La qualité et l’issue des thérapies de l’enfant et de la famille dépendent largement de la capacité des thérapeutes et des personnes qui consultent à accomplir une compréhension mutuelle. Dans ces thérapies, il est courant que trois personnes ou plus participent à l’échange. Or la recherche sur la manière dont les personnes en interaction accomplissent la compréhension mutuelle (telle que l’ont décrite Bavelas et al., 2017) s’est concentrée sur des dialogues entre deux personnes seulement. Cette lacune souligne la nécessité d’études qui explorent la manière dont trois personnes ou plus organisent ce processus.

Faire la compréhension mutuelle

Thérapeutes et personnes qui consultent « font » la compréhension mutuelle dans des processus interactifs progressifs. Il s’agit essentiellement d’un événement social (Clark, 1996 ; Garfinkel, 1967 ; Lindgren et al., 2007 ; Linell, 2009 ; Roberts et Bavelas, 1996 ; Schegloff, 1992 ; Svennevig, 2009). Autrement dit, la compréhension mutuelle n’est pas seulement une chose que l’on peut avoir ou partager : c’est aussi une activité interactive que l’on fait ensemble (Bavelas et al., 2017). Dans cette étude, « faire la compréhension mutuelle » désigne le microprocessus interactif que les personnes accomplissent ensemble lorsqu’elles font des inférences, se répondent et calibrent le sens de leurs propos (Bavelas et al., 2017). Une séquence de calibrage se compose des trois étapes suivantes :

A. La personne qui parle ouvre la séquence en présentant une information nouvelle (l’initiation A).

B. La personne destinataire répond d’une manière qui implique ou démontre sa compréhension (la réponse B).

C. La personne qui parle enchaîne d’une manière qui implique ou démontre que la réponse de la personne destinataire suffit pour les besoins du moment (la suite C).

(p. 96, italiques dans l’original)

Autrement dit, selon Bavelas et al. (2017), les personnes en interaction utilisent des séquences de calibrage en trois temps pour faire passer des présentations individuelles au statut de contributions mutuellement comprises (cf. Lindgren et al., 2007 ; Tsui, 1989). À la différence du processus d’ancrage en deux phases de Clark (par exemple Clark, 1996 ; Clark et Brennan, 1991), les séquences de calibrage sont des micro-unités composées de trois étapes observables (cf. Bavelas et al., 2017 ; Linell, 1998), qui peuvent inclure des réponses minimales visibles comme audibles, par exemple un rapide haussement d’épaules ou un bref « mhm ». Ce raisonnement est proche de celui de Deppermann (2015) et d’Enfield et Sidnell (2021) et de leurs analyses de l’accès à l’intersubjectivité : pour que la compréhension soit mutuelle, les personnes en interaction doivent rendre publique leur compréhension des énoncés de l’autre et s’assurer que ces compréhensions sont « suffisamment compatibles pour les besoins pratiques » (Deppermann, 2015, p. 78 ; cf. Clark et Brennan, 1991 ; Clark et Schaefer, 1987 ; Garfinkel, 1967 ; Linell, 2009 ; Linell et Lindström, 2016 ; Schuetz, 1953 ; Svennevig, 2009). Dans la terminologie d’Arundale, les interprétations sont « opératoires », en ce sens que les personnes peuvent s’en servir pour construire leurs énoncés suivants (Arundale, 2022). Autrement dit, les calibrages ne produisent pas nécessairement une intersubjectivité cognitive, mais plutôt une intersubjectivité pratique. Faire la compréhension mutuelle n’exige donc pas que les personnes aient, ou partagent, une interprétation définitive ou identique d’un énoncé (cf. Arundale, 2020). Le calibrage est plutôt une activité interactive dans laquelle les personnes présupposent de plus en plus d’informations, ce qui permet au dialogue de progresser.

L’exemple suivant, tiré de l’un des enregistrements audiovisuels de thérapies triadiques de l’enfant et de la famille (De Jong et Berg, 2013) sur lesquels je reviens dans la section des résultats, illustre la nature et l’échelle de ce travail de compréhension mutuelle :

Alex (ch, enfant), sa mère (pt, parent) et leur thérapeute (th) parlent de problèmes qui se posent à la maison. Alex n’est pas content de la quantité de tâches ménagères qui lui revient, et la thérapeute lui demande ce qu’il va faire à ce sujet :

1 th : Alors (tourne les mains vers le haut puis vers le bas) qu’est-ce que tu vas faire ?

2 ch : (baisse les yeux) Euh, juste essayer de continuer, continuer (regarde la thérapeute) à en parler, continuer à remettre ça sur le tapis.

3 th : (hoche la tête et sourit) Ouais (continue de hocher la tête), waouh.

