Introducción

Las personas profesionales del trabajo social y quienes ejercen la terapia infantil y familiar comparten, por lo general, un interés por la implicación de las personas menores. Al trabajo social se le anima, además, a reconocer el derecho de la infancia a implicarse en todos los aspectos que afectan a su vida (UNCRC, 1998; IFSW, 2018). Sin embargo, lo que significa la implicación en el plano interaccional ha permanecido relativamente indefinido (Juhila et al., 2021, es una excepción reciente). Cuando se abordan aspectos de la implicación desde el campo de las prácticas terapéuticas, suelen estar ligados a enfoques específicos y no resultan fácilmente accesibles para todas las personas profesionales. Además, los modelos que se citan habitualmente no son muy detallados ni están pensados explícitamente para las prácticas terapéuticas (p. ej., Hart, 1992; Shier, 2001; Lundy, 2007). Por consiguiente, muchas personas profesionales del trabajo social carecen de formas fiables y metódicas de potenciar la implicación en sus encuentros con la infancia. Pero antes necesitan saber cómo reconocer la implicación, para saber así qué potenciar.

En nuestra investigación inductiva utilizamos la implicación como un punto de partida abierto. Se trata de un concepto amplio que a veces se usa indistintamente con, por ejemplo, participación y consulta. Pese a los esfuerzos por distinguir estos términos, a menudo se emplean como si fueran intercambiables.

Aproximarse a la implicación infantil

La búsqueda de la implicación infantil en los servicios sociales y la atención de salud mental es a la vez idealizada y criticada (cf. Badham, 2004; Thomas, 2007; Mossberg, 2016; Dahlø Husby et al., 2019). Un estudio sobre la implicación de las personas menores en el acogimiento alternativo y la adopción subraya la importancia de incorporar sus aportaciones en las cuestiones que conciernen a su seguridad y protección (Garcia-Quiroga y Salvo Agoglia, 2020). El argumento se apoya en investigaciones que vinculan la implicación infantil con resultados positivos, así como en el hecho de que también las personas menores «vulnerables» quieren ser escuchadas (Merkel-Holguin et al., 2020). Una revisión del efecto de la implicación infantil en los servicios de protección de la infancia y de salud sugiere que esta mejora la seguridad de las personas menores y su sensación de bienestar, además de aumentar el éxito de las medidas de cuidado (Vis et al., 2011). Sin embargo, la misma autoría sostiene también que los efectos positivos podrían no ser duraderos. La investigación sobre prácticas terapéuticas indica que la implicación infantil se correlaciona con resultados terapéuticos positivos (Chu y Kendall, 2004). No obstante, una revisión más reciente sobre la implicación de las personas menores en la toma de decisiones del trabajo social (un elemento recurrente en las prácticas terapéuticas) informa de experiencias negativas de implicación, lo que sugiere prácticas confusas y comprometidas (Gallagher et al., 2012). Varias investigaciones sostienen que el procedimiento para lograr la implicación funciona de arriba abajo (p. ej., Badham, 2004). Otras subrayan que la implicación puede situar injustamente a las personas menores en posiciones que les hacen comportarse como personas adultas (Hart, 2007; Percy-Smith, 2007). Los estudios críticos sobre qué tipo de implicación prefieren las personas profesionales contribuyen a los debates sobre qué implicación queda descalificada (p. ej., Beresford, 2014). Estos resultados contradictorios sugieren que la investigación puede estar estudiando fenómenos distintos; es decir, el campo carece de definiciones claras de lo que supone la «implicación infantil». Los resultados pueden leerse también como un recordatorio de lo que señalan Winter et al. (2017): los encuentros del trabajo social son complejos y un mismo enfoque no sirve para todo el mundo.

Una definición exhaustiva de la implicación abarcaría, en última instancia, cómo reconocerla en los encuentros del trabajo social. En este estudio la planteamos como algo que las personas menores hacen en colaboración con el personal profesional. Utilizamos el término «niñas y niños», en lugar de personas usuarias o pacientes, para subrayar que son las personas menores quienes se ven afectadas por las prácticas, y no solo los roles que ocupan en estos contextos (cf. Fausey y Boroditsky, 2010; Taylor, 2016). Ahora bien, las observaciones de investigación de los encuentros del trabajo social son especialmente escasas (Ferguson, 2016; Morrison, 2016; Winter et al., 2017; Forrester et al., 2019). Si bien las evaluaciones de impacto y los análisis críticos de protocolos y normativas aportan perspectivas importantes (p. ej., Hood, 2016; Dahlø Husby et al., 2019), ofrecen pruebas indirectas en lugar de esclarecer las prácticas en sí mismas (cf. Ferguson, 2016; Winter et al., 2017).

