1 Introducción

La terapia multifamiliar (MFT), una integración de la terapia familiar y la terapia de grupo (Asen 2002), se ha aplicado extensamente en distintos ámbitos desde que se publicó el trabajo de Peter Laqueur y su equipo en la década de 1950 (Laqueur et al. 1969). Revisiones exhaustivas de estudios empíricos sobre las aplicaciones de la MFT a diversas poblaciones destinatarias sugieren su utilidad para los trastornos psiquiátricos (Gelin et al. 2018) y para problemas no psiquiátricos (Cook-Darzens et al. 2018). Aunque la MFT se utiliza cada vez más en servicios psiquiátricos especializados y en entornos comunitarios a escala internacional (Lemmens 2023), la mayor parte de la literatura sobre la MFT se centra en examinar sus efectos en poblaciones específicas (p. ej., Ma et al. 2021a), sus ventajas específicas frente a otras modalidades de tratamiento activo (p. ej., Eisler et al. 2016) y los factores terapéuticos y procesos de cambio de la MFT (p. ej., Liu et al. 2015). Mientras tanto, solo un puñado de artículos aborda el proceso de formación clínica en MFT (p. ej., Saayman et al. 2006). Para responder a esa laguna de la literatura, este artículo describe y evalúa un modelo de formación breve en MFT para profesionales de la ayuda en China, donde las aplicaciones de la MFT siguen en sus inicios.

1.1 La MFT y sus aplicaciones en China

La MFT es un enfoque sistémico en el que varias familias que afrontan problemas similares se reúnen en el mismo espacio terapéutico. El espacio terapéutico de la MFT, caracterizado por altos niveles de aceptación e intensidad, ayuda a facilitar escenificaciones entre las personas que manifiestan síntomas de problemas psiquiátricos o no psiquiátricos y sus familias, y permite crear interacciones más sanas con otros miembros del grupo y con sus propias familias. Estos cambios en las interacciones familiares evolucionan gradualmente en el proceso terapéutico al crear oportunidades para que los miembros observen e intercambien, así como para que aprendan haciendo y reflexionando (Baudinet et al. 2024). Aunque los múltiples modelos de MFT desarrollados en todo el mundo durante las últimas cinco décadas presentan diferencias en sus bases teóricas y en su presentación, comparten los mismos objetivos de tratamiento, entre ellos reducir el estigma y el aislamiento, aliviar el estrés de las personas cuidadoras, movilizar las fortalezas y los recursos de las familias y reforzar el apoyo familiar a las personas que manifiestan síntomas de problemas psiquiátricos o no psiquiátricos (Asen y Scholz 2010).

La MFT está bien asentada en los servicios familiares convencionales de los países occidentales. En las sociedades chinas, en cambio, donde se ha constatado desde la década de 1980 que la terapia familiar funciona bien con las comunidades chinas, los enfoques sistémicos aún no se han difundido ampliamente (Wong y Ma 2013), incluidos los que implican un trabajo psicoterapéutico grupal con familias como la MFT. Ma et al. desarrollaron en Hong Kong el primer modelo autóctono de MFT para familias chinas de niñas y niños en edad escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) (Ma et al. 2018, 2019) y posteriormente adaptaron el modelo a la población china en general, incluidas las familias con hijas e hijos en acogimiento fuera del hogar (Wong et al. 2019), hijas e hijos adultos con trastorno del espectro autista (TEA) de alto funcionamiento (Lo et al. 2024), madres y padres con depresión (Ma et al. 2021a & 2021b), adolescentes con discapacidad intelectual leve (Lo et al. 2023) y adolescentes con TDAH (Lo y Ma 2024). Existe otra aplicación reciente de la MFT para el primer episodio psicótico en Singapur (Loh et al. 2021, 2023). Aunque sigue siendo necesaria la investigación para comprender plenamente el proceso de tratamiento en la MFT y respaldar su eficacia en contextos chinos, nuestros trabajos previos han indicado la aplicabilidad clínica y la eficacia terapéutica de la MFT en familias chinas de procedencias y situaciones diversas. Por extensión, difundir el conocimiento de la MFT en la China continental permitiría que más terapeutas familiares y profesionales de la ayuda desarrollaran allí sus propias prácticas de MFT y la adaptaran a sus contextos clínicos.

1.2 Una formación breve en MFT en China

La MFT sigue siendo nueva para la mayoría de profesionales de la ayuda en China, y la resistencia puede ser habitual ante los nuevos métodos de intervención. El protocolo de formación presentado en este artículo está concebido como un taller introductorio breve cuyo objetivo general es despertar el interés por la MFT entre profesionales de la ayuda en China. En el taller ofrecemos a las personas participantes una muestra de lo que es la MFT y de cómo trabaja con las familias en contextos chinos, y creamos una experiencia para que exploren sus propias motivaciones para aprender más sobre la MFT y consolidar sus habilidades orientadas a la MFT. No pretendemos formar terapeutas de MFT en este taller introductorio breve. A quienes, tras asistir a este taller de formación, deseen seguir desarrollando sus habilidades y conocimientos en MFT, se les aconseja continuar con una supervisión clínica intensiva en MFT.