Quand la thérapeute dit « Alors, qu’est-ce que tu vas faire ? » (énoncé 1), elle ne peut pas évaluer si son client, Alex, l’a comprise tant qu’il ne manifeste pas sa compréhension dans une réponse (énoncé 2). Mais Alex, lui, ne peut pas savoir s’il a compris sa thérapeute avant le troisième énoncé, où la thérapeute manifeste son évaluation de la réponse d’Alex. Une fois que la thérapeute a répondu « (hoche la tête et sourit) Ouais (continue de hocher la tête), waouh », Alex peut inférer qu’il a suffisamment bien compris le premier énoncé de la thérapeute pour les besoins pratiques du moment. Selon Bavelas et al. (2017), ces trois étapes constituent l’unité minimale qui permet aux personnes en interaction d’inférer qu’elles ont accompli une compréhension mutuelle, ici au sujet de la question de la thérapeute. Faire la compréhension mutuelle n’exige pas que les énoncés soient consacrés à manifester la compréhension (cf. Deppermann, 2015). Si Alex et sa thérapeute devaient dire explicitement comment ils comprennent les énoncés précédents, leur conversation deviendrait « interminable » (Heritage et Atkinson, 1984), « peu économique » (Deppermann, 2015) et « moins sur les rails » (Enfield et Sidnell, 2021).

On pourrait soutenir que l’exemple se compose de deux séquences à deux temps qui se chevauchent (Jovanovic et al., 2006). Pourtant, le « waouh » du troisième énoncé n’a de sens que par rapport au premier énoncé : les énoncés 2 et 3 ne forment pas une paire adjacente canonique.

Situer les séquences en trois temps dans la recherche antérieure

À partir d’appels téléphoniques enregistrés entre deux personnes et de transcriptions minutieuses de ces appels, des approches pionnières ont établi que les plus petites unités de l’organisation conversationnelle sont les paires adjacentes (Schegloff et Sacks, 1973). Ces paires se composent de deux parties, la seconde dépendant fonctionnellement de la première. Parmi les exemples de paires adjacentes figurent « salutation-salutation », « question-réponse » et « offre-acceptation/refus » (Schegloff, 2007 ; Schegloff et Sacks, 1973). Selon Bavelas et al. (2017), la possibilité d’une troisième étape a surtout été traitée comme une exception qui étend la norme des deux tours (par exemple Peräkylä, 2011 ; Seedhouse, 1996). Autrement dit, les séquences en trois temps ont surtout été considérées comme propres aux contextes analysés, et non comme la preuve d’une structure générique (Bavelas et al., 2017 ; Heritage, 2022). Malgré des éléments probants solides, ce n’est que récemment que la centralité des trois étapes a été admise (Heritage, 2022).

D’autres travaux, à l’inverse, s’appuient sur Mead (1934) et Goffman (1976, 1981), ou s’accordent avec leurs idées. Ces travaux soutiennent que « l’essentiel de la conversation n’est pas construit à partir de paires adjacentes » (Levinson, 1981, p. 482-483) et proposent que la compréhension mutuelle s’accomplit en unités de trois temps (par exemple Arundale, 2010 ; Bavelas et al., 2012, 2017 ; De Jong et al., 2013 ; Heritage, 1984, 2022 ; Linell et Markovä, 1993 ; Severinson Eklundh et Linell, 1983 ; Svennevig, 2009 ; Tsui, 1989). Severinson Eklundh et Linell (1983) ont montré qu’il faut au minimum trois étapes pour que les personnes engagées dans un dialogue manifestent un accord partagé sur ce qui a été dit. Selon leurs termes, retenir systématiquement la troisième étape engendre même un sentiment d’insatisfaction. Comme dans l’exemple initial, sans la troisième étape, la thérapeute et Alex n’auraient pas pu accomplir une compréhension mutuelle (cf. Deppermann, 2015 ; Heritage, 2022 ; Severinson Eklundh et Linell, 1983) ; la compréhension serait restée implicite ou inférée. Dans l’exemple thérapeute-client donné, seule la thérapeute aurait pu évaluer, après deux étapes, si Alex avait compris l’initiation. Alex n’aurait pas su si sa réponse suffisait pour les besoins du moment tant que la thérapeute n’y aurait pas donné suite.

Si les séquences en trois temps sont largement traitées comme des exceptions dans le discours quotidien (Bavelas et al., 2017 ; par exemple Cullen, 2002 ; Mehan, 1979 ; Peräkylä, 2019 ; Schegloff, 2007 ; Sinclair et Coulthard, 1975), plusieurs travaux ont défendu l’idée d’occurrences plus indépendantes du contexte (par exemple Bavelas et al., 2012, 2017 ; Deppermann, 2015 ; Goffman, 1981 ; Heritage, 2022 ; Severinson Eklundh et Linell, 1983 ; Tsui, 1989). Outre les analyses de conversations de premier contact (Bavelas et al., 2017), des analyses détaillées de consultations médicales (Tsui, 1989), de la communication pendant des opérations de secours (Lindgren et al., 2007), de psychothérapies (Bavelas et al., 2012 ; De Jong et al., 2020), d’appels d’urgence médicale (Gerwing et Indseth, 2016), d’appels de clientèle (Kevoe-Feldman et Robinson, 2012) et de situations de classe (Mehan, 1979 ; Sinclair et Coulthard, 1975), ainsi que des textes plus théoriques (par exemple Goffman, 1976, 1981 ; Mead, 1934 ; Severinson Eklundh et Linell, 1983), indiquent que les microséquences en trois temps sont des unités fondamentales des interactions conversationnelles (Bavelas et al., 2017 ; Goffman, 1976, 1981 ; Mead, 1934 ; Severinson Eklundh et Linell, 1983 ; Tsui, 1989). Mais la manière dont trois personnes y parviennent n’a, jusqu’à présent, pas été documentée. De fait, un récent inventaire des corpus disponibles de dialogues à plusieurs et de leurs thèmes (Mahajan et Shaikh, 2021) a montré qu’aucun d’entre eux n’explorait l’intersubjectivité à ce niveau de finesse.