La observación para definir aspectos de la práctica

Observar lo que hacen las personas no es una práctica sencilla. La observación presencial modifica el fenómeno y compromete así la exactitud de la investigación (p. ej., Labov, 1972). Estos riesgos se eliminan prácticamente cuando grabar la práctica es una rutina y esas grabaciones se ponen a disposición del análisis. Tales grabaciones pueden considerarse pruebas de una práctica que se produce de forma natural y ofrecen a quienes investigan el privilegio de observar las prácticas del trabajo social repetidamente y sin interferir en ellas. Al utilizar grabaciones audiovisuales de interacciones que se producen de forma natural, se aspira a lograr validez ecológica, es decir, que el análisis tenga sentido para quienes ejercen la profesión y sea transferible a situaciones reales (Cicourel, 1982). Hasta donde sabemos, las grabaciones audiovisuales de una práctica que se produce de forma natural son lo más cerca que la investigación puede llegar de ella.

Estudios anteriores sobre grabaciones audiovisuales de diálogos cara a cara demuestran que lo que habitualmente se considera inobservable (p. ej., la construcción de sentido y la comprensión mutua) se logra en realidad mediante comportamientos interactivos observables (p. ej., Bavelas et al., 2017; De Jong et al., 2020). Nuestro enfoque centrado en hacer la implicación se alinea con esta tradición y sus resultados.

Objetivo de la investigación

Con este telón de fondo, y con el propósito de aportar investigación con base empírica a la práctica del trabajo social con la infancia y la familia, este artículo se propone responder a la demanda de observaciones de encuentros directos del trabajo social. Concretamente, el objetivo es identificar, describir y definir aspectos observables de la implicación infantil en grabaciones audiovisuales, producidas de forma natural, de sesiones de terapia en la práctica del trabajo social con la infancia y la familia.

Datos y procedimiento analítico

Datos y participantes

Los datos consisten en diecisiete grabaciones audiovisuales, producidas de forma natural, de sesiones de terapia entre profesionales del trabajo social y personas menores (de diez a diecisiete años), a veces acompañadas de su madre, su padre o ambos, atendidas en servicios sociales y clínicas de salud mental entre septiembre de 2019 y marzo de 2021. Las grabaciones corresponden principalmente a sesiones de terapia cara a cara. La única excepción es una grabación de un diálogo cara a cara mediado por videoconferencia.

La duración de cada grabación oscila aproximadamente entre treinta y noventa minutos. En las sesiones grabadas participan diecisiete personas menores, cinco figuras parentales y siete profesionales del trabajo social. Las grabaciones corresponden a la primera o segunda sesión de procesos terapéuticos más largos, que siguen la terapia cognitivo-conductual, la terapia ecléctica, la terapia narrativa, la terapia centrada en soluciones y la terapia familiar sistémica. Al incluir grabaciones de la primera o segunda sesión, se redujeron al mínimo los errores de interpretación analítica debidos a referencias deícticas y a un terreno común acumulado.

Recogida de datos

K.E. contactó con asociaciones de prácticas terapéuticas, con profesionales del trabajo social a título individual y con lugares de trabajo donde estas personas graban sus sesiones como parte de su rutina diaria. El proyecto de investigación se anunció también en plataformas digitales dirigidas a profesionales del trabajo social clínico.

Como las sesiones se grababan de forma rutinaria, las personas profesionales participantes tuvieron la oportunidad de esperar a que terminara la sesión para invitar a las personas menores a participar en el estudio. Los criterios de inclusión fueron: que la persona menor pudiera comprender el propósito del estudio, no necesitara intérprete, tuviera entre siete y diecisiete años y fuera considerada apta para participar por la persona profesional. Dado que las sesiones tuvieron lugar antes de que las personas menores fueran informadas del estudio (salvo en una ocasión en que la persona profesional informó con antelación), cabe suponer que no modificaron cómo ni qué habrían expresado en otras circunstancias.

Método de análisis

El procedimiento analítico se ajusta al microanálisis del diálogo cara a cara, que es «el examen detallado y replicable de cualquier aspecto del comportamiento comunicativo observable tal como se produce, momento a momento, en un diálogo cara a cara» (Bavelas et al., 2016, pp. 129–130). Se trata principalmente de un método inductivo centrado en las contribuciones y secuencias conversacionales de los encuentros cara a cara. Varios artículos ilustran la aplicabilidad del método en investigaciones con conjuntos de datos y objetivos similares (Korman et al., 2013; De Jong et al., 2020). Un supuesto fundamental es que los diálogos son algo que las personas interlocutoras logran conjuntamente (p. ej., Bavelas et al., 2014).

Tras visionar las sesiones, K.E. prosiguió el análisis centrándose de forma más estricta en muestras aleatorias estratificadas, muestras seleccionadas a mano y secuencias que las personas participantes (cinco personas menores y siete profesionales del trabajo social) habían señalado durante entrevistas de recuerdo estimulado. Durante esta fase inductiva, el análisis se centró en lo que las personas menores y sus contribuciones hacían durante las sesiones. K.E. anotó ejemplos de implicación infantil y esbozó sus características en el programa de análisis de datos cualitativos ELAN (Sloetjes y Wittenburg, 2008), que mantenía las anotaciones y las características esbozadas sincronizadas con la grabación. Para garantizar la suficiencia teórica, se fueron añadiendo datos de forma continua, refinando el fenómeno de la implicación infantil hasta que los aspectos identificados se confirmaban una y otra vez. Las muestras, las anotaciones y las características propuestas se discutieron, visionaron y refinaron continuamente en colaboración con A.W.G. y C.B.C., que firman también el artículo.