Los objetivos de aprendizaje de nuestro taller de formación se elaboraron a partir del marco teórico de Tomm y Wright (1979) para la formación en terapia familiar y de las competencias básicas para la práctica de la terapia de pareja y familia propuestas por Nelson et al. (2007). Se construyó un modelo de competencias básicas basado en el marco de Nelson et al. (2007) para evaluar los niveles de competencia de terapeutas familiares en un contexto chino (Chao y Lou 2018). Este modelo culturalmente adaptado se centra en las competencias previas pertinentes para la práctica de terapeutas familiares en contextos chinos y ofrece pautas exhaustivas sobre las competencias básicas de terapeutas familiares en China en los aspectos de admisión al tratamiento, evaluación y diagnóstico, intervenciones terapéuticas y gestión de casos. Este modelo es útil para la evaluación continua del desarrollo de terapeutas familiares en contextos chinos; sin embargo, puede no ser plenamente aplicable para evaluar los resultados de aprendizaje de las personas participantes en este estudio. Dado el carácter breve e introductorio de nuestra formación, su contenido solo abarcó dos aspectos específicos de las competencias básicas en MFT: evaluación y diagnóstico e intervenciones terapéuticas. La competencia básica de evaluar los problemas familiares en su contexto exige que las personas participantes dispongan de conocimientos conceptuales y de capacidades para comprender los problemas a la luz de una perspectiva sistémica. La competencia básica de llevar a cabo las intervenciones terapéuticas en MFT exige, en primer lugar, que sean capaces de planificar los contextos terapéuticos de una MFT a partir de su comprensión conceptual de los problemas familiares y, después, de implementarlos con flexibilidad para cultivar un proceso terapéutico que facilite cambios en las familias.

Con este fin, nuestra formación pone el acento en un proceso de aprendizaje en el que las personas participantes adquieren las habilidades conceptuales, perceptivas y ejecutivas básicas necesarias para la MFT. En este contexto, las habilidades conceptuales se refieren a la comprensión conceptual de los conceptos, teorías y técnicas sistémicos que fundamentan la práctica de la MFT, desde la evaluación familiar y la conceptualización de los problemas de base familiar hasta el diseño de los principios de tratamiento de la MFT (Asen y Scholz 2010). Las habilidades perceptivas, por su parte, se refieren a la capacidad de aplicar en la práctica la comprensión conceptual de la teoría y las técnicas de la MFT a partir de la observación de los patrones de interacción de la familia en las sesiones de MFT, incluso en los contextos del aquí y ahora de la MFT, y de adoptar una perspectiva sistémico-evolutiva en los planes de intervención. Por último, las habilidades ejecutivas se refieren a la capacidad de llevar a cabo conductas, acciones y actividades de MFT que puedan facilitar los procesos terapéuticos en la MFT, lo que incluye ser capaz de mantener la curiosidad por las historias que hay detrás de cada participante, adoptar una postura no experta para movilizar el apoyo mutuo en las familias chinas y los intercambios entre familias (Lo y Ma 2024), y esclarecer el problema planteado cultivando en la MFT un contexto grupal rico en experiencias y con múltiples facetas.

1.2.1 Marco y enfoque de la formación

Nuestro taller de formación dura 2 días, con un total de 12 horas de formación. Los talleres suelen celebrarse los sábados y domingos para adaptarse a los horarios laborales de profesionales de la ayuda en China. Se dirigen a profesionales de la ayuda en China con formación de base en terapia familiar, trabajo social, psicología, psiquiatría y atención a la infancia y la juventud, que ya hayan recibido formación previa en modalidades de terapia individual, grupal y familiar. Para llegar a ese público destinatario, colaboramos con universidades locales, hospitales psiquiátricos u organizaciones sin ánimo de lucro de cuatro ciudades de China: Hong Kong, Hangzhou, Shenzhen y Kunming. El tamaño ideal de nuestros talleres es de 30 a 50 participantes, lo que se ha pensado para permitir una mejor interacción entre equipo formador y participantes, así como una mayor implicación de estas personas. Todos los talleres de formación examinados en nuestro estudio se situaron dentro de ese rango de inscripción, salvo el realizado en Shenzhen, que contó con 114 participantes. Ese taller lo organizó un hospital psiquiátrico de Shenzhen, uno de los principales hospitales psiquiátricos de la provincia china de Cantón. Los talleres organizados por un hospital psiquiátrico de referencia resultan atractivos para profesionales de la ayuda en China, lo que puede explicar el número de inscripciones superior a la media del taller de Shenzhen. Para acoger a ese gran número de participantes, la formación se impartió en una gran sala polivalente de un hotel, que disponía de un amplio espacio en el centro para la demostración de actividades y permitía al equipo formador desplazarse para mantener una buena interacción con las personas participantes durante la formación.

