Introduction

Les spécialistes du travail social et les autres spécialistes de la thérapie de l’enfant et de la famille partagent en général un intérêt pour l’implication des enfants. Le travail social est aussi invité à reconnaître le droit des enfants à l’implication dans tout ce qui touche leur vie (UNCRC, 1998 ; IFSW, 2018). Pourtant, ce que l’implication signifie au niveau interactionnel reste relativement indéfini (Juhila et al., 2021, en est une exception récente). Lorsque des aspects de l’implication sont abordés depuis le champ des pratiques thérapeutiques, ils ont tendance à être liés à des approches particulières et ne sont pas facilement accessibles à l’ensemble de la profession. En outre, les modèles couramment cités ne sont ni très détaillés, ni explicitement conçus pour les pratiques thérapeutiques (par exemple Hart, 1992 ; Shier, 2001 ; Lundy, 2007). Dès lors, beaucoup de spécialistes du travail social manquent de moyens fiables et méthodiques pour renforcer l’implication dans leurs rencontres avec les enfants. Mais il faut d’abord savoir reconnaître l’implication, et donc savoir ce qu’il s’agit de renforcer.

Dans notre recherche inductive, nous prenons l’implication comme un point de départ ouvert. C’est un concept large, parfois utilisé de manière interchangeable avec, par exemple, la participation et la consultation. Malgré les efforts pour distinguer ces termes, ils sont souvent employés comme s’ils étaient interchangeables.

Aborder l’implication des enfants

La recherche de l’implication des enfants dans les services sociaux et les soins de santé mentale est à la fois idéalisée et critiquée (voir Badham, 2004 ; Thomas, 2007 ; Mossberg, 2016 ; Dahlø Husby et al., 2019). Une étude sur l’implication des enfants dans la protection de remplacement et l’adoption souligne l’importance d’intégrer l’apport des enfants sur les questions qui concernent leur sécurité et leur protection (Garcia-Quiroga et Salvo Agoglia, 2020). L’argument s’appuie sur des recherches qui relient l’implication des enfants à des résultats positifs, ainsi que sur le fait que les enfants « vulnérables » veulent aussi être entendus (Merkel-Holguin et al., 2020). Une revue de l’effet de l’implication des enfants dans les services de protection de l’enfance et de santé suggère que l’implication des enfants améliore leur sécurité et leur sentiment de bien-être, et accroît la réussite des dispositifs de prise en charge (Vis et al., 2011). La même équipe soutient toutefois que les effets positifs pourraient ne pas durer. Les recherches sur les pratiques thérapeutiques indiquent que l’implication des enfants est corrélée à des résultats thérapeutiques positifs (Chu et Kendall, 2004). Pourtant, une revue plus récente de l’implication des enfants dans la prise de décision en travail social (un élément récurrent des pratiques thérapeutiques) rapporte des expériences négatives de l’implication, suggérant des pratiques confuses et compromises (Gallagher et al., 2012). Plusieurs travaux soutiennent que la démarche pour parvenir à l’implication est descendante (par exemple Badham, 2004). D’autres soulignent que l’implication peut placer injustement les enfants dans des positions qui les amènent à se comporter en adultes (Hart, 2007 ; Percy-Smith, 2007). Des études critiques sur le type d’implication que privilégie la pratique alimentent les discussions sur l’implication de qui se trouve disqualifiée (par exemple Beresford, 2014). Ces résultats contradictoires suggèrent que la recherche étudie peut-être des phénomènes différents : le champ manque de définitions claires de ce que recouvre « l’implication des enfants ». Ces résultats peuvent aussi se lire comme un rappel de ce que souligne l’équipe de Winter (2017) : les rencontres de travail social sont complexes, et une même approche ne convient pas à tous les cas.

Une définition complète de l’implication engloberait en fin de compte la manière de la reconnaître dans les rencontres de travail social. Dans cette étude, nous la concevons comme quelque chose que les enfants font en collaboration avec les personnes qui les accompagnent. Nous employons le terme d’enfants, plutôt que de clients ou de patients, pour souligner que les enfants sont affectés par les pratiques, et pas seulement par les rôles qui leur reviennent dans ces contextes (voir Fausey et Boroditsky, 2010 ; Taylor, 2016). Les observations de recherche portant sur les rencontres de travail social restent pourtant particulièrement rares (Ferguson, 2016 ; Morrison, 2016 ; Winter et al., 2017 ; Forrester et al., 2019). Si les évaluations d’impact et les analyses critiques des protocoles et des règlements apportent des perspectives importantes (par exemple Hood, 2016 ; Dahlø Husby et al., 2019), elles fournissent des preuves indirectes au lieu d’éclairer les pratiques elles-mêmes (voir Ferguson, 2016 ; Winter et al., 2017).