La présente étude

Cette étude fait partie d’un projet de recherche plus large sur l’implication des enfants dans les séances de thérapie de l’enfant et de la famille (par exemple Edman et al., 2022 ; Edman et al., 2023). Elle associe deux thèmes principaux. D’abord, elle se concentre sur le microprocessus interactif que les personnes en interaction emploient lorsqu’elles font la compréhension mutuelle, en s’appuyant sur un cadre conceptuel, une méthodologie et une terminologie récents (Bavelas et al., 2017). Ensuite, elle étend ce cadre des dialogues dyadiques aux dialogues triadiques.

En explorant la manière dont thérapeutes et personnes qui consultent organisent et accomplissent la compréhension mutuelle dans des enregistrements audiovisuels, à la fois mis en scène et en situation naturelle, de séances triadiques de thérapie de l’enfant et de la famille, je cherche à cerner des complexités propres aux thérapies à plusieurs. Ces connaissances pourraient améliorer la qualité des thérapies de l’enfant et de la famille et des dialogues dans les domaines voisins, et faire avancer la recherche sur le dialogue en général.

Les résultats reposent sur une analyse détaillée éclairée par la microanalyse du dialogue en face-à-face (Bavelas et al., 2016). Conformément à cette méthode, je me suis attachée à la pragmatique des enregistrements audiovisuels : seuls les comportements reconnaissables par l’observation (y compris l’audition) sont analysés. Les comportements observables comprennent la parole, les gestes coverbaux (Bavelas et al., 2014) et les comportements non verbaux incarnés (cf. Goodwin, 2000), comme de rapides haussements d’épaules, un « oh » exclamatif, des sourcils levés, etc. J’ai interprété la fonction interactive de la parole, des gestes coverbaux et des comportements incarnés (Bavelas et al., 2017).

J’ai utilisé le logiciel ELAN pour l’analyse qualitative des enregistrements. ELAN maintenait les énoncés et séquences annotés synchronisés avec les enregistrements et me permettait de regarder l’enregistrement image par image (par exemple Lausberg et Sloetjes, 2009), ce qui était utile puisque l’analyse exige une attention très soutenue à de brèves micro-unités (Bavelas et al., 2017).

Matériel et méthode

Corpus

Les données se composent de quatre enregistrements audiovisuels de séances triadiques de thérapie de l’enfant et de la famille (tableau 1). Le premier enregistrement est publié en matériel complémentaire de l’ouvrage Interviewing for Solutions (De Jong et Berg, 2013). Les enregistrements 2 à 4 sont des enregistrements existants, c’est-à-dire issus de pratiques thérapeutiques ordinaires qui ont eu lieu entre septembre 2019 et janvier 2022. Ils font partie d’un ensemble de données plus large et relèvent d’un projet de recherche global sur l’implication des enfants (par exemple Edman et al., 2022 ; Edman et al., 2023). Au moment de l’enregistrement, aucune des personnes présentes n’avait connaissance de cette analyse particulière du travail de compréhension mutuelle.

Trois raisons principales ont déterminé le choix des données : 1) le premier enregistrement n’étant pas protégé par la confidentialité, certaines parties de l’étude peuvent être reproduites, et cette transparence peut offrir une base solide à des recherches ultérieures ; 2) les enregistrements 2 à 4 sont des enregistrements audiovisuels de la pratique en situation naturelle, qui renforcent l’applicabilité des résultats aux contextes réels ; 3) les personnes en interaction sont visibles en même temps dans le champ, ce qui permet d’analyser leurs interactions en détail.

Analyse

Pour repérer les séquences de calibrage, la procédure comporte trois étapes (voir ci-dessous), fondées sur la microanalyse élaborée par Gerwing et Healing (2017). Outre des arbres de décision et des consignes, le manuel comprend des définitions opérationnelles des énoncés (tableau 2, avec des exemples tirés du premier enregistrement), des réponses minimales, des initiations A, des réponses B et des suites C (tableau 3, avec des exemples tirés du premier enregistrement). Les différentes définitions opérationnelles présentent des accords interanalystes allant de 89 % à 98 % (Gerwing et Healing, 2017). Le manuel est disponible sur demande auprès des personnes qui l’ont conçu. Le premier enregistrement n’étant pas protégé par la confidentialité, je n’ai pas anonymisé les exemples des tableaux.

Étape 1. J’ai repéré, classé et sélectionné les énoncés par lesquels l’enfant, le parent ou la personne thérapeute présentait une information nouvelle (initiation A, tableau 3). Ces énoncés constituaient la première étape de séquences en trois temps potentielles.