Para garantizar una dinámica formativa positiva y reducir la sensación de aislamiento o anonimato de las personas participantes en nuestros talleres, independientemente del número de inscripciones, hemos desarrollado un enfoque didáctico basado en los principios del aprendizaje basado en equipos (TBL, por sus siglas en inglés), un método de aprendizaje activo empleado en la enseñanza de la psicoterapia con grupos numerosos (Kibble et al. 2016; Touchet. 2005). Debido a la corta duración de nuestros talleres, no pretendemos aplicar todos los procedimientos del enfoque didáctico TBL; los principios del TBL adoptados en nuestro taller son (1) formar equipos heterogéneos, (2) poner el acento en la responsabilidad de cada participante, (3) proponer tareas de equipo centradas en resolver un problema real que se presenta en las sesiones de MFT y (4) ofrecer una retroalimentación inmediata. En cada taller, dividimos a las personas participantes en grupos de 8 a 12, elegidas al azar, para darles la oportunidad de aprender en un equipo diverso, con miembros de distintas experiencias profesionales y tipos de especialización en terapia. Cada participante permanece en su grupo asignado durante todo el taller, para disponer de tiempo para practicar el trabajo en equipo.

Dadas las grandes diferencias en el número de inscripciones entre Shenzhen y los otros tres talleres, está justificado investigar si existen diferencias en la competencia de las personas participantes de Shenzhen en comparación con las de los demás talleres.

1.2.2 Las habilidades metacognitivas como eje de la formación

La formación tradicional en psicoterapia, que privilegia los métodos de enseñanza expositivos y la adhesión a técnicas guiadas por manuales, ha sido cuestionada en cuanto a sus efectos para mejorar la competencia de terapeutas más allá de la propia formación (Bein et al. 2000). Se ha sugerido que la formación en psicoterapia debería centrarse más bien en desarrollar las habilidades metacognitivas de las personas en formación mediante el aprendizaje vivencial y prestar más atención al contexto organizativo en el que tiene lugar la formación (Fauth et al. 2007). Las habilidades metacognitivas, definidas como el conocimiento y la regulación que una persona tiene sobre su proceso cognitivo, es decir, pensar sobre el propio pensamiento (Flavell 1979), desempeñan un papel fundamental para fundamentar y replantear decisiones y acciones mediante el seguimiento continuo de los propios progresos y la identificación de las propias fortalezas y debilidades (Scandurra et al. 2018). La capacidad reflexiva se ha identificado como una habilidad metacognitiva clave, central para desarrollar la pericia terapéutica, que permite discernir qué estrategias de intervención pueden ser útiles en qué contexto, con quién y en qué condiciones (Bennett-Levy 2006). Se considera que, mediante el proceso metacognitivo de observar, interpretar y evaluar la propia experiencia y la de las familias, quienes ejercen la terapia pueden aprender y apoyarse en sus habilidades conceptuales y perceptivas como medio para planificar los procedimientos de una sesión terapéutica (Bennett-Levy 2006).

Dado que la MFT no es una intervención manualizada, quienes dirigen la MFT deben observar la interacción entre los miembros del grupo, evaluar las necesidades de las familias implicadas y formular planes para responder a esas necesidades a lo largo de la MFT. También deben orientarse al proceso al organizar las actividades y ajustar con flexibilidad el plan del programa para optimizar el aprendizaje de los miembros de las familias. Por ello, nuestros talleres de formación abarcan componentes teóricos y vivenciales para reforzar las habilidades metacognitivas de las personas participantes, en especial su aprendizaje de la lógica del programa que subyace a la MFT (tabla 1). En los componentes teóricos se presentan los conocimientos conceptuales esenciales de la MFT, como los conceptos fundamentales de la terapia familiar y de grupo, el marco teórico de la MFT, los procesos de cambio en la MFT y el diseño de actividades y la conducción de la MFT. En los componentes vivenciales, en cambio, se facilitan diversas actividades orientadas a la MFT mediante juegos de rol simulados, entre ellas una actividad de construcción del grupo, actividades intrafamiliares e interfamiliares y una actividad centrada en el problema. En lugar de enseñar un modelo concreto de MFT y entrenar habilidades, nuestros talleres se centran en guiar a las personas participantes para que apliquen los conocimientos conceptuales como base para planificar una MFT adecuada a los contextos organizativos y socioculturales que las rodean a ellas y a las familias. Al comienzo de cada taller se explican la organización y la programación típicas de un modelo de MFT, a fin de ofrecer una visión general de la MFT: charlas psicoeducativas para el reclutamiento y la implicación de las familias, entrevistas y evaluación familiares antes de la MFT, el programa central de la MFT y un reencuentro de las familias para consolidar la experiencia. El desarrollo del taller sigue esa organización típica, para que las personas participantes puedan contemplar los procesos de pensamiento que intervienen en la planificación de una MFT.