L’observation pour définir des aspects de la pratique

Observer ce que font les gens n’a rien de simple. L’observation en personne modifie le phénomène et compromet ainsi l’exactitude de la recherche (par exemple Labov, 1972). Ces risques sont pratiquement éliminés lorsque l’enregistrement de la pratique est une routine et que ces enregistrements sont mis à disposition pour l’analyse. De tels enregistrements peuvent être considérés comme des traces d’une pratique se déroulant dans des conditions naturelles ; ils donnent à la recherche le privilège d’observer les pratiques de travail social de façon répétée et sans interférer avec elles. En utilisant des enregistrements audiovisuels d’interactions naturelles, on vise la validité écologique, c’est-à-dire des résultats qui font sens pour la pratique et qui sont transposables à des situations réelles (Cicourel, 1982). Les enregistrements audiovisuels naturels d’une pratique sont, à notre connaissance, ce qui permet à la recherche de s’en approcher le plus.

Des études antérieures portant sur des enregistrements audiovisuels de dialogues en face à face montrent que ce que l’on considère d’ordinaire comme non observable (par exemple la construction du sens et la compréhension mutuelle) s’accomplit en réalité au moyen de comportements interactifs observables (par exemple Bavelas et al., 2017 ; De Jong et al., 2020). Notre attention à l’implication en acte s’inscrit dans cette tradition et dans ses résultats.

Objectif de la recherche

Dans ce contexte, et pour fournir des recherches empiriquement fondées sur la pratique du travail social auprès des enfants et des familles, cet article entend répondre au besoin d’observations des rencontres directes de travail social. Plus précisément, l’objectif est d’identifier, de décrire et de définir des aspects observables de l’implication des enfants dans des enregistrements audiovisuels naturels de séances de thérapie relevant de la pratique du travail social auprès des enfants et des familles.

Données et procédure d’analyse

Données et participants

Les données se composent de dix-sept enregistrements audiovisuels naturels de séances de thérapie réunissant des spécialistes du travail social et des enfants (âgés de dix à dix-sept ans), parfois avec un ou deux parents, au sein de services sociaux et des centres de santé mentale, entre septembre 2019 et mars 2021. Il s’agit pour l’essentiel de séances de thérapie en face à face. La seule exception est l’enregistrement d’un dialogue en face à face médiatisé par visioconférence.

La durée de chaque enregistrement va d’environ trente à quatre-vingt-dix minutes. Dix-sept enfants, cinq parents et sept spécialistes du travail social prennent part aux séances enregistrées. Les enregistrements correspondent aux premières ou deuxièmes séances de processus thérapeutiques plus longs, relevant de la thérapie cognitivo-comportementale, de la thérapie éclectique, de la thérapie narrative, de la thérapie orientée solutions et de la thérapie familiale systémique. En retenant des enregistrements de première ou de deuxième séance, on a réduit au minimum les erreurs d’interprétation dues aux références déictiques et à un terrain commun déjà accumulé.

Recueil des données

K.E. a contacté des associations de pratiques thérapeutiques, des spécialistes du travail social à titre individuel et des lieux de travail où le travail social enregistre les séances dans le cadre de sa routine quotidienne. Le projet de recherche a aussi été annoncé sur des plateformes numériques destinées au travail social clinique.

Les séances étant enregistrées de façon routinière, les spécialistes du travail social participant à l’étude avaient la possibilité d’attendre la fin de la séance pour proposer aux enfants de participer à l’étude. Les critères d’inclusion étaient les suivants : les enfants pouvaient comprendre le but de l’étude, n’avaient pas besoin d’interprète, avaient entre sept et dix-sept ans et la personne travailleuse sociale les estimait en mesure de participer. Comme les séances ont eu lieu avant que les enfants reçoivent l’information sur l’étude (sauf une fois, où la personne travailleuse sociale a informé l’enfant à l’avance), on peut supposer que les enfants n’ont modifié ni la manière de s’exprimer ni ce qu’ils auraient exprimé autrement.

Méthode d’analyse

La procédure d’analyse s’inscrit dans la microanalyse des dialogues en face à face, c’est-à-dire « l’examen détaillé et reproductible de tout aspect du comportement communicatif observable tel qu’il se produit, moment après moment, dans un dialogue en face à face » (Bavelas et al., 2016, p. 129-130). Il s’agit d’abord d’une méthode inductive centrée sur les contributions et les séquences conversationnelles dans les rencontres en face à face. Plusieurs articles illustrent l’applicabilité de la méthode à des recherches portant sur des ensembles de données et des objectifs semblables (Korman et al., 2013 ; De Jong et al., 2020). Un postulat fondamental est que les dialogues sont quelque chose que les personnes en présence accomplissent conjointement (par exemple Bavelas et al., 2014).

Après avoir visionné les séances, K.E. a poursuivi l’analyse en se concentrant plus strictement sur des échantillons aléatoires stratifiés, des échantillons choisis à la main et des séquences que les personnes participantes (cinq enfants et sept spécialistes du travail social) avaient signalées lors d’entretiens de rappel stimulé. Pendant cette phase inductive, l’analyse a porté sur ce que faisaient les enfants et leurs contributions pendant les séances. K.E. a annoté des exemples d’implication des enfants et en a esquissé les caractéristiques dans le logiciel d’analyse de données qualitatives ELAN (Sloetjes et Wittenburg, 2008), qui maintenait les annotations et les caractéristiques esquissées synchronisées avec l’enregistrement. Pour atteindre la suffisance théorique, des données ont été ajoutées en continu, affinant le phénomène de l’implication des enfants jusqu’à ce que les aspects identifiés ne cessent d’être confirmés. Les échantillons, les annotations et les caractéristiques proposées ont été discutés, visionnés et affinés en continu en collaboration avec A.W.G. et C.B.C., qui cosignent l’article.