En la fase final, consultamos fuentes para determinar (i) cómo articular lo que había generado la fase inductiva y empíricamente fundamentada del análisis, (ii) una estructura para presentar la operacionalización y (iii) una comprensión de cómo las dimensiones identificadas de la implicación infantil respaldaban (o contradecían) las teorías y la investigación. Durante esta fase, revisamos investigaciones previas sobre las formulaciones en psicoterapia (Korman et al., 2013), las funciones de los enunciados en las secuencias de calibración (Bavelas et al., 2017), un estudio piloto sobre el lenguaje agentivo (Edman, 2017) y estudios sobre la dominancia y la asimetría en los diálogos (Linell, 1990). Consultamos asimismo teorías sobre el uso del lenguaje y las funciones lingüísticas (Austin, 1962; Bruner, 1990; Antaki, 1994; Du Bois, 2007; Taylor, 2016), investigaciones sobre las interacciones (Linell, 1990; Linell y Marková, 1993; Schegloff, 2007; Bavelas et al., 2017) y literatura sobre psicoterapia (p. ej., Wade, 1997; White, 2007; Van der Kolk, 2014).

Para evaluar la fiabilidad, K.E. y A.W.G. aplicaron de forma independiente las definiciones refinadas de la implicación infantil a una muestra aleatoria estratificada de datos sin procesar. K.E. determinó un acuerdo entre analistas del 89,3 % dividiendo el número de acuerdos entre el número de acuerdos y desacuerdos (267/299 = 0.893).

Consideraciones y declaración éticas

La Autoridad Sueca de Revisión Ética aprobó el proyecto en agosto de 2019. Los comités locales y los departamentos jurídicos de los servicios sociales y de las clínicas de salud mental aprobaron la recogida de datos. Las personas profesionales del trabajo social participantes identificaron a las personas menores, les presentaron el estudio y les entregaron información escrita del equipo de investigación (objetivo de la investigación, diseño de la investigación, RGPD [Reglamento General de Protección de Datos], principios de conducta en la investigación y datos de contacto del equipo, disponible para responder preguntas durante todo el estudio) una vez celebradas las sesiones. Este procedimiento hacía que las personas menores participantes no tuvieran que pensar en el proyecto de investigación durante las sesiones. No se contactó con las personas menores que no podían comprender la información o que corrían el riesgo de ser sancionadas por quienes ejercen su tutela legal por acudir a los servicios. Así, las personas menores para quienes el estudio podía suponer una carga mayor no quedaron expuestos a él (cf. Westlake, 2016; Winter, 2017).

Las personas menores de más de quince años dieron su propio consentimiento por escrito. Las directrices éticas nacionales prohíben cargar a menores de quince años con cuestiones de consentimiento; por ello, para este grupo de edad, sus representantes legales aprobaron por escrito la participación y las personas menores fueron informadas y no se opusieron.

Dado que el estudio se centra en las interacciones y las contribuciones comunicativas, evaluamos como bajo el riesgo de daño psicológico derivado del procedimiento analítico.

Resultado: seis dimensiones de la implicación infantil

El análisis generó seis dimensiones principales de la implicación infantil, a saber: (i) participativa, (ii) directiva, (iii) posicional, (iv) agentiva, (v) emocional y (vi) narrativa. Las dimensiones muestran que la implicación infantil puede extenderse en el tiempo y referirse a la vida fuera del contexto terapéutico, a la interacción en la sesión y al hilo narrativo que va tomando forma durante las sesiones. Es decir, no se limita al momento presente ni a las sesiones propiamente dichas.

La operacionalización generó varias subdimensiones, que profundizan en los detalles. Están disponibles como material complementario para uso investigador.

A continuación, unos párrafos introductorios y varios ejemplos ilustran las seis dimensiones y cómo se materializa la implicación infantil en las sesiones de terapia. Los ejemplos están anonimizados, traducidos al inglés y siguen una versión simplificada del sistema de transcripción de Jefferson (Hepburn y Bolden, 2014). Transcribir implica inevitablemente interpretar (Ochs, 1979; Bucholtz, 2007); por ello, los ejemplos sirven más como recordatorio de los intrincados procesos interactivos que como representaciones fieles de las sesiones.

Implicación participativa

Cuando las personas menores se suman activamente a la sesión a medida que avanza, ejercen una implicación participativa: hacen saber a las demás personas que prestan atención a lo que se dice o se hace (aportando contribuciones comunicativas que permiten que la sesión se desarrolle), responden a preguntas y peticiones (participando en secuencias convencionales que hacen avanzar la sesión) o se ajustan de otro modo a las condiciones de la sesión. Así pues, la implicación participativa tiene que ver con elementos básicos de colaboración e interacción.

En el ejemplo 1, la persona menor (M), la figura parental (P) y la persona profesional del trabajo social (TS) acaban de resumir su última sesión. El ejemplo comienza cuando la persona profesional pregunta a la persona menor de qué quiere hablar primero.