1.2.3 Aplicar las teorías a la práctica mediante el aprendizaje vivencial

Se ha subrayado que los componentes vivenciales son necesarios en la formación en terapia familiar (Kane 1996). Además de ayudar a las personas en formación en psicoterapia a cultivar sus habilidades terapéuticas, entre ellas la empatía y la sensibilidad hacia las perspectivas y experiencias ajenas, los ejercicios vivenciales les proporcionan otro nivel de comprensión de sus ideas preconcebidas sobre distintos tipos de clientela (Helmeke y Prouty 2001). Desde esta perspectiva, al diseñar las tareas de equipo integramos también el trabajo de Raasoch y Laqueur (1979), que utilizaron talleres simulados para enseñar la MFT, de modo que cada participante de un equipo se encarga, bien de contribuir a un juego de rol de familia, bien de desempeñar el papel de miembro del equipo clínico en una sesión simulada de MFT. A menudo, estas sesiones simuladas tocan numerosas cuestiones de la vida real que son frecuentes en los procesos de MFT, y el equipo formador da la palabra al equipo para que responda. Así, las personas participantes pueden ampliar sus habilidades perceptivas para identificar, por ejemplo, el patrón de interacción de la familia y las transacciones grupales observando el juego de rol de la actividad simulada. El proceso también puede reforzar su comprensión conceptual de las teorías y técnicas relacionadas con la MFT.

El personal necesario para la MFT depende del contexto de trabajo y de las cuestiones específicas que el programa de MFT pretende abordar (Asen y Scholz 2010). Según nuestra experiencia clínica, es imposible que una sola persona terapeuta gestione un grupo de seis a ocho familias, por mucha experiencia que tenga en terapia familiar o de grupo. La MFT requiere un equipo de tres o cuatro terapeutas con especialidades distintas pero relacionadas para codirigir un grupo. Siguiendo ese enfoque de conducción en equipo, solemos tener una o dos personas terapeutas que dirigen todo el programa: dan las consignas de la actividad, fomentan la diversión y la alegría en el grupo, siguen el desarrollo de la actividad, conectan a las familias y crean contextos grupales capaces de facilitar interacciones alternativas en cada familia. Mientras tanto, las otras una o dos personas terapeutas se mantienen apartadas del escenario principal para observar con perspectiva de conjunto los procesos que tienen lugar en el grupo e intervienen cada vez que surge una cuestión crítica en el grupo. Mediante los juegos de rol simulados de nuestros talleres, las personas participantes pueden observar cómo las dos personas del equipo formador comparten y comunican su visión del trabajo conjunto en equipo para crear una plataforma respetuosa y estimulante en la que las familias se sientan seguras para expresar sus preocupaciones y que, al mismo tiempo, conecte a las familias para favorecer los intercambios en el proceso grupal simulado.

Hemos observado que el juego de rol simulado y el enfoque TBL pueden ser útiles para mostrar el trabajo en equipo entre quienes dirigen la MFT al diseñar, planificar y conducir un programa de MFT. Primero dirigimos un debate entre todos los equipos para identificar una clientela destinataria concreta con la que les gustaría trabajar en la sesión simulada de MFT. Cada equipo representa una familia de esa clientela para escenificar los problemas y dificultades a los que se enfrenta. A continuación, el equipo formador dirige un debate abierto para decidir si la familia, teniendo en cuenta la naturaleza y la gravedad del problema que afronta, es adecuada para participar en la MFT. Muy a menudo, debido a la diversidad de su trayectoria en términos de experiencia laboral y especialización clínica, las personas participantes tienen opiniones muy distintas sobre lo que conviene poner en marcha para el desarrollo positivo de la familia y de la MFT. Las conversaciones pueden acalorarse durante el debate, lo que ofrece de forma muy viva una oportunidad de aprendizaje vivencial para acoger las múltiples perspectivas de los miembros del equipo, con independencia de su antigüedad. Para algunas personas participantes que ocupan puestos de dirección o de responsabilidad en sus lugares de trabajo, participar en estos debates contribuye a su aprendizaje, sobre todo en lo que respecta a la conciencia de sí en su papel de liderazgo clínico.

1.3 Objetivo e hipótesis del estudio

En nuestro estudio, mediante un diseño pretest-postest de grupo único, nos propusimos evaluar una formación breve en competencias clínicas en MFT para profesionales de la ayuda en China y examinar sus efectos en el refuerzo de las habilidades conceptuales, perceptivas y ejecutivas básicas en MFT de las personas participantes.