Dans la phase finale, nous avons consulté des sources pour en tirer (i) une manière de formuler ce que la phase inductive et empiriquement fondée de l’analyse avait produit, (ii) une structure pour présenter l’opérationnalisation et (iii) une compréhension de la manière dont les dimensions identifiées de l’implication des enfants confirmaient (ou contredisaient) les théories et la recherche. Pendant cette phase, nous avons passé en revue des recherches antérieures sur les formulations en psychothérapie (Korman et al., 2013), les fonctions des énoncés dans les séquences d’étalonnage (Bavelas et al., 2017), une étude pilote sur le langage agentif (Edman, 2017) et des études sur la dominance et l’asymétrie dans les dialogues (Linell, 1990). Nous avons aussi consulté des théories de l’usage du langage et des fonctions linguistiques (Austin, 1962 ; Bruner, 1990 ; Antaki, 1994 ; Du Bois, 2007 ; Taylor, 2016), des recherches sur les interactions (Linell, 1990 ; Linell et Marková, 1993 ; Schegloff, 2007 ; Bavelas et al., 2017) et de la littérature sur la psychothérapie (par exemple Wade, 1997 ; White, 2007 ; Van der Kolk, 2014).

Pour évaluer la fiabilité, K.E. et A.W.G. ont appliqué indépendamment les définitions affinées de l’implication des enfants à un échantillon aléatoire stratifié de données non traitées. K.E. a établi un accord entre analystes de 89,3 % en divisant le nombre d’accords par le nombre d’accords et de désaccords (267/299 = 0,893).

Considérations et déclaration éthiques

L’Autorité suédoise d’examen éthique a approuvé le projet en août 2019. Les instances locales et les services juridiques des services sociaux et des centres de santé mentale ont approuvé le recueil des données. Les spécialistes du travail social participant à l’étude ont repéré les enfants, leur ont présenté l’étude et leur ont remis, après les séances, une information écrite de l’équipe de recherche (objectif et plan de la recherche, RGPD [Règlement général sur la protection des données], principes de conduite de la recherche et coordonnées de l’équipe de recherche, disponible pour répondre aux questions tout au long de l’étude). Cette procédure signifiait que les enfants participant à l’étude n’avaient pas à penser au projet de recherche pendant les séances. Les enfants qui ne pouvaient pas comprendre l’information, ou qui risquaient une sanction de la part des personnes qui en avaient la garde pour avoir fréquenté les services, n’ont pas été sollicités. Ainsi, l’étude a épargné les enfants pour qui elle risquait d’être la plus pesante (voir Westlake, 2016 ; Winter, 2017).

Les enfants de plus de quinze ans ont donné personnellement leur consentement écrit. Les lignes directrices éthiques nationales interdisent d’imposer aux enfants de moins de quinze ans les questions de consentement ; pour cette tranche d’âge, les personnes investies de l’autorité parentale ont approuvé par écrit la participation de leur enfant, et les enfants, après avoir reçu l’information, n’ont pas exprimé d’opposition.

L’étude portant sur les interactions et les contributions communicatives, nous avons jugé faible le risque de préjudice psychologique lié à la procédure d’analyse.

Résultat : six dimensions de l’implication des enfants

L’analyse a produit six dimensions principales de l’implication des enfants, à savoir (i) participative, (ii) directive, (iii) positionnelle, (iv) agentive, (v) émotionnelle et (vi) narrative. Les dimensions montrent que l’implication des enfants peut s’étendre dans le temps, se rapporter à la vie hors du cadre thérapeutique, à l’interaction dans la séance et au fil narratif qui prend forme au cours des séances. Autrement dit, elle n’est exclusive ni du moment présent, ni des séances elles-mêmes.

L’opérationnalisation a produit plusieurs sous-dimensions, qui entrent davantage dans le détail. Elles sont disponibles en matériel supplémentaire, à des fins de recherche.

Ci-dessous, des paragraphes introductifs et des exemples illustrent les six dimensions et la manière dont l’implication des enfants se réalise dans les séances de thérapie. Les exemples sont anonymisés, traduits en anglais et suivent une version simplifiée du système de transcription de Jefferson (Hepburn et Bolden, 2014). La transcription implique inévitablement une interprétation (Ochs, 1979 ; Bucholtz, 2007) ; les exemples servent donc à rappeler la complexité des processus interactifs plutôt qu’à donner une image fidèle des séances.

Implication participative

Les enfants qui se joignent activement à la séance au fil de son déroulement exercent une implication participative : ces enfants font savoir aux autres qu’il y a de leur part une attention à ce qui est dit ou fait (en apportant des contributions communicatives qui permettent à la séance de se dérouler), répondent aux questions et aux demandes (en participant à des séquences conventionnelles qui font avancer la séance) ou s’alignent d’une autre manière sur les conditions de la séance. L’implication participative tient donc à des éléments collaboratifs et interactionnels de base.