Étape 2. Pour chaque initiation A potentielle, j’ai évalué si l’énoncé suivant remplissait les critères d’une réponse B (tableau 4).

Étape 3. Pour chaque réponse B repérée, j’ai évalué si l’énoncé suivant de la personne qui avait parlé en premier remplissait les critères d’une suite C (tableau 4).

Transposer à un nouveau contexte un cadre et une méthodologie élaborés dans un autre (des conversations de premier contact entre personnes étudiantes de premier cycle) ne va pas sans difficultés. Dans les thérapies de l’enfant et de la famille, par exemple, lorsque les thérapeutes demandent un contenu thématique nouveau, la demande peut faire partie d’un modèle de traitement et n’introduit pas nécessairement une curiosité personnelle pour le thème. En outre, dans les dialogues triadiques, l’énoncé d’une personne ne s’appuie pas toujours sur l’énoncé qui le précède immédiatement. Pendant ou après une réponse B, par exemple, une troisième personne peut insérer un énoncé avant que la personne qui a produit l’initiation A ne fournisse une suite C. Le sens de « après » (cf. tableau 4) est interprété conformément aux travaux de Severinson Eklundh et Linell (1983), qui ont soutenu qu’il faut au minimum trois étapes pour que les personnes engagées dans un dialogue manifestent un accord partagé sur ce qui a été dit. Les définitions générales ont servi de guide lorsqu’un détail d’une définition opérationnelle ne correspondait pas explicitement aux énoncés des enregistrements. Pour garantir la cohérence avec la microanalyse du dialogue en face-à-face, une personne analyste indépendante et moi-même avons appliqué le manuel à des échantillons aléatoires stratifiés de 10 % du premier ensemble de données. Cet enregistrement n’étant pas protégé par la confidentialité, il était possible de le partager avec une personne extérieure. Nous avons déterminé l’accord interanalyste en divisant notre nombre d’accords par le total de nos accords et désaccords : initiations A 84 %, réponses B 100 % et suites C 90 %. J’ai aussi présenté une sélection de séquences en trois temps lors de séances collectives d’analyse de données, et j’ai réexaminé mes résultats à plusieurs reprises. Après cette dernière étape de repérage des séquences en trois temps, j’ai examiné comment l’enfant, le parent et la personne thérapeute de chaque enregistrement organisaient et accomplissaient la compréhension mutuelle.

Considérations éthiques

Le projet de recherche a été approuvé par l’Autorité suédoise d’examen éthique en août 2019. Les comités d’éthique locaux ont en outre approuvé le recueil de données dans les centres de santé mentale et le service social. Dans l’étude, la personne adolescente de 15 ans a donné elle-même son consentement. Selon les règles éthiques suédoises, les enfants de moins de 15 ans sont protégés de la charge que représentent les questions de consentement. Les personnes titulaires de l’autorité parentale des jeunes de 13 et 14 ans ont donc approuvé leur participation, à laquelle ces jeunes n’ont pas fait opposition. La confidentialité propre aux services sociaux et aux centres de santé mentale a été transférée au projet de recherche. L’information sur l’étude a été donnée aux enfants et aux parents après les séances, pour ne pas influer sur l’engagement des enfants dans leur traitement. La procédure garantissait aussi que l’étude ne soit pas imposée aux enfants pour qui, selon les personnes du travail social, elle risquait de représenter une charge (cf. Westlake, 2016 ; Winter et al., 2017). Pour préserver l’anonymat des personnes participantes, j’ai pseudonymisé les extraits des enregistrements protégés (enregistrements 2 à 4). J’emploie les pronoms neutres ze/hir pour préserver l’anonymat de ces personnes.

Résultats

La plupart des calibrages repérés avaient la même structure que dans l’exemple initial : les réponses B et les suites C venaient immédiatement après les initiations A. Mais si les enfants, les parents et les thérapeutes ont calibré 95,3 % des 669 initiations A repérées en au moins trois étapes, j’ai observé des complexités liées au cadre à trois personnes dans 14,4 % des calibrages. J’ai repéré six schémas d’interaction qui signalent des complexités propres aux dialogues à trois dans les thérapies de l’enfant et de la famille. Je les ai nommés ainsi : 1) calibrages suspendus, 2) calibrages emboîtés, 3) calibrages ramifiés, 4) calibrages à plusieurs vitesses, 5) calibrages d’interprétations divergentes et 6) calibrages du ton. Le sixième schéma n’est toutefois pas nécessairement propre aux thérapies triadiques ou à plusieurs, ni aux dialogues triadiques ou à plusieurs en général.

Il faut noter que les séquences de calibrage sont forcément plus visibles dans les enregistrements, que j’ai analysés directement, que dans les extraits transcrits qui suivent (cf. Bucholtz, 2007 ; Hammersley, 2010 ; Ochs, 1979). En outre, si les extraits contiennent divers exemples de séquences de calibrage et d’autres activités conversationnelles, ceux-ci dépassent le cadre de l’analyse. Je me concentre sur les schémas qui mettent en lumière les complexités de l’accomplissement de la compréhension mutuelle à trois, et je développe ces schémas et leurs implications possibles pour la pratique comme pour la recherche dans la discussion finale.