Nuestros talleres de formación breve ofrecen aportaciones teóricas y aprendizaje vivencial durante el proceso formativo, lo que puede ayudar a reforzar las competencias conceptuales y perceptivas en MFT de las personas participantes. Sin embargo, debido a la corta duración de nuestra formación, no tuvieron la oportunidad de aplicar los conocimientos en situaciones reales y es posible que no pudieran adquirir las competencias ejecutivas en MFT. Por ello, planteamos la hipótesis de que las competencias conceptuales y perceptivas en MFT de las personas participantes aumentarán significativamente tras completar nuestra formación breve, pero que sus competencias ejecutivas en MFT no mostrarán un cambio estadísticamente significativo tras la formación.

Impartimos nuestros talleres de formación en distintas ciudades de China. Aunque todas las personas que asistieron a nuestra formación eran profesionales de la ayuda, sus características personales variaban (p. ej., años de experiencia, puestos profesionales, nivel educativo y género), lo que puede influir en sus resultados de aprendizaje. Por ejemplo, se ha constatado que la experiencia laboral y la formación académica de terapeutas se correlacionan de forma significativa y positiva con su autocompetencia en terapia (Gordillo 2015). Las investigaciones previas sobre la influencia del género de terapeutas en su autoeficacia para conducir sesiones de terapia han arrojado resultados dispares. Por ejemplo, las terapeutas tendían a presentar una autoeficacia en counselling significativamente mayor que sus colegas varones (Bodenhorn y Skaggs 2005), pero esta influencia del género disminuía en terapeutas con mayor nivel educativo (Holcomb-McCoy et al. 2008). En nuestra formación, las personas participantes con más experiencia laboral en terapia familiar y con mayor nivel educativo podían tener un grado de autocompetencia en terapia más alto antes de incorporarse a la formación que quienes tenían menos experiencia laboral y un nivel educativo más bajo. Por ello, planteamos la hipótesis de que las personas participantes con menos experiencia laboral en terapia familiar y menor nivel educativo mostrarán un incremento significativamente mayor de sus competencias en MFT que las más experimentadas y con más formación tras completar nuestra formación. En cuanto a la influencia del género, planteamos la hipótesis de que no habrá diferencias significativas en los resultados de aprendizaje entre participantes mujeres y hombres en nuestra formación.

Por último, el número de inscripciones del taller de Shenzhen fue mucho mayor que el de los otros tres talleres, lo que puede afectar inevitablemente a la interacción entre equipo formador y participantes durante el proceso formativo, pese a las adaptaciones realizadas para ese grupo numeroso. Planteamos la hipótesis de que las personas participantes que asistieron al taller de Shenzhen mostrarán un incremento significativamente menor de sus competencias en MFT que quienes asistieron a los demás talleres.

2 Métodos

2.1 Participantes

Se realizaron cuatro talleres en cuatro ciudades (es decir, Hong Kong, Hangzhou en la provincia de Zhejiang, Shenzhen en la provincia de Cantón y Kunming en la provincia de Yunnan) entre abril de 2023 y septiembre de 2024. Los talleres atrajeron a 232 participantes en total, de los cuales 203 completaron el cuestionario previo a la formación y 179 el cuestionario posterior, lo que supone una tasa de respuesta del 77,2 %.

La muestra válida incluyó a 162 participantes que completaron tanto el pretest como el postest. Como muestra la tabla 2, la mayoría eran mujeres (n = 141, 87%) con al menos una licenciatura. Aproximadamente un tercio de las personas participantes (30,9 %) tenía menos de 5 años de experiencia laboral en servicios sociales, otro tercio (28,4 %) tenía de 5 a 10 años de experiencia y el resto (38,9 %), más de 10 años. En cuanto a sus puestos profesionales, la mayoría eran psicólogas y psicólogos clínicos (37,7 %) y, en segundo lugar, profesionales del trabajo social (32,1 %), mientras que el 30% restante correspondía a personal de atención y cuidados, psiquiatras, docentes de educación especial y personal académico de trabajo social.

2.2 Equipo formador

Los cuatro talleres fueron impartidos por el equipo formador, compuesto por la primera y la última autora de este estudio. La última autora es doctora en trabajo social y supervisora de terapia familiar, con 30 años de experiencia en terapia familiar. Tiene más de 10 años de experiencia en MFT, en particular en el uso de la MFT con familias con depresión parental y familias con hijas e hijos con trastornos del neurodesarrollo como el TDAH, el autismo y la discapacidad intelectual. La primera autora es doctora en trabajo social y terapeuta familiar formada por la última autora. La primera autora cuenta con 10 años de experiencia en la conducción de MFT para familias con hijas e hijos con TDAH, autismo, discapacidad intelectual y síntomas de ansiedad.