Dans l’exemple 1, l’enfant (E), le parent (P) et la personne travailleuse sociale (TS) viennent de résumer leur dernière séance. L’exemple commence lorsque TS demande à l’enfant de quoi l’enfant veut parler en premier.

Exemple 1

1–2 TS : Je [(montre les points de la liste au tableau blanc) voudrais qu’on passe tout en revue]

3 E : [(se retourne et regarde le tableau blanc)]

4 TS : mais toi toi tu as

5 E : (hoche la tête)

6 TS : c’est toi qui décides comment on s’y prend

7–8 E : <mmm> peut-être la situation à la maison¿ (renvoie à l’un des points de la liste)

9 TS : on commence par la situation à la maison ?

10 E : mm (hoche la tête)

11 TS : alors raconte-moi (.) comment ça va mːaintenant

12–13 E : ben (..) j’ai eu un nouveau trampoline il y a quelque temps (sourit, baisse les yeux puis lève les yeux vers TS)-

14 TS : (sourit à l’enfant puis au parent)

15 P : (sourit à TS puis regarde l’enfant)

16 E : -un carré (continue de regarder TS) (.)

17 TS : (regarde l’enfant)

18–21 E : (sourit) et j’ai appris par moi-même à faire des saltos arrière (.) alors je m’entraîne beaucoup (.) et au début j’y arrivais pas très bien (..) mais mes frères et sœurs m’encourageaient (..) alors maintenant on joue ensemble presque tout le temps

22 TS : oːuah↑ (sourit)

23 P : mais c’est pas toujours

24 TS : dː’accord (.)(sourit) mais quelle différence↑ (regarde l’enfant)

25 E : mm (hoche la tête et sourit en regardant vers le bas)

L’enfant exerce son implication en utilisant des signes qui, dans ce contexte, servent à manifester de l’attention (« se retourne et regarde le tableau blanc », ligne 3, et « hoche la tête », ligne 5), en répondant aux questions et aux demandes (lignes 7, 10, 12, 25) et en s’alignant sur les conditions que propose TS (ligne 7).

Implication directive

Les enfants qui interviennent explicitement dans le déroulement d’une séance et en prennent le contrôle exercent une implication directive. Ces enfants peuvent gérer le contenu et l’orientation de la séance en demandant une clarification, en lançant un sujet, en prenant une décision sur le contenu et l’orientation de la séance, en ajoutant un contenu qui n’est ni explicitement demandé ni attendu, ou en interrompant la séance.

Dans l’exemple 1 ci-dessus, l’enfant exerce une implication directive en fixant l’ordre du jour à l’invitation de TS (ligne 7), et en ajoutant plus de contenu que ce que TS demande (lignes 16, 18–21).

Dans l’exemple 2 ci-dessous, l’enfant dirige la séance en renvoyant une question au parent (ligne 12). L’exemple fait partie d’une séquence plus longue où l’enfant, le parent et TS parlaient de ce que l’enfant trouve difficile.

Exemple 2

1–2 E : parce que si-si on on remarque que je suis triste on essaie bien sûr souvent de me remonter le moral-

3 TS : mm (prend des notes)

4 E : -souvent-

5 TS : mm (continue de prendre des notes)

6 E : -[mais je] trouve ça (.)

7 TS : [mm]

8 E : difficile (baisse les yeux)

9 TS : mm (.) et de la part de ton parent (lève les yeux vers l’enfant)

10 E : (lève les yeux vers TS)

11 TS : comment ça (continue de regarder l’enfant)

12 E : ben je sais pas >c’est comment pour toi¿< (regarde le parent)

13 P : ben ça ça dːépend (.) euh

Au lieu de fournir une réponse qui corresponde à la question de TS (lignes 9, 11), l’enfant demande « c’est comment pour toi » et regarde le parent (ligne 12) : autrement dit, l’enfant oriente la séance dans une autre direction que celle qu’avait amorcée TS.

Implication positionnelle

Les enfants qui expriment leur position à l’égard d’un objet, d’un thème ou d’une contribution conversationnelle, ou ce qui fonde cette position, exercent une implication positionnelle. Ces enfants peuvent exprimer leurs espoirs ou leurs désirs, évaluer des scénarios et confirmer ou rejeter un contenu conversationnel ou les conditions de la séance.

Dans l’exemple 3 ci-dessous, TS vient de demander ce que l’enfant espérait voir changer grâce à leur conversation.

