektieren.

Grenzen und künftige Forschung

Diese Befunde unterliegen mehreren Einschränkungen, die in künftiger Forschung im Studiendesign berücksichtigt werden können. Eine Einschränkung der vorliegenden Studie besteht darin, dass es keine Vergleichsgruppe gibt. Für weitere Forschung würde eine Wiederholung der Studie mit einer Gruppe mit höherem Expertisestatus Aussagen über Veränderungen der Wissensbasen sowie über Veränderungen der Selbsteinschätzungen oder Fremdbewertungen ermöglichen. Darüber hinaus wäre es von wissenschaftlichem Interesse, Ergebnisse derselben Stichprobe in verschiedenen Phasen zu vergleichen (z. B. nach Abschluss der Ausbildung). Langzeitstudien durchzuführen, wäre für künftige Forschung wünschenswert.

Eine weitere Einschränkung der Studie besteht darin, dass infrage gestellt werden muss, inwieweit sich die Ergebnisse zu Wissen und Kompetenz – sowie Selbst- und Fremdeinschätzung – tatsächlich miteinander vergleichen lassen. Denn die Prompts standen nicht in direktem Bezug zu den Handlungssituationen. Diesem Umstand sollte grundsätzlich durch die hochinferente Kompetenzmessung Rechnung getragen werden, er könnte aber dennoch zu einer Verzerrung der Ergebnisse beigetragen haben. Für künftige Forschung sollten die Messinstrumente besser aufeinander abgestimmt werden.

In Übereinstimmung mit De Stefano et al. (2007) ist die gravierendste Einschränkung von Pilotstudien die kleine Stichprobengröße. Daher weist dieser Beitrag eine Einschränkung hinsichtlich der statistischen Fundierung auf. In künftigen Forschungsprojekten sollte die Stichprobe mindestens 21 Beratende umfassen, wie die retrospektive Teststärkeanalyse zeigt (Buchner et al., 2012). Eine größere Stichprobe ließ sich jedoch aufgrund der Rahmenbedingungen und trotz aller Bemühungen in dieser Studie nicht erreichen.

Dennoch bestand eine relative Neuheit dieser Pilotstudie darin, dass sie Wissens- und Kompetenzforschung methodisch triangulierte. Die hier gewählte Kombination aus Prompting-Aufgaben, Selbsteinschätzung und Fremdeinschätzung durch die Auswertung der Videos liefert Hinweise darauf, wie Wissen und Kompetenz zusammenhängen und wie die Selbsteinschätzung mit der Fremdeinschätzung zusammenhängt. Diese Erkenntnisse liefern wertvolle Informationen zur Verbesserung der Ausbildung in systemischer Beratung und sollten in künftigen Forschungsvorhaben genutzt werden.