2.3 Instrumento: un formulario de autoevaluación de la competencia percibida (SEF-PC)

Tomando como referencia el marco de Tomm y Wright (1979) sobre la terapia familiar, elaboramos el SEF-PC para evaluar la competencia percibida en MFT de las personas participantes. La escala de nueve ítems consta de dos subescalas: (a) la subescala perceptiva/conceptual, con cinco ítems (p. ej., «Tengo competencia conceptual para aplicar los principios del tratamiento familiar»), y (b) la subescala ejecutiva, con cuatro ítems (p. ej., «Me siento capaz de aplicar múltiples habilidades y técnicas de terapia familiar»). Los ítems se puntúan en una escala Likert de 5 puntos que va de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo), y las puntuaciones más altas indican un mayor nivel de competencia percibida en MFT. La escala mostró una alta fiabilidad en nuestro estudio, con valores α de Cronbach de 0.86 en la prueba previa a la formación y de 0.74 en la posterior.

2.4 Datos sociodemográficos

Se recogió información sociodemográfica básica de las personas participantes, como su género, nivel educativo, puesto profesional y años de experiencia laboral en servicios sociales.

2.5 Procedimiento

Los datos se recogieron mediante un cuestionario en línea anónimo y autoadministrado. Se invitó a las personas participantes a responder al mismo cuestionario antes y después de la formación. El estudio fue aprobado por el comité de ética de la investigación de la institución de la primera autora. La participación en el estudio fue voluntaria y cada participante podía retirarse en cualquier momento y por cualquier motivo. Las personas participantes dieron su consentimiento informado antes del cuestionario previo a la formación.

2.6 Análisis de datos

Se realizó una prueba t para muestras relacionadas con el fin de examinar la eficacia de los talleres de formación para reforzar la competencia profesional de las personas participantes, comparando sus puntuaciones pretest y postest y calculando el tamaño del efecto (d de Cohen). Para explorar posibles diferencias en los resultados en función de las características sociodemográficas, como el género, los años de experiencia profesional, el nivel educativo y el puesto profesional, se empleó un análisis de varianza (ANOVA) de un factor de medidas repetidas para examinar los cambios entre las puntuaciones postest y pretest. Se aplicaron pruebas post hoc para identificar diferencias específicas entre grupos según los resultados del ANOVA. Los análisis estadísticos se realizaron con SPSS versión 28.0, con un nivel de significación de p < 0.05.

3 Resultados

Los resultados descriptivos indicaron una competencia percibida relativa en MFT, con una puntuación total media, así como las de los dos dominios, superiores a 3.2 sobre 5 puntos (tabla 3). Las personas participantes se mostraron más seguras de su competencia en relación con el ítem «Tengo curiosidad por conocer las historias de las familias» (Q7, M = 4.17, SD = 0.71), pero menos seguras de su desempeño real (Q8, M = 2.72, SD = 0.90) al realizar intervenciones familiares.

La prueba t para muestras relacionadas mostró una mejora significativa de la competencia percibida global de las personas participantes entre antes de la formación (M = 3.29, SD = 0.65) y después de ella (M = 3.94, SD = 0.38), t = −13.731, p < 0.001 y d de Cohen = 1.22. La mejora en las subescalas conceptual/perceptiva y ejecutiva también fue estadísticamente significativa, y se observó un aumento destacado de las puntuaciones en cada ítem de la escala, salvo en «A menudo me preocupa mi desempeño durante la intervención familiar» (Q8). Los resultados sugieren que las personas participantes seguían algo preocupadas por su desempeño al aplicar los conocimientos y habilidades de la MFT en intervenciones familiares. El taller alivió ligeramente sus preocupaciones y reforzó su confianza (t = 0.782, p > 0.05), pero no en un grado estadísticamente significativo (tabla 3).

En cuanto a la variación de las mejoras según las características sociodemográficas, los resultados del ANOVA de medidas repetidas muestran que las personas participantes lograron una mejora significativa similar en sus competencias conceptuales/perceptivas, ejecutivas y globales tras la formación, con independencia de su género, nivel educativo, puesto profesional o lugar de formación (tabla 4). No se encontraron diferencias significativas en las competencias entre quienes asistieron al taller de Shenzhen y quienes asistieron a los demás talleres. Sin embargo, los años de experiencia laboral en servicios sociales resultaron ser un factor diferenciador del beneficio global obtenido de la formación (p = 3.081, p < 0.05), así como en las dos subescalas (conceptual/perceptiva: p = 2.582, p < 0.05; ejecutiva: p = 2.754, p < 0.05).

Los resultados del análisis post hoc sobre los años de experiencia laboral en servicios sociales (tabla 5) muestran que, en conjunto, las personas participantes con menos de 5 años de experiencia mejoraron significativamente más que las que tenían más de 10 años de experiencia (M_diferencia = 0.38, SD = 0.11, p < 0.05). En cuanto a las habilidades conceptuales/perceptivas, las personas participantes con menos de 5 años de experiencia (M_diferencia = 0.40, SD = 0.13, p < 0.05) y con 5 a 10 años de experiencia (M_diferencia = 0.32, SD = 0.14, p < 0.05) mejoraron significativamente más que las que tenían más de 10 años de experiencia. En cuanto a las habilidades ejecutivas, las personas participantes con menos de 5 años de experiencia mostraron una mejora significativamente mayor que los otros dos grupos, mientras que no surgió ninguna diferencia significativa entre estos dos grupos.