Exemple 3

1–3 E : euːh (...) que je comprenne un peu (.) un peu mieux en quelque sorte [pourquoi je (.) me sens comme je (..) me sens °peut-être°]

4–6 TS : [(hoche la tête en regardant l’enfant)] <aːaːh tu> comprendrais un peu mieux> pourquoi tu te sens comme tu te sens|

7 E : oui

8–9 TS : <dː’accord> (...) donc si tu comprenais un peu mieux (.) pourquoi tu (.) te sens comme tu te sens.-

10 E : mm

11 TS : -°qu’est-ce que ça changerait¿°

12 (2,3)

13–15 E : j’aurais (.) plus de joie (baisse les yeux) et je pourrais faire eːuh plus de trucs sympas (lève les yeux) genre [sortir avec (.) des potes et m’amuser]

16–20 TS : [(hoche la tête)] <d’a↑ccord> (.) donc (.) en ce que tu tu gagnes en compréhension d de pourquoi c’est comme ça (..) tu pourrais tout d’un coup genre faire plus de choses et ça [deviendrait possible d’une certaine façon]

21 E : [euh je l’espère]

L’enfant exerce une implication positionnelle en exprimant une position à l’égard de la conversation elle-même et des formulations de TS, plus précisément en énonçant des espoirs (lignes 1–3), en confirmant la formulation de TS (ligne 7), en donnant les raisons de cet espoir (lignes 13–15) et en modifiant ce que TS avait proposé (ligne 21).

Dans un autre exemple d’implication positionnelle, les personnes présentes parlent des amitiés de l’enfant et de ce que l’enfant vit à l’école. L’exemple suit une séquence dans laquelle l’enfant et un parent évoquaient de bons souvenirs concernant l’enfant. Dans l’énoncé 1, le parent parle de l’enfant et d’une personne amie (« vous deux »).

Exemple 4

1 P : mais vous deux vous vous entendez bien

2–3 E : oui (...) jusqu’à la fin du semestre (.)°putain de merde°(secoue la tête)

4 TS : (rit) *comme [ça peut l’être*¿]=

5 P : (rit)[tu la trouvais énervante]

6 TS : =[parfois ça]

7 E : [non] (regarde le parent) ce que les autres ont fait (secoue la tête)

8 P : quoi

9 (4,2)

10 E : (fronce les sourcils, secoue la tête et regarde le parent)

11 (2)

12 E : laisse tomber (détourne le regard) j’ai [pas envie]

13 P : [mais tu peux le dire]

14–15 E : non (pleure) parce que °je veux pas y penser° (regarde le parent puis TS)

16 TS : °mm° que quelque chose de bouleversant s’est passé

17 E : (regarde TS, hoche la tête puis détourne le regard en pleurant)

L’enfant exerce une implication positionnelle en confirmant ce que propose le parent (« oui », ligne 2), prenant position par rapport à « mais vous deux vous vous entendez bien ». L’enfant oriente ensuite la conversation dans une nouvelle direction en ajoutant un contenu (« jusqu’à la fin du semestre », ligne 2) et en prenant position à son égard (« putain de merde (secoue la tête) », lignes 2 et 3). L’enfant exerce aussi une implication positionnelle en corrigeant ce que propose le parent (ligne 7), en exprimant des refus (« fronce les sourcils, secoue la tête et regarde le parent », ligne 10 ; « j’ai pas envie », ligne 12), en donnant la raison de sa position (« je veux pas y penser », ligne 14) et en confirmant ce que propose TS (ligne 17).

Implication émotionnelle

Exercer une implication émotionnelle, pour les enfants, c’est s’engager dans la séance de thérapie sur un plan émotionnel. Cela peut se faire en sanglotant ou en donnant à leur parole une voix tremblante ou un ton rieur.

Dans l’exemple 1, en souriant (lignes 12, 18–21, 25), l’enfant fait savoir au parent et à TS que ce qui se passe dans l’interaction suscite des émotions. De même, dans l’exemple 4, l’emphatique « putain de merde » de l’enfant (lignes 2 et 3) et ses « pleurs » (lignes 14 et 17) manifestent une implication sur le plan émotionnel.

Juste avant l’exemple 5, le parent avait déclaré que l’enfant regarde trop la télévision, en affirmant que c’est la raison pour laquelle la famille demande de l’aide.

Exemple 5

1–2 E : pourquoi tu mens (.) c’est juste en ce moment parce que je suis malade (regarde le parent)

3 P : non

4 TS : tu es malade en ce moment↑

5 E : oui (se tourne vers TS)

6 TS : oːui (hoche la tête)

7 E : c’est peut-être pour ça que je le fais

8 TS : ok

9–11 E : et puis tu me laisses aller nulle part et (.) qu’est-ce que je dois faire d’autre bordel (voix tremblante, regarde le parent)

12 P : (soutient le regard de l’enfant)

13 E : [qu’est-ce que je dois faire d’autre] (continue de regarder le parent)

14 TS : [°mm°] >on dirait< que [tu (.) as]=

15 E : [(lève les yeux vers TS)]

16–17 TS : =envie que les choses soient différentes (regarde l’enfant et pointe alternativement le parent et l’enfant) entre vous

Aux lignes 9–11, l’enfant exprime une implication émotionnelle en parlant d’une voix tremblante, ce qui donne une qualité émotionnelle à sa parole.

Implication agentive

Les enfants accomplissent des actions. En formulant ce qu’ils ont fait, font, peuvent faire, ou feront ou pourraient faire, les enfants rendent leurs actions connues et (indirectement) observables. L’implication agentive renvoie à des actions concrètes, des réponses, des réactions, des processus cognitifs et des capacités. Elle ne concerne que les activités volontaires, c’est-à-dire pas celles qu’on impose à l’enfant ou que l’enfant refuse explicitement de faire.