Calibrages suspendus et emboîtés

Les calibrages suspendus et emboîtés se produisent lorsqu’une initiation A concurrente met en attente des séquences de calibrage en cours. Ils retardent des initiations qui auraient autrement pu être calibrées en processus simples de trois étapes.

Ce premier extrait (tiré de l’enregistrement public) commence lorsque la thérapeute (th) demande à Alex (ch, enfant) comment est sa mère (pt, parent) quand il est « comme ça » (première initiation A, lignes 814-815 et 817), à quoi Alex signale qu’il ne suit pas (deuxième initiation A, ligne 818).

Extrait 1, premier enregistrement, 00:32:34–00:32:50

814 th : (regarde alex) alors quand [mouvement circulaire de la main- tu

815 es com¿me ça (.)

816 pt : (regarde alex)

817 th : elle est com¿ment maman.

818 ch : ◦comme quoi◦

819 th : quand tu es juste [mouvement circulaire de la main]

820 pt : [(regarde la thérapeute)]

821 th : jovial de bonne humeur

822 pt : [maniaque](regarde alex)

823 th : [créa]tif (sourit) *maniaque (rit) je sais pas

824 [pour maniaque mais* (rit et regarde le parent)]

825 pt : [(sourit et hoche la tête) ◦garçon] maniaque◦

826 th : (rit puis regarde alex)

827 ch : (sourit) (.) ◦elle est bien elle (.) elle s’y met◦

828 th : oːh elle s’y metː

Aux lignes 819 et 821, la thérapeute fournit une réponse B à l’initiation A d’Alex (ligne 818), à laquelle Alex donne suite beaucoup plus tard, à la ligne 827. Entre la réponse B de la thérapeute et la suite C d’Alex s’insère un calibrage emboîté, lancé par la mère : initiation A à la ligne 822 (« maniaque » formule le « jovial de bonne humeur » de la thérapeute et renvoie à une discussion antérieure dans la séance), réponse B à la ligne 823 et suite C à la ligne 825. Cette séquence de calibrage emboîtée signifie que la première et la deuxième initiation A sont suspendues pendant huit et sept énoncés respectivement.

L’extrait et le paragraphe introductif illustrent certaines des complexités qui caractérisent les calibrages dans les thérapies triadiques de l’enfant et de la famille. Quand la mère insère une plaisanterie (lancée à la ligne 822), elle met en attente les deux calibrages en cours pendant que la plaisanterie insérée est calibrée. Autrement dit, ce qui aurait pu être calibré en deux séquences simples a été suspendu sur plusieurs énoncés (cf. Severinson Eklundh et Linell, 1983).

Calibrages ramifiés et à plusieurs vitesses

Les calibrages ramifiés se produisent lorsque des initiations A se ramifient en deux séquences de calibrage impliquant des destinataires différents. Lorsque les calibrages se ramifient, les personnes en interaction accomplissent forcément leur compréhension mutuelle d’une même initiation A à des moments différents du dialogue : leurs processus temporels diffèrent.

Dans l’extrait suivant, l’initiation A de la personne thérapeute (lignes 440-441) donne lieu à deux séquences de calibrage différentes, signalées par deux réponses B identifiables, l’une de l’enfant (ligne 442) et l’autre du parent (ligne 443). L’extrait commence au moment où la personne thérapeute formule pourquoi le projet du parent de rester à la maison déçoit l’enfant.

Extrait 2, quatrième enregistrement, 00:08:26–00:08:30

440 th : donc tu (regarde l’enfant) avais un proːjet avec

441 des ami[ːs]

442 ch : [(hoche la tête et regarde la personne thérapeute)]

443 pt : [>dont on ne savait rien du tout.

444 th : [(regarde l’enfant) et tout ça]

445 ch : (baisse les yeux)

446 th : (se tourne vers le parent et tend la main droite

447 dans sa direction) dont vous ne saviez rien

448 ◦d’accord◦ (.)

448 pt : (hoche la tête)

449 th : ◦d’accord◦

Dans cet extrait, on voit que le calibrage se ramifie : l’enfant et la personne thérapeute, d’une part, le parent et la personne thérapeute, d’autre part, accomplissent leur compréhension mutuelle à des moments différents. Pour que l’initiation A de la personne thérapeute (lignes 440-441) soit entièrement calibrée, les réponses B distinctes appellent chacune leur propre suite C de sa part, adressée à la personne concernée (lignes 444 et 446-448). La personne thérapeute et l’enfant accomplissent une compréhension mutuelle à la ligne 444, quand la personne thérapeute regarde l’enfant en disant « et tout ça ». En revanche, la compréhension mutuelle entre le parent et la personne thérapeute reste implicite jusqu’aux lignes 446-448, où la personne thérapeute, en dirigeant son geste et sa parole vers le parent, donne suite d’une manière qui démontre que la réponse du parent suffisait elle aussi pour les besoins du moment (suite C, Bavelas et al., 2017).