4 Discusión

Nuestro estudio constituye el primer intento de evaluar la eficacia de una formación en competencias clínicas en MFT. En conjunto, nuestros resultados sugieren que una formación breve puede ser útil para quienes se inician en esta modalidad de intervención, en particular para quienes tienen menos experiencia laboral en servicios sociales (es decir, menos de 5 años).

En consonancia con la sugerencia de Raasoch y Laqueur (1979) de que la duración ideal de un taller de simulación de MFT es de 2 a 3 días, nuestros resultados indican también que una formación intensiva breve que combine aprendizaje teórico y vivencial puede ayudar a que profesionales de la ayuda en China se sientan capaces de aplicar los conocimientos conceptuales de la MFT en sus contextos de trabajo. En trabajos anteriores, Saayman et al. (2006) y Xia et al. (2022) describieron un método sistematizado para formar a profesionales de la salud mental en la conducción de una MFT orientada al proceso en hospitales psiquiátricos infantiles o en centros de servicios de rehabilitación en salud mental. Sus modelos de formación comprenden el modelo de aprendizaje tutelado, que incluye una tutoría oportuna y la supervisión de las prácticas clínicas en MFT, lo que podría ayudar a promover la implantación de la MFT en un servicio. A diferencia de esos modelos, nuestro modelo de formación puede ser útil para fomentar el entusiasmo y la automotivación de profesionales de la ayuda y animarles a seguir explorando la MFT en su propia práctica. Nuestro modelo de formación puede ser especialmente útil en lugares donde la investigación y las aplicaciones centradas en la MFT siguen en sus inicios, como China y otros contextos chinos, y para ayudar a formar a personas entusiastas que promuevan la MFT y difundan sus beneficios.

Nuestros resultados sugieren además que las personas profesionales de la ayuda con menos experiencia laboral en servicios sociales se beneficiaron más de nuestro modelo de formación. Este hallazgo corrobora los resultados de la literatura (p. ej., Green y Kirby-Turner 1990; Nel 2006), lo que indica que, para profesionales con experiencia, el proceso de aprender terapia familiar equivaldría a una integración compleja de un marco nuevo en un sistema de constructos terapéuticos ya bien consolidado. Por ejemplo, nuestro modelo de formación pone el acento en el descentramiento y en la postura no experta de terapeutas de MFT a la hora de cultivar el apoyo mutuo entre familias para facilitar los procesos de cambio en contextos grupales. La postura no experta puede suponer un proceso de aprendizaje exigente, que genera una experiencia de pérdida de competencias (Nel 2006), de desconcierto y de incomodidad (Givropoulou y Tseliou 2021) en profesionales con experiencia, sobre todo en contextos chinos. Las culturas chinas tienden a respetar mucho la jerarquía y el liderazgo autoritativo, y las familias chinas tienden a buscar soluciones e información directa de terapeutas con autoridad (Ma 2000). Las personas profesionales con experiencia, que suelen tener amplios conocimientos y recursos, son por tanto a menudo a quienes acuden las familias chinas. Esta tendencia podría dar lugar a un proceso de aprendizaje difícil para profesionales con experiencia que intentan integrar la nueva perspectiva de la postura no experta en una identidad profesional bien asentada. No obstante, en nuestro estudio, los cambios en la competencia percibida de las personas profesionales con experiencia fueron significativos, aunque no tanto como los de los grupos con menos experiencia. El proceso de indagación mutua entre equipo formador y participantes puede ayudar a crear un entorno de aprendizaje que reconozca de forma eficaz los conocimientos y habilidades previos de las personas participantes y se apoye en ellos (Nel 2006), con el fin de generar efectos formativos positivos en profesionales con experiencia.

Nuestros resultados no mostraron diferencias significativas en las competencias percibidas de las personas participantes en función de su género, su puesto profesional o su nivel educativo. Creemos que esta ausencia de diferencias puede atribuirse al hecho de que la MFT sigue siendo un enfoque de intervención nuevo en China, de modo que la mayoría de las personas participantes se encontraban en una fase inicial de aprendizaje de la MFT, con independencia de su género, su puesto profesional y su nivel educativo. Nuestros resultados tampoco mostraron diferencias significativas en las competencias percibidas entre el taller de Shenzhen (grupo numeroso) y los demás talleres (grupo de tamaño habitual). Creemos que el enfoque de aprendizaje basado en equipos de nuestra formación ayudó a aumentar la interacción entre participantes gracias a intensos intercambios dentro de los grupos, lo que pudo compensar el efecto de la menor interacción entre equipo formador y participantes en el grupo numeroso.