Dans l’exemple 3, « faire plus de trucs sympas et sortir avec des potes » (lignes 14 et 15) renvoie à des activités volontaires que l’enfant pourrait faire. Parce que « plus de joie et m’amuser » (lignes 13 et 15) se rapporte aux intentions de l’enfant (et non à des états), ces expressions relèvent aussi de l’implication agentive.

Dans l’exemple 6 ci-dessous, l’enfant et TS parlent de changements positifs à la maison.

Exemple 6

1–3 TS : tu penses que le changement- que tu as fait (.)(cherche le regard de l’enfant et fait un mouvement circulaire d’une main) une différence à la maison (.)

4 E : (détourne le regard)

5–6 TS : que tu as contribué au changement à la maison d’une certaine façon

7 E : ouais je suis plus en colère (se tourne vers TS)

8 TS : nːon alors pourquoi tu n’es plus en colère ?

9–10 E : (inaudible) parce que je leur ai dit qu’il fallait me faire confiance et (.) alors je peux genre faire ce que je veux maintenant

En formulant ce que l’enfant a fait (« je leur ai dit », ligne 9), l’enfant exprime son implication agentive.

Implication narrative

Lorsqu’un enfant, une personne travailleuse sociale ou une autre personne participante met en mots l’implication de l’enfant, cette mise en mots contribue à un fil narratif possible sur l’implication de l’enfant. L’implication narrative ne porte donc pas d’abord sur ce que l’enfant fait, ressent, pense, désire, et ainsi de suite, mais sur le fait que cela soit dit.

Dans l’exemple 6 ci-dessus, l’enfant dit « je ne suis plus en colère », « je leur ai dit » et « faire ce que je veux » (lignes 7, 9 et 10), apportant un contenu à un fil narratif selon lequel l’enfant est une personne qui « répond avec des sentiments » et qui fait des choses (par opposition à une attitude passive). Les références au passé (« je leur ai dit », ligne 9) et à un futur possible (« je peux », ligne 10) montrent que l’implication de l’enfant n’est pas exclusive du moment présent et qu’elle est reliée à la vie hors de la séance.

Dans l’exemple 7 ci-dessous, l’enfant et TS parlent de ce que l’enfant a ressenti à propos de leur dernière séance.

Exemple 7

1–2 TS : comment tu le vis c’était une conversation assez longue [la dernière fois]

3 E : [ouais (hoche la tête)] euh ça fait du bien

4 TS : mm

5 E : ça a été=

6 TS : mm

7 E : =comme un soulagement en quelque sorte (.) que=

8 TS : mm

9–11 E : =je (.) la seule chose à laquelle j’ai pːensé (lève les yeux au plafond) c’est en quelque sorte que c’est peut-être de l’anxiété (regarde TS) en quelque sorte.

12 TS : mm

13–14 E : mais de l’avoir en quelque sorte genre (.) que tu as eːu et tout ça

« Comment tu le vis » (ligne 1), « ça fait du bien » (ligne 3), « ça a été comme un soulagement » (lignes 5 et 7) et « j’ai pensé » (ligne 9) contribuent à un fil narratif selon lequel l’enfant est une personne qui ressent et qui pense (par opposition à une attitude passive).

Aspects co-construits de l’implication des enfants

Il importe de reconnaître que, si ces dimensions portent sur l’implication des enfants, cette implication est accomplie conjointement et dépend des deux personnes en présence (ou de toutes) (voir Bavelas et al., 2014). On trouve un exemple d’aspect co-construit de l’implication dans l’exemple 3, où la question d’introduction rend possible l’implication positionnelle qui suit, aux lignes 1–3. En outre, en apportant une contribution qui manifeste l’acceptation (ligne 7) de la réponse de TS (lignes 4–6), l’enfant et TS parviennent conjointement à une compréhension mutuelle de la position initiale de l’enfant (lignes 1–3) (voir Bavelas et al., 2017). Dans le même exemple, la confirmation de l’enfant à la ligne 10 n’aurait pas eu de sens sans la formulation qui précède. Autrement dit, le « mm » tire sa fonction positionnelle de son contexte interactionnel. Le fait que l’implication soit accomplie conjointement vaut aussi pour l’implication narrative, qui, centrée sur le fil narratif, peut sembler moins interactive. Les aspects co-construits de l’implication narrative sont bien visibles dans les exemples 6 et 7, où l’implication mise en récit s’entrelace avec le sujet de la conversation (introduit par TS) et avec les questions de TS.