Accomplir une compréhension mutuelle avec plusieurs personnes qui répondent toutes deux exige que les thérapeutes s’engagent simultanément dans des calibrages divergents. L’extrait suivant offre un autre exemple de ce schéma. Au début de l’extrait, l’enfant regarde vers le bas, et la personne thérapeute et le parent ont échangé un regard. La personne thérapeute extrapole ce qu’elle a compris jusque-là (que le parent comme l’enfant ont apprécié une conversation tenue plus tôt ce matin-là) et invite le parent et l’enfant à confirmer ou infirmer son inférence. « Ça », à la ligne 782, renvoie à cette conversation.

Extrait 3, quatrième enregistrement, 00:19:50–00:19:59

782 th : queː vous semblez à deux (regarde le parent,

783 l’enfant puis de nouveau le parent) trouver votre compte dans

784 [dans]

785 pt : [oui]

786 th : si on s’en tient [à] ça

787 ch : [mm] (continue de regarder vers le bas)

788 pt : (hoche la tête) mm

789 th : euh (.) qu’est-ce qu’il y avait dedans (.) euh le dialogue qui qui

790 l’a rendu bien (.)

Comme on le voit, le parent et la personne thérapeute accomplissent une compréhension mutuelle de l’initiation A de la personne thérapeute avant l’enfant et la personne thérapeute : la personne thérapeute produit une initiation A aux lignes 782-784, à laquelle le parent répond à la ligne 785 (réponse B) et à laquelle la personne thérapeute donne suite à la ligne 786 (suite C). L’enfant, qui regarde vers le bas, ne peut pas voir que la personne thérapeute termine son énoncé en regardant le parent, l’enfant, puis de nouveau le parent (lignes 772-773, cf. l’opérationnalisation de l’énoncé, tableau 2). En conséquence, l’enfant ne fournit sa réponse B que plus tard (ligne 787). La personne thérapeute donne suite à la réponse B de l’enfant aux lignes 789-890 (suite C). Cette suite C de la personne thérapeute fait aussi suite à la seconde réponse B du parent (ligne 788). Autrement dit, la personne thérapeute et le parent accomplissent la compréhension mutuelle à un rythme plus rapide que la personne thérapeute et l’enfant. Le premier binôme parvient à mener à bien deux calibrages dans le temps où le second en mène un.

Calibrages d’interprétations divergentes

Les calibrages d’interprétations divergentes se produisent lorsque des destinataires fournissent des réponses B différentes, qui impliquent des compréhensions différentes d’une même initiation A, et que la personne qui a parlé en premier les accepte dans sa ou ses suites C. Le calibrage d’interprétations divergentes est possible dans une interaction à trois et illustre l’une des nombreuses complexités des thérapies à plusieurs.

L’extrait ci-dessous montre les trois personnes engagées dans des calibrages qui se chevauchent, portant sur des interprétations différentes d’une même initiation A. L’extrait commence lorsque l’enfant propose que « tu » puisses aussi évoquer des questions (initiation A aux lignes 157-158), ce qui est calibré deux fois : une fois entre l’enfant et la personne thérapeute (réponse B à la ligne 161 et suite C à la ligne 162) et une fois entre l’enfant et le parent (réponse B à la ligne 159 et suite C à la ligne 160).

Extrait 4, deuxième enregistrement, 00:03:13–00:03:19

156 th : (regarde en bas leur bloc-notes commun)

157 ch : (regarde sa mère) tu peux (baisse les yeux) évoquer

158 [ce que tu]

159 pt : [(regarde son enfant)]

160 ch : trouves important aussi

161 th : bien sûr (continue de regarder leur bloc-notes)

162 ch : ce (.) dont on a aussi (regarde son parent) besoin quoi

Comme on le voit, les binômes enfant-thérapeute et enfant-parent calibrent des compréhensions différentes de l’initiation A : le binôme enfant-thérapeute calibre que l’enfant invite la personne thérapeute à évoquer ce qu’elle juge important, tandis que le binôme enfant-parent calibre que l’invitation (« tu ») s’adresse au parent. Comme la personne thérapeute regarde le bloc-notes pendant que l’enfant parle, il lui est impossible de voir que le regard de l’enfant est dirigé vers son parent au moment où « tu » est prononcé (ligne 157). Comme elle continue de regarder vers le bas, il lui est aussi impossible d’enregistrer la réponse B du parent (ligne 159), ainsi que la suite C de l’enfant à cette réponse (ligne 160). La personne thérapeute fournit plutôt une réponse B (ligne 161) à une initiation A plus longue (lignes 157-158, 160), à laquelle l’enfant donne suite (sans doute sans le vouloir, puisque son attention reste tournée vers son parent) à la ligne 162. Comme les deux calibrages n’avancent pas au même rythme, l’extrait illustre aussi les calibrages à plusieurs vitesses.

Calibrages du ton

Ci-dessous, les personnes en interaction calibrent le « ton », ou la « qualité », d’une initiation A avant que le « contenu thématique » de l’énoncé ne soit établi comme mutuellement compris. L’extrait commence lorsque la thérapeute demande à la mère comment est son fils quand il est de bonne humeur, puis sourit largement (initiation A qui commence à la ligne 787). À ce stade, Alex et sa mère regardent tous deux la thérapeute.