Ejemplo 1

1 TS: me [(señala los puntos de la pizarra) gustaría

2 repasarlos todos]

3 M: [(se da la vuelta y mira la pizarra)]

4 TS: pero tú tú tienes

5 M: (asiente)

6 TS: tú decides cómo lo hacemos

7 M: <mmm> quizá la situación en casa¿ (se refiere a uno de los

8 puntos)

9 TS: ¿empezamos por la situación en casa?

10 M: mm (asiente)

11 TS: cuéntame entonces (.) cómo van las cosas a:hora

12 M: pues (..) hace poco me regalaron una cama elástica nueva (sonríe,

13 mira hacia abajo y luego hacia la persona profesional)-

14 TS: (sonríe a la persona menor y luego a la figura parental)

15 P: (sonríe a la persona profesional y luego mira a la persona menor)

16 M: -una cuadrada (sigue mirando a la persona profesional) (.)

17 TS: (mira a la persona menor)

18 M: (sonríe) y he aprendido por mi cuenta a hacer volteretas hacia atrás

19 (.) así que practico mucho (.) y al principio no me salían

20 muy bien (..) pero luego mis hermanos y hermanas me

21 animaron (..) así que ahora jugamos casi todo el tiempo

22 TS: ¡ha:la!↑ (sonríe)

23 P: pero no siempre es así

24 TS: va:le (.)(sonríe) ¡pero qué diferencia!↑ (mira a la persona menor)

25 M: mm (asiente y sonríe mientras mira hacia abajo)

La persona menor ejerce la implicación utilizando signos que, en este contexto, sirven para prestar atención («se da la vuelta y mira la pizarra», línea 3, y «asiente», línea 5), respondiendo a preguntas y peticiones (líneas 7, 10, 12, 25) y ajustándose a las condiciones que propone la persona profesional (línea 7).

Implicación directiva

Cuando las personas menores intervienen explícitamente en el desarrollo de una sesión, asumiendo el control sobre ella, ejercen una implicación directiva. Pueden gestionar el contenido y la dirección de la sesión pidiendo una aclaración, iniciando un tema, tomando una decisión sobre el contenido y la dirección de la sesión, añadiendo contenido que no se ha pedido ni solicitado explícitamente o interrumpiendo la sesión.

En el ejemplo 1 anterior, la persona menor ejerce una implicación directiva cuando fija el orden del día tras haber sido invitada a hacerlo (línea 7) y cuando añade más contenido del que pide la persona profesional (líneas 16, 18–21).

En el ejemplo 2, a continuación, la persona menor dirige la sesión trasladando una pregunta a la figura parental (línea 12). El ejemplo forma parte de una secuencia más larga en la que la persona menor, la figura parental y la persona profesional hablaban de lo que a la persona menor le resulta difícil.

Ejemplo 2

1 M: porque si-si se se dan cuenta de que estoy triste por

2 supuesto a menudo intentan animarme-

3 TS: mm (toma notas)

4 M: -a menudo-

5 TS: mm (sigue tomando notas)

6 M: -[pero eso] me resulta (.)

7 TS: [mm]

8 M: difícil (mira hacia abajo)

9 TS: mm (.) y por parte de tu madre o tu padre (levanta la vista hacia la persona menor)

10 M: (levanta la vista hacia la persona profesional)

11 TS: cómo es eso (sigue mirando a la persona menor)

12 M: pues no sé >cómo es para ti¿< (mira a la figura parental)

13 P: pues de de:pende (.) em

En lugar de dar una respuesta que encaje con la pregunta de la persona profesional (líneas 9, 11), la persona menor pregunta «cómo es para ti y mira a la figura parental» (línea 12); es decir, orienta la sesión en una dirección distinta de la que había iniciado la persona profesional.

Implicación posicional

Cuando las personas menores expresan su postura ante un objeto, un tema o una contribución conversacional, o las razones de esa postura, ejercen una implicación posicional. Pueden expresar sus esperanzas o deseos, evaluar escenarios y confirmar o rechazar contenidos conversacionales o las condiciones de la sesión.

En el ejemplo 3, a continuación, la persona profesional acaba de preguntar qué esperaba la persona menor que cambiara gracias a su conversación.

Ejemplo 3

1 M: e:m (...) entender un poco (.) un poco mejor

2 como [por qué (.) me siento como me (..) siento

3 °quizá°]

4 TS: [(asiente y mira a la persona menor)] <a:a:h te gustaría>

5 entender un poco mejor> por qué te sientes como

6 te sientes|

7 M: sí

8 TS: <va:le> (...) entonces si entendieras un poco mejor (.)

9 por qué te (.) sientes como te sientes.-

10 M: mm

11 TS: -°qué diferencia supondría eso¿°

12 (2.3)

13 M: sería (.) más feliz (mira hacia abajo) y podría

14 hacer e:m cosas más divertidas (levanta la vista) em quedar [con

15 (.) gente y pasarlo bien]

16 TS: [(asiente)]

17 <va?le> (.) entonces (.) en lo que lo de que llegues a

18 entender p por qué es como es (..) de repente

19 como que podrías hacer más cosas y

20 [se volverá posible de alguna manera]

21 M: [eh eso espero]

La persona menor ejerce una implicación posicional al expresar una postura ante la propia conversación y ante las formulaciones de la persona profesional; concretamente, al expresar esperanzas (líneas 1–3), confirmar la formulación de la persona profesional (línea 7), dar razones de esa esperanza (líneas 13–15) y matizar lo que la persona profesional había propuesto (línea 21).