Discussion

Implications pratiques

L’implication des enfants dans les séances de thérapie est multiforme et inévitable. En assistant à une séance, les enfants l’influencent et y prennent donc part (voir Watzlawick et al., 1967 ; Labov, 1972). Cela ne veut pas dire pour autant que tout se vaut quand on travaille à renforcer l’implication. Cela souligne plutôt une complexité qui invite la pratique à rester attentive à ce que chaque dimension (ou son absence) peut entraîner. Par exemple, sans « implication directive » ni « implication positionnelle », une séance pourrait prendre des tournants qui ne correspondent pas aux intentions de l’enfant. Sans « implication participative », la séance de thérapie serait impossible à réaliser (un argument que nous développons plus loin). Sans « implication agentive », la manière dont les enfants font face, par exemple, à l’adversité devient moins reconnaissable (voir Wade, 1997 ; White, 2007). Sans « implication émotionnelle », un enfant pourrait ne pas se relier à ce qui est abordé. À l’inverse, et cela montre la complexité de l’implication, prendre une distance émotionnelle avec ce dont on parle pourrait parfois être une stratégie utile à laquelle certains enfants se raccrochent (voir Van der Kolk, 2014). L’implication n’est donc ni bonne ni mauvaise en soi : dans certaines circonstances, au lieu de chercher à maximiser l’implication, on peut viser à réduire une dimension tout en en privilégiant une autre. En d’autres termes, les rencontres de travail social sont complexes, et une manière figée de travailler l’implication des enfants ne convient pas forcément à tous les enfants ni à toutes les rencontres (voir Winter et al., 2017). Enfin, sans « implication narrative », les actions et les réponses d’un enfant pourraient passer inaperçues (voir Wade, 1997 ; White, 2007), et l’enfant serait moins susceptible de se vivre comme sujet actif et, en retour, d’agir en conséquence (voir Fausey et Boroditsky, 2010 ; Taylor, 2016). Autrement dit, en mettant l’implication en mots, l’expérience de l’implication a plus de chances de se concrétiser (voir Taylor, 2016). Néanmoins, les occurrences d’implication narrative (qui reprennent précisément ce qui est dit) gagneraient probablement elles aussi à être davantage reconnues (voir White, 2007). Dit autrement, si « je leur ai dit » (ligne 9 de l’exemple 6) avait été souligné, cela aurait sans doute contribué encore davantage au fil narratif selon lequel l’enfant est un sujet actif.

Les dimensions proposées complètent les modèles établis de l’implication (par exemple Hart 1992 ; Shier, 2001 ; Lundy, 2007) en entrant davantage dans le détail des dialogues. Au lieu de mettre l’accent, par exemple, sur la prise de décision (une ligne de démarcation courante dans la recherche sur l’implication), les dimensions s’intéressent aussi aux processus interactifs qui précèdent les décisions. En outre, les dimensions ne sont ni hiérarchiques ni linéaires : une dimension de l’implication ne dépasse pas forcément une autre, ni ne la précède. Ainsi, au lieu de rechercher des niveaux d’implication plus élevés, ou davantage d’implication, l’étude suggère d’apprendre à connaître l’implication que chaque enfant exerce et de se demander s’il est utile d’intégrer davantage de dimensions, moins de dimensions ou d’autres dimensions. Les dimensions constituent ainsi une « boussole de l’implication », qui indique les directions possibles que l’implication peut prendre pendant les séances (voir la figure 1).

La boussole de l’implication montre qu’une dimension n’est pas forcément supérieure à une autre. La direction à viser dépend de ce que l’on juge approprié et utile dans la situation donnée. Dans une séance, un peu d’implication directive, une pause dans l’implication émotionnelle et une implication positionnelle croissante peuvent par exemple être plus bénéfiques à l’enfant que la maximisation de l’implication totale. Avec une orientation souple vers l’implication, d’autres éléments et compétences clés, comme les facteurs contextuels (Winter et al., 2017), dont les aspects relationnels et communicatifs (Devaney et McGregor, 2019 ; Gorin et al., 2020), la continuité et le soutien social (Devaney et McGregor, 2019), ainsi que l’autorité et l’évocation (Forrester et al., 2019), peuvent recevoir davantage d’attention dans la pratique. Sans que cela ait été établi empiriquement, lorsque l’implication coexiste avec des éléments associés aux effets positifs des rencontres de travail social, les effets bénéfiques de l’implication (par exemple Merkel-Holguin et al., 2020 ; Garcia-Quiroga et Salvo Agoglia, 2020) peuvent être mieux préservés, tout en évitant les effets négatifs (par exemple Gallagher et al., 2012).

Historiquement, l’implication est un concept complexe, désigné par différents termes employés comme s’ils étaient interchangeables (Mossberg, 2016), avec des définitions incohérentes associées à tout, du bien-être (Vis et al., 2011) et des droits humains (voir Tisdall, 2017) à l’efficacité et au néolibéralisme (LaMarre et al., 2019), et au-delà. Compte tenu du flou et de l’ambiguïté qui entourent le concept et de l’étendue des échanges et des cooccurrences possibles, nous soutenons qu’il faut non seulement l’affiner, mais aussi le penser au pluriel. En organisant les dimensions sous un terme générique (l’implication des enfants dans les pratiques thérapeutiques), on préserve ce besoin supposé de pluralité. L’opérationnalisation peut répondre aux besoins de toutes les parties : pour la pratique professionnelle, ce que signifie l’implication des enfants au niveau interactionnel ; pour les enfants (et les familles), ce à quoi leur droit à l’implication peut renvoyer.