Extrait 5, premier enregistrement, 00:31:28–00:31:40

787 th : (regarde la mère) il est (tend la main gauche

788 vers l’enfant et le regarde) com¿ment (regarde

789 le parent) quand il est euh de bonne humeur

790 (sourit largement et regarde alex)

791 pt : [(sourit et regarde son fils)]

792 ch : [(sourit)]

793 th : [(sourit et regarde alex puis le

794 parent)]

795 pt : (s’éclaircit la gorge) eh bien il a des extrêmes (regarde

796 la thérapeute) disons l’alex de base

797 th : (rire discret en regardant le parent puis

798 alex)

799 pt : il est plutôt drôle

La mère et Alex fournissent chacun une réponse B distincte, aux lignes 791 et 792, auxquelles la thérapeute donne suite aux lignes 793-794. En regardant Alex et sa mère et en leur souriant, la thérapeute indique que leurs deux réponses sont acceptables. Ce n’est toutefois qu’à la ligne 795 que la mère fournit une réponse B portant sur le contenu thématique de l’initiation A de la thérapeute, à laquelle celle-ci donne suite aux lignes 797-798 (suite C).

Discussion finale

L’analyse met en évidence la manière dont thérapeutes, enfants et parents organisent et accomplissent la compréhension mutuelle dans les thérapies triadiques de l’enfant et de la famille. Elle apporte de nouvelles descriptions de la manière dont trois personnes font la compréhension mutuelle dans des calibrages « suspendus » (extrait 1), « emboîtés » (extrait 1), « ramifiés » (extraits 2 et 3), « à plusieurs vitesses » (extraits 2 à 4) et « à interprétations divergentes » (extrait 4). L’analyse montre aussi que les personnes en interaction peuvent calibrer le « ton » d’une initiation A (par exemple le fait que ce qui est avancé l’est avec humour) avant que le contenu thématique de cette même initiation A ne soit mutuellement compris (extrait 5).

Implications pour la pratique

Les calibrages coexistent avec des éléments propres à leur cadre. Leurs implications dépendent donc de paramètres liés au contexte. Par exemple, lorsque les personnes présentes dans une séance de thérapie familiale calibrent des interprétations différentes d’une même initiation A (extrait 4), parfois à des moments et à des rythmes différents (extraits 2 à 4), cela peut contribuer à créer ou à accentuer un déséquilibre entre elles. Si la personne thérapeute et le parent, par exemple, calibrent à un rythme plus rapide que la personne thérapeute et l’enfant, l’enfant risque de se retrouver à la traîne (ou encore plus à la traîne), ce qui peut conduire la relation thérapeute-parent-enfant à évoluer de manière inégale (cf. « alliance de travail », McLeod et al., 2014). L’enfant peut alors avoir moins envie de confier ses préoccupations à la personne thérapeute, et donc moins tendance à exercer son droit d’exprimer son opinion sur les questions qui touchent à sa vie (Nations unies, 1989). De tels déséquilibres peuvent aussi concerner d’autres dialogues triadiques ou à plusieurs.

Des implications semblables peuvent apparaître lorsque deux personnes en consultation ou plus fournissent des réponses B distinctes à des fragments différents d’une même initiation A. Si l’une d’elles regarde ailleurs, elle peut répondre à un énoncé plus long que la personne qui regarde la personne thérapeute et utilise des réponses minimales (cf. extrait 4). De plus, lorsqu’une personne thérapeute pose plusieurs questions dans un seul énoncé, les réponses B des personnes en consultation peuvent impliquer ou démontrer la compréhension de parties différentes de cet énoncé. Une autre implication possible apparaît lorsque la personne thérapeute et l’une des personnes en consultation calibrent le ton d’un énoncé autrement que la personne thérapeute et une autre personne, ou ne le calibrent pas du tout. Lorsque le ton d’un énoncé est calibré différemment selon les personnes, l’énoncé peut en venir à remplir des fonctions différentes, ce qui peut orienter la séance dans des directions contradictoires. En outre, il y a vraisemblablement une grande fréquence de calibrages emboîtés et suspendus dans les thérapies triadiques de l’enfant et de la famille, que les thérapeutes doivent sans doute à la fois anticiper et traiter pour ne pas perdre le fil.

Ces connaissances sur les complexités de la manière dont trois personnes organisent séquentiellement et accomplissent la compréhension mutuelle dans les thérapies de l’enfant et de la famille peuvent permettre de prévenir les malentendus et de corriger les déséquilibres, y compris les alliances de travail inégales. Par exemple, si la personne thérapeute de l’extrait 3 avait pris la maîtrise du rythme de calibrage, elle et l’enfant auraient pu calibrer leur compréhension plus vite qu’elle et le parent. En calibrant à la fois le ton et le contenu thématique avec chacune des personnes présentes, la personne thérapeute pourrait aussi prévenir d’éventuels malentendus.

Ces résultats pourraient être utiles aux personnes qui travaillent avec différents types d’entretiens institutionnels et s’avérer précieux, par exemple, pour les thérapeutes qui travaillent avec des familles ou pour le personnel soignant qui parle avec des personnes soignées et leurs proches. Il peut aussi y avoir des implications pour les entretiens institutionnels qui comportent des évaluations, notamment pour les personnes usagères qui dépendent d’évaluations exactes en travail social, ou pour les personnes demandeuses d’asile devant les services de la citoyenneté et de l’immigration.