En otro ejemplo de implicación posicional, las personas participantes hablan de las amistades de la persona menor y de sus experiencias en la escuela. El ejemplo sigue a una secuencia en la que la persona menor y su madre o su padre comentaron recuerdos entrañables relacionados con la persona menor. En el enunciado 1, la figura parental se refiere a la persona menor y a una amiga («tú y ella»).

Ejemplo 4

1 P: pero tú y ella os lleváis bien

2 M: sí (...) hasta final de curso (.)°jo:der

3 qué mierda°(niega con la cabeza)

4 TS: (se ríe) *como [puede pasar*¿]=

5 P: (se ríe)[te parecía que era pesada]

6 TS: =[a veces eso]

7 M: [no] (mira a la figura parental) lo que hicieron (niega con la cabeza)

8 P: qué

9 (4.2)

10 M: (frunce el ceño, niega con la cabeza y mira a la figura parental)

11 (2)

12 M: da igual (aparta la mirada) no [me apetece]

13 P: [pero puedes decirlo]

14 M: no (llora) porque °no quiero pensar en ello°

15 (mira a la figura parental y luego a la persona profesional)

16 TS: °mm° que pasó algo que te afectó

17 M: (mira a la persona profesional, asiente y luego aparta la mirada llorando)

La persona menor ejerce una implicación posicional al confirmar lo que propone la figura parental («sí», línea 2), tomando posición respecto a «pero tú y ella os lleváis bien». A continuación, orienta la conversación en una nueva dirección añadiendo contenido («hasta final de curso», línea 2) y adoptando una postura al respecto («joder qué mierda (niega con la cabeza)», líneas 2 y 3). La persona menor ejerce también una implicación posicional al corregir lo que propone la figura parental (línea 7), al expresar lo que no desea («frunce el ceño, niega con la cabeza y mira a la figura parental», línea 10; «no me apetece», línea 12), al dar las razones de su posición («no quiero pensar en ello», línea 14) y al confirmar lo que propone la persona profesional (línea 17).

Implicación emocional

Cuando las personas menores ejercen una implicación emocional, se implican en la sesión de terapia en el plano emocional. Pueden hacerlo sollozando o impregnando su habla de una voz temblorosa o de un tono risueño.

En el ejemplo 1, al sonreír (líneas 12, 18–21, 25), la persona menor hace saber a la figura parental y a la persona profesional que lo que ocurre en la interacción le suscita emociones. Del mismo modo, en el ejemplo 4, el enfático «joder qué mierda» (líneas 2 y 3) y el «llora» (líneas 14 y 17) de la persona menor muestran una implicación en el plano emocional.

Justo antes del ejemplo 5, la figura parental había afirmado que la persona menor ve demasiada televisión y que ese es el motivo por el que buscan ayuda.

Ejemplo 5

1 M: por qué mientes (.) es solo ahora porque me encuentro mal

2 (mira a la figura parental)

3 P: no

4 TS: ¿ahora te encuentras mal?↑

5 M: sí (se vuelve hacia la persona profesional)

6 TS: s:í (asiente)

7 M: quizá por eso lo hago

8 TS: vale

9 M: y además no me dejas ir a ningún sitio y (.) qué

10 demonios voy a hacer si no (voz temblorosa y mira a

11 la figura parental)

12 P: (mantiene el contacto visual con la persona menor)

13 M: [qué voy a hacer si no] (sigue mirando a la figura parental)

14 TS: [°mm°] >así que parece< que [tú (.) tienes]=

15 M: [(levanta la vista hacia la persona profesional)]

16 TS: =ganas de que las cosas sean distintas (mira a la persona menor

17 y señala alternativamente a la figura parental y a la persona menor) en vuestra relación

En las líneas 9–11, la persona menor expresa una implicación emocional al hablar con un tono tembloroso, lo que añade una cualidad emocional a su habla.

Implicación agentiva

Las personas menores realizan acciones. Cuando articulan lo que han hecho, lo que están haciendo, lo que pueden hacer o lo que harán o podrían hacer, dan a conocer sus acciones y las hacen observables (indirectamente). La implicación agentiva remite a acciones concretas, respuestas, reacciones, procesos cognitivos y capacidades. La implicación agentiva concierne únicamente a las actividades voluntarias, es decir, no a aquellas a las que la persona menor se ve obligada o que explícitamente no quiere hacer.

En el ejemplo 3, «hacer cosas más divertidas y quedar con gente» (líneas 14 y 15) remite a actividades voluntarias que la persona menor podría realizar. Como «ser más feliz y pasarlo bien» (líneas 13 y 15) se refiere a las intenciones de la persona menor (y no a estados del ser), forma parte también de la implicación agentiva.

En el ejemplo 6, a continuación, la persona menor y la persona profesional hablan de cambios positivos en casa.