A partir de nuestra experiencia en talleres de formación en MFT para profesionales de la ayuda en China, hemos observado la importancia de promover los intercambios entre participantes y el valor de los componentes vivenciales para facilitar los procesos de aprendizaje. Dado que la importancia del trabajo en equipo en los contextos clínicos ha cobrado mayor relevancia en el ámbito de los servicios de salud mental (Jenkinson et al. 2013), crear un entorno de aprendizaje que valore la comunicación abierta y el intercambio mutuo entre participantes favorecería el desarrollo de múltiples perspectivas sobre la situación de cada familia y de múltiples posibilidades en el diseño del contenido de la MFT. A las ventajas del juego de rol en talleres simulados de MFT señaladas por Raasoch y Laqueur (1979) añadimos que, según hemos observado, incorporar actividades vivenciales en la formación en MFT puede crear un proceso de aprendizaje que permita a las personas participantes apreciar las fortalezas y los recursos internos de las familias y experimentar cómo evolucionan los procesos de cambio en la MFT.

4.1 Limitaciones y recomendaciones

Cabe mencionar varias limitaciones de nuestros resultados. En primer lugar, aunque realizamos un estudio multicéntrico, este adoptó un diseño de investigación pretest-postest de grupo único que pudo verse amenazado por un sesgo de selección, ya que las personas participantes se inscribieron voluntariamente en los talleres de formación, lo que indica una alta motivación para recibir formación y expectativas respecto a ella. Las personas participantes informaron de su competencia percibida antes y después del taller, lo que también pudo dar lugar a un sesgo de deseabilidad social. Los cambios observados en la competencia percibida podrían deberse al fenómeno de regresión a la media y no al taller de formación en sí. En segundo lugar, los resultados de nuestro estudio pueden estar influidos por errores de medición. Cada taller de formación se evaluó con una escala elaborada por nuestro propio equipo, lo que pudo comprometer la validez de nuestros resultados. Se ha criticado que la competencia percibida de terapeutas desempeña un papel escaso en la determinación de los resultados del tratamiento en psicoterapia (p. ej., Webb et al. 2010). Se ha descrito una discrepancia entre los resultados percibidos y los medidos de los tratamientos psicoterapéuticos (Pekarik 1994), lo que sugiere la necesidad de incluir medidas directas de los resultados en la clientela y de los resultados de aprendizaje de las personas participantes en futuros estudios. Faltan también estudios de seguimiento para evaluar si los efectos positivos de nuestra formación en las personas participantes son duraderos. En tercer lugar, el 22,8 % de las personas participantes no respondió al cuestionario, y sus experiencias pueden haber diferido de las de quienes respondieron y permanecieron en el estudio. Por tanto, nuestros resultados deben interpretarse con cautela.

Los futuros estudios que evalúen la eficacia de la formación en MFT deberían incluir un grupo control. Los estudios cualitativos también serían útiles para comprender mejor el proceso de aprendizaje de las personas participantes tras el modelo de formación breve. Más allá de eso, los datos de múltiples informantes, incluida la retroalimentación de la clientela, ayudarían a esclarecer en qué medida los conocimientos y habilidades enseñados se aplican en la práctica de la MFT. Los futuros estudios deberían incluir algunas medidas de evaluación directa (p. ej., un cuestionario pre-post sobre conocimientos y habilidades en MFT) para evaluar el progreso en el aprendizaje de las personas participantes tras el taller de formación. Sería útil conocer los conocimientos reales que adquirieron al término de nuestro taller de formación breve, y qué aspectos de los conocimientos en MFT necesitaban reforzarse en nuestra formación. Tal como recomienda el marco de evaluación de resultados de la formación de terapeutas (TTEOF) (Decker et al. 2011), los futuros estudios de evaluación de la formación en MFT deberían evaluar tanto los resultados formativos a corto plazo (es decir, reacciones ante la formación, actitudes, conocimientos y habilidades de las personas participantes) como los resultados formativos a largo plazo (es decir, cambios de comportamiento en la práctica y resultados en la clientela).

5 Conclusión

La formación breve en competencias clínicas en MFT de nuestro estudio contribuyó a reforzar las competencias conceptuales, perceptivas y ejecutivas de profesionales de la ayuda en China, en particular de quienes tienen menos experiencia laboral en servicios sociales. Estos talleres simulados pueden ser una estrategia prometedora para formar a profesionales de la ayuda que se inician en la MFT. Por último, crear un entorno de aprendizaje con comunicación abierta e intercambio mutuo entre participantes es importante para promover el trabajo en equipo en la conducción de la MFT. Es necesario seguir desarrollando la formación intensiva en MFT y la supervisión clínica para profesionales de la ayuda en China.