Ce qui corrobore les résultats existants sur le travail de compréhension mutuelle

Les personnes en interaction ont calibré 95,3 % des 669 initiations A repérées en au moins trois étapes. Cela suggère que le microprocessus interactif que deux personnes emploient lorsqu’elles font la compréhension mutuelle (tel que le définissent Bavelas et al., 2017) s’applique vraisemblablement aux dialogues triadiques. Ce serait conforme à ce qu’ont suggéré Mead (1934) comme Goffman (1976, 1981), et à ce qu’ont proposé les recherches qui leur ont succédé : les séquences en trois temps sont une unité fondamentale de l’organisation conversationnelle (par exemple Bavelas et al., 2012, 2017 ; Deppermann, 2015 ; Gerwing et Indseth, 2016 ; Heritage, 2022 ; Linell et Markovä, 1993 ; Severinson Eklundh et Linell, 1983 ; Svennevig, 2009 ; Tsui, 1989). Comme indiqué en introduction, l’omniprésence de ces séquences en trois temps a été constatée dans des situations de classe (Mehan, 1979 ; Sinclair et Coulthard, 1975), des consultations médicales (Tsui, 1989), des opérations de secours (Lindgren et al., 2007), des appels de clientèle (Kevoe-Feldman et Robinson, 2012), des psychothérapies (Bavelas et al., 2012 ; De Jong et al., 2020), des appels d’urgence avec barrière linguistique (Gerwing et Indseth, 2016) et des conversations de premier contact (Bavelas et al., 2017). Le présent article ajoute la thérapie de l’enfant et de la famille et les enregistrements audiovisuels d’interactions à trois à la liste des types d’activité dans lesquels les séquences en trois temps sont courantes. Qu’elles soient courantes dans des contextes aussi divers suggère que, pour organiser et accomplir la compréhension mutuelle d’une information nouvelle, les paires adjacentes sont probablement insuffisantes. Selon les mots de Heritage, « même si l’on a beaucoup écrit sur l’importance des paires adjacentes, il ne faudrait pas exagérer leur fréquence empirique. Les conversations sont loin d’être construites exclusivement à partir d’elles » (Heritage, 2022, p. 318). Démontrer la compréhension de l’énoncé immédiatement précédent est particulièrement difficile à appliquer aux interactions à plusieurs, où la progression paraît moins linéaire. Au lieu d’anticiper ce qui va suivre à partir de l’énoncé immédiatement précédent, chaque personne doit « subpréhender » (Enfield et Sidnell, 2021) l’inattendu.

Questions méthodologiques et pistes de recherche

Outre qu’ils reproduisent des études antérieures aux résultats semblables (par exemple Bavelas et al., 2012, 2017 ; De Jong et al., 2020 ; Tsui, 1989), les résultats de cette étude s’appuient sur une analyse qui a utilisé un manuel doté de définitions opérationnelles, sur de nombreuses présentations et discussions de microséquences en trois temps lors de séances collectives d’analyse de données, et sur un accord interanalyste élevé sur des échantillons aléatoires stratifiés de microséquences en trois temps, ainsi que sur les initiations A, réponses B et suites C prises séparément. Toutefois, appliquer à des séances triadiques de thérapie de l’enfant et de la famille un cadre et une méthodologie élaborés à partir de conversations de premier contact entre deux personnes n’a pas été simple. Cela pourrait expliquer pourquoi j’ai obtenu, par exemple, un accord interanalyste plus faible sur les initiations A que l’équipe de l’étude originale (84 % contre 94 %).

Le nombre de séquences calibrées est peut-être sous-estimé : elles étaient possiblement plus nombreuses, et leur rythme encore plus rapide, que ce que je rapporte ici. Comme plusieurs des personnes filmées étaient surtout visibles de profil, certains énoncés ont pu échapper à l’analyse. Un sourire en coin ou un clin d’œil de la personne destinataire (des énoncés qui ont pu échapper à l’analyse) aurait par exemple pu couper en deux l’énoncé de la personne qui parlait en premier (tableau 2), ce qui aurait pu entraîner des calibrages supplémentaires et des rythmes plus rapides que ceux qui étaient observables. Pour dépasser cette limite et affranchir davantage la recherche sur le dialogue en face-à-face du biais de l’écrit, ou du mot « parlé » (cf. Linell, 1982, 2005), de futures recherches pourraient analyser des enregistrements où les visages (et de préférence les corps) des personnes en interaction sont entièrement visibles.

La manière dont enfants, parents et thérapeutes organisent et accomplissent la compréhension mutuelle dans les thérapies triadiques de l’enfant et de la famille peut éclairer la recherche future sur les interactions à plus de deux personnes. D’autres microanalyses de l’organisation et de l’accomplissement de la compréhension mutuelle dans les interactions triadiques et à plusieurs pourraient, par exemple, faire progresser les connaissances sur la manière de corriger les déséquilibres, et de prévenir et réparer les malentendus.