Ejemplo 6

1 TS: crees que el cambio- que has hecho

2 (.)(busca el contacto visual con la persona menor y hace un movimiento circular con una

3 mano) supone una diferencia en casa (.)

4 M: (aparta la mirada)

5 TS: que has contribuido al cambio en casa de

6 alguna manera

7 M: sí ya no me enfado (se vuelve hacia la persona profesional)

8 TS: n:o ¿y por qué ya no te enfadas?

9 M: (inaudible) porque les he dicho que deberían

10 confiar en mí y (.) así ahora puedo como hacer lo que quiero

Al articular lo que ha hecho («les he dicho», línea 9), la persona menor expresa su implicación agentiva.

Implicación narrativa

Cuando una persona menor, una persona profesional del trabajo social u otra persona participante pone en palabras la implicación de la persona menor, contribuye a un posible hilo narrativo en el que esta aparece como alguien que se implica. Así pues, la implicación narrativa no tiene que ver principalmente con lo que la persona menor hace, siente, piensa, desea, etc., sino con el hecho de que eso se exprese en palabras.

En el ejemplo 6 anterior, la persona menor dice «ya no me enfado», «les he dicho» y «hacer lo que quiero» (líneas 7, 9 y 10), aportando contenido a un hilo narrativo en el que aparece como una persona que «responde con sentimientos» y que hace cosas (en lugar de ser pasiva). Las referencias al pasado («he dicho», línea 9) y a un futuro posible («puedo», línea 10) muestran que la implicación de la persona menor no se limita al momento presente y está conectada con la vida fuera de la sesión.

En el ejemplo 7, a continuación, la persona menor y la persona profesional hablan de lo que siente la persona menor en relación con su última sesión.

Ejemplo 7

1 TS: cómo te sientes fue una conversación bastante larga

2 [la última vez]

3 M: [sí (asiente)] eh me siento bien

4 TS: mm

5 M: lo sentí=

6 TS: mm

7 M: =como un alivio un poco (.) que=

8 TS: mm

9 M: =yo (.) lo único que pe:nsé (mira al techo)

10 es como que quizá es ansiedad (mira a la persona profesional)

11 un poco.

12 TS: mm

13 M: pero que te lo como (.) que has te:nido y

14 esas cosas

«Cómo te sientes» (línea 1), «me siento bien» (línea 3), «lo sentí como un alivio» (líneas 5 y 7) y «lo único que pensé» (línea 9) contribuyen a un hilo narrativo en el que la persona menor aparece como alguien que siente y piensa (en lugar de ser pasiva).

Aspectos coconstructivos de la implicación infantil

Es importante reconocer que, aunque estas dimensiones se centran en la implicación infantil, esta se logra conjuntamente y depende de ambas (o de todas las) personas participantes (cf. Bavelas et al., 2014). Un ejemplo del aspecto coconstructivo de la implicación aparece en el ejemplo 3, en el que la pregunta introductoria hace posible la implicación posicional que sigue en las líneas 1–3. Además, al aportar una contribución que demuestra la aceptación (línea 7) de la respuesta de la persona profesional (líneas 4–6), la persona menor y la persona profesional logran conjuntamente una comprensión mutua de la posición inicial de la persona menor (líneas 1–3) (cf. Bavelas et al., 2017). En ese mismo ejemplo, la confirmación de la persona menor en la línea 10 no habría tenido sentido sin la formulación precedente. Es decir, el «mm» adquiere su función posicional a partir de su contexto interaccional. Que la implicación se logra conjuntamente vale también para la implicación narrativa, que, al centrarse en el hilo narrativo, puede parecer menos interactiva. Los aspectos coconstructivos de la implicación narrativa quedan bien definidos en los ejemplos 6 y 7, en los que la implicación narrada se entrelaza con el tema de la conversación (introducido por la persona profesional) y con las preguntas de la persona profesional.

Discusión

Implicaciones prácticas

La implicación de las personas menores en las sesiones de terapia es multifacética e inevitable. Por el mero hecho de asistir a una sesión, influyen en ella y, por tanto, están implicadas (cf. Watzlawick et al., 1967; Labov, 1972). Esto no significa, sin embargo, que todo valga cuando se trabaja para potenciar la implicación. Pone más bien de relieve una complejidad que indica que las personas profesionales deben ser conscientes de las consecuencias que cada dimensión (o su ausencia) puede acarrear. Por ejemplo, sin «implicación directiva» y «posicional», una sesión podría tomar giros que no estén en consonancia con las intenciones de la persona menor. Sin «implicación participativa», la sesión de terapia sería imposible de llevar a cabo (un argumento que desarrollamos más adelante). Sin «implicación agentiva», la forma en que las personas menores afrontan, por ejemplo, la adversidad se vuelve menos reconocible (cf. Wade, 1997; White, 2007). Sin «implicación emocional», una persona menor podría no estar conectando con lo que se aborda. A la inversa, y esto demuestra la complejidad de la implicación, crear una distancia emocional respecto a aquello de lo que se habla podría ser, en ocasiones, una estrategia útil a la que algunas personas menores se aferran (cf. Van der Kolk, 2014). Así pues, la implicación no es en sí misma ni buena ni mala: en determinadas circunstancias, en lugar de trabajar para maximizar la implicación, se puede buscar reducir una dimensión y dar prioridad a otra. Dicho de otro modo, los encuentros del trabajo social son complejos y una forma fija de trabajar la implicación infantil no sirve necesariamente para todas las personas menores ni para todos los encuentros (cf. Winter et al., 2017). Por último, sin «implicación narrativa», las acciones y respuestas de una persona menor podrían pasar desapercibidas (cf. Wade, 1997; White, 2007) y sería menos probable que se viviera como un sujeto activo y, en consecuencia, actuara como tal (cf. Fausey y Boroditsky, 2010; Taylor, 2016). En otras palabras, al poner la implicación en palabras, la experiencia de la implicación tiene más posibilidades de materializarse (cf. Taylor, 2016). No obstante, también los casos de implicación narrativa (que recogen específicamente lo que se expresa) podrían beneficiarse probablemente de un mayor reconocimiento (cf. White, 2007). Dicho de otra manera, si se hubiera subrayado «he dicho» (línea 9 del ejemplo 6), probablemente habría contribuido con más fuerza aún al hilo narrativo en el que la persona menor aparece como un sujeto activo.

Las dimensiones propuestas complementan los modelos de implicación establecidos (p. ej., Hart 1992; Shier, 2001; Lundy, 2007), adentrándose más en los detalles de los diálogos. En lugar de poner el énfasis, por ejemplo, en la toma de decisiones (una delimitación habitual en la investigación sobre la implicación), las dimensiones atienden también a los procesos interactivos que preceden a las decisiones. Además, las dimensiones no son jerárquicas ni lineales: una dimensión de la implicación no supera ni precede necesariamente a otra. Así, en lugar de aspirar a niveles más altos de implicación, o a más implicación, el estudio propone conocer la implicación que ejerce cada persona menor y considerar si resulta útil incorporar más dimensiones, menos u otras distintas. Las dimensiones constituyen, por tanto, una «brújula de la implicación», que indica las direcciones posibles que puede tomar la implicación durante las sesiones; véase la figura 1.

La brújula de la implicación ilustra que una dimensión no es necesariamente superior a otra. La dirección hacia la que orientarse depende de lo que se considere adecuado y útil en la situación concreta. En una sesión, una dosis moderada de implicación directiva, una pausa en la implicación emocional y un aumento de la implicación posicional pueden, por ejemplo, ser más beneficiosos para la persona menor que maximizar la cantidad total de implicación. Con una orientación flexible hacia la implicación, otros elementos y habilidades clave —como los factores contextuales (Winter et al., 2017), incluidos los aspectos relacionales y comunicativos (Devaney y McGregor, 2019; Gorin et al., 2020), la continuidad y el apoyo social (Devaney y McGregor, 2019), y la autoridad y la evocación (Forrester et al., 2019)— pueden recibir más atención por parte de las personas profesionales. Aunque no se haya determinado empíricamente, cuando la implicación coexiste con elementos asociados a los efectos positivos de los encuentros del trabajo social, los efectos beneficiosos de la implicación (p. ej., Merkel-Holguin et al., 2020; Garcia-Quiroga y Salvo Agoglia, 2020) pueden preservarse mejor, evitando al mismo tiempo los negativos (p. ej., Gallagher et al., 2012).

Históricamente, la implicación es un concepto complejo, designado con distintos términos utilizados como si fueran intercambiables (Mossberg, 2016) y con definiciones incoherentes asociadas a todo tipo de cuestiones, desde el bienestar (Vis et al., 2011) y los derechos humanos (cf. Tisdall, 2017) hasta la eficiencia y el neoliberalismo (LaMarre et al., 2019), y más allá. Dada la vaguedad y la ambigüedad que rodean al concepto y el abanico de posibles intercambios y coocurrencias, sostenemos que no solo hace falta precisión, sino también multiplicidad. Al organizar las dimensiones bajo un término paraguas (la implicación infantil en las prácticas terapéuticas), se preserva la necesidad de multiplicidad que suponemos. La operacionalización puede responder a las necesidades de todas las partes: para las personas profesionales, qué se entiende por implicación infantil en el plano interaccional; para las personas menores (y las familias), a qué puede referirse su derecho a la implicación.

Resultados convergentes sobre los diálogos cara a cara

Otras investigaciones reconocen funciones similares de las contribuciones conversacionales (Linell, 1990; Bavelas et al., 2017). La implicación participativa y la posicional, por ejemplo, se solapan parcialmente con algunas de las funciones de los enunciados que, como demuestran Bavelas et al. (2017), constituyen los componentes básicos de la construcción de sentido (un elemento recurrente en las prácticas terapéuticas). Algunos aspectos de la implicación directiva se asemejan a lo que Linell (1990) identifica como dominancia en los diálogos. La discusión de Linell sobre la dominancia cuantitativa (quién habla más) concuerda también con nuestra reticencia a aspirar a un tipo o una cantidad fijos de implicación: «no hace falta hablar mucho ni hacer muchos movimientos fuertes, siempre que se digan unas pocas cosas estratégicamente muy importantes» (p. 158). Teniendo en cuenta que las dimensiones se componen, en cierta medida, de los componentes básicos de la construcción de sentido, no es de extrañar que las sesiones fueran imposibles de llevar a cabo sin cierto grado de implicación.

Resultados anteriores sobre la eficiencia de las contribuciones conversacionales (p. ej., Linell y Marková, 1993; Schegloff, 2007; Bavelas et al., 2017) respaldan el hallazgo actual de que las personas menores del conjunto de datos ejercían con frecuencia varias dimensiones de implicación simultáneamente. A modo de ilustración, «me siento bien» (línea 3, ejemplo 7) contribuye a un hilo narrativo en el que la persona menor aparece como alguien que siente cosas (implicación narrativa), pero también responde a una pregunta (implicación participativa) y evalúa un objeto de posicionamiento (implicación posicional). Esta multifuncionalidad aumenta la complejidad y podría explicar por qué la implicación ha seguido siendo un concepto «difuso», con definiciones incoherentes y vagas. Que las personas menores no son receptoras pasivas de lo que ocurre a su alrededor (de lo que dan fe las dimensiones) se describe también en la literatura sobre distintos enfoques terapéuticos, como la terapia narrativa (White, 2007) y la terapia basada en la respuesta (Wade, 1997). Sin embargo, las dimensiones propuestas no están ligadas a un enfoque específico.

Cuestiones metodológicas y líneas de investigación futuras

Desde el punto de vista metodológico, este artículo responde a la demanda de investigación con base empírica sobre los encuentros en la práctica del trabajo social con la infancia y la familia. Dado que muchos elementos conversacionales de las prácticas terapéuticas son comunes a otros tipos de conversación institucional, las seis dimensiones son potencialmente transferibles a otros contextos, como la protección de la infancia, la orientación escolar y la psicología clínica. La diversidad del conjunto de datos (que incluye distintos enfoques terapéuticos), el alto grado de acuerdo entre analistas y las investigaciones que demuestran funciones interactivas similares (véase el apartado de discusión anterior) refuerzan la probabilidad de que las dimensiones sean transferibles a una amplia gama de encuentros comunicativos. Además, la operacionalización hace que la implicación sea más accesible y quede expuesta a la crítica y a evaluaciones sistemáticas.

Reconocemos algunas limitaciones. En primer lugar, el análisis de los aspectos observables de las grabaciones audiovisuales no puede ofrecer versiones completas de la implicación; por tanto, el análisis tiene necesariamente un alcance selectivo. En segundo lugar, el análisis no incluye los contextos situacionales y socioculturales, las experiencias que no se manifiestan, lo ocurrido antes de la grabación, etc. Por último, en relación con el conjunto de datos, por consideraciones éticas y prácticas, las personas profesionales del trabajo social necesitaban conocer el tema de la investigación antes de la grabación. Se desconoce cómo influyó ese conocimiento en los datos. No obstante, el estudio se centra en la implicación infantil, y las personas menores no fueron informadas hasta después de las sesiones. Utilizar datos grabados de antemano, antes de que también las personas profesionales fueran informadas del estudio (pero después del consentimiento), habría permitido posiblemente obtener ejemplos aún mejores de la práctica habitual. Además, el hecho de que las personas profesionales participaran voluntariamente y tomaran parte activa en la identificación de las personas menores que debían participar podría haber inclinado los datos hacia interacciones en las que las personas menores estaban especialmente implicadas. Sin embargo, como nuestro análisis se centró en las dimensiones de la implicación y no en la implicación global ni en la comparación entre sesiones, no consideramos que este procedimiento supusiera un riesgo particular de sesgo.

Futuras investigaciones podrían poner a prueba la operacionalización aquí presentada (y en el material complementario) mediante análisis comparativos de distintos conjuntos de datos (p. ej., con o sin presencia de madres o padres), o utilizarla para estudiar cómo surge y se desarrolla (o no) la implicación en las sesiones terapéuticas. Esto último podría revelar con más detalle cómo se coconstruye la implicación infantil y cómo las personas profesionales del trabajo social, u otras, pueden orientar su sesión en las direcciones deseadas y facilitar con éxito los distintos tipos de implicación. Nuestros resultados sientan las bases para tales análisis: la implicación en una sesión puede ahora identificarse, rastrearse y seguirse.

Conclusión

Este artículo aporta investigación con base empírica a la práctica del trabajo social con la infancia y la familia y responde a la demanda de observaciones de encuentros directos del trabajo social. Identifica seis dimensiones de la implicación infantil en las sesiones terapéuticas y describe cómo reconocerlas. Las dimensiones muestran que la implicación concierne a la propia interacción, a los hilos narrativos que se construyen durante las sesiones y a la vida fuera de ellas. Las dimensiones muestran también cómo la implicación infantil puede extenderse en el tiempo (p. ej., al expresar experiencias pasadas y aspiraciones futuras) y que las personas menores pueden ejercer simultáneamente varias dimensiones de implicación. Al ofrecer una brújula no jerárquica y no lineal, y al analizar sus implicaciones prácticas, este artículo problematiza la creencia popular de que cuanto más implicada esté una persona menor, mejor.