Résultats convergents sur les dialogues en face à face

Des fonctions semblables des contributions conversationnelles sont reconnues ailleurs (Linell, 1990 ; Bavelas et al., 2017). Les implications participative et positionnelle recouvrent par exemple en partie certaines des fonctions des énoncés dont l’équipe de Bavelas (2017) montre qu’elles sont les éléments de base de la construction du sens (un élément récurrent des pratiques thérapeutiques). Certains aspects de l’implication directive sont semblables à ce que Linell (1990) identifie comme la dominance dans les dialogues. La discussion de Linell sur la dominance quantitative (qui parle le plus) rejoint aussi notre réticence à viser un type ou une quantité d’implication donnés : « il n’est pas nécessaire de parler beaucoup ou de faire beaucoup de coups forts, pourvu que l’on dise quelques choses stratégiquement très importantes » (p. 158). Si l’on considère que les dimensions sont en partie constituées des éléments de base de la construction du sens, il n’est pas étonnant que les séances soient impossibles à réaliser sans un certain degré d’implication.

Des résultats antérieurs sur l’efficacité des contributions conversationnelles (par exemple Linell et Marková, 1993 ; Schegloff, 2007 ; Bavelas et al., 2017) appuient le constat actuel selon lequel les enfants de l’ensemble de données exerçaient souvent plusieurs dimensions de l’implication simultanément. Par exemple, « ça fait du bien » (ligne 3, exemple 7) contribue à un fil narratif selon lequel l’enfant est une personne qui ressent des choses (implication narrative), mais répond aussi à une question (implication participative) et évalue un objet de positionnement (implication positionnelle). Cette multifonctionnalité ajoute à la complexité et explique peut-être pourquoi l’implication est restée « floue », avec des définitions incohérentes et vagues. Que les enfants ne soient pas de simples récepteurs passifs de ce qui se passe autour d’eux (ce dont les dimensions témoignent) est aussi décrit dans la littérature sur différentes approches thérapeutiques, dont la thérapie narrative (White, 2007) et la thérapie fondée sur les réponses (Wade, 1997). Les dimensions proposées ne sont toutefois liées à aucune approche particulière.

Questions méthodologiques et pistes de recherche

Sur le plan méthodologique, cet article répond au besoin de recherches empiriquement fondées sur les rencontres dans la pratique du travail social auprès des enfants et des familles. Comme beaucoup d’éléments conversationnels des pratiques thérapeutiques sont communs à d’autres types d’échanges institutionnels, les six dimensions sont potentiellement transposables à d’autres contextes, dont la protection de l’enfance, le conseil en milieu scolaire et la psychologie clinique. La diversité de l’ensemble de données (qui inclut différentes approches thérapeutiques), l’accord élevé entre analystes et les recherches qui montrent des fonctions interactives semblables (voir la section Discussion ci-dessus) renforcent la probabilité que les dimensions soient transposables à un large éventail de rencontres communicatives. En outre, l’opérationnalisation rend l’implication plus accessible et plus disponible pour la critique et les évaluations systématiques.

Nous reconnaissons certaines limites. D’abord, l’analyse des aspects observables d’enregistrements audiovisuels ne peut pas fournir de versions complètes de l’implication ; l’analyse est donc nécessairement sélective dans sa portée. Ensuite, l’analyse n’inclut pas les contextes situationnels et socioculturels, les expériences non manifestées, ce qui s’est passé avant l’enregistrement, et ainsi de suite. Enfin, en ce qui concerne l’ensemble de données, pour des raisons éthiques et pratiques, les spécialistes du travail social devaient connaître le thème de recherche avant l’enregistrement. On ignore comment cette connaissance a influé sur les données. Cependant, l’étude porte sur l’implication des enfants, et les enfants n’ont reçu l’information qu’après les séances. Utiliser des données enregistrées à l’avance, avant que les spécialistes du travail social reçoivent à leur tour l’information sur l’étude (mais après leur consentement), aurait peut-être permis d’obtenir des exemples encore meilleurs de la pratique habituelle. En outre, le fait que les spécialistes du travail social aient choisi de participer et aient pris une part active au choix des enfants participant à l’étude a pu orienter les données vers des interactions où les enfants étaient particulièrement impliqués. Toutefois, comme notre analyse portait sur les dimensions de l’implication, et non sur l’implication globale ou sur la comparaison d’une séance avec une autre, nous n’avons pas considéré que cette procédure présentait un risque particulier de biais.

D’autres recherches pourraient tester l’opérationnalisation présentée ici (et dans le matériel supplémentaire) en menant des analyses comparatives sur différents ensembles de données (par exemple avec ou sans parents présents), ou utiliser l’opérationnalisation pour étudier comment l’implication naît et se développe (ou non) dans les séances thérapeutiques. Ce second type d’étude pourrait révéler plus en détail comment l’implication des enfants est co-construite et comment les spécialistes du travail social, ou d’autres spécialistes, peuvent orienter leur séance dans la direction souhaitée et faciliter avec succès les différents types d’implication. Nos résultats posent les bases de telles analyses : l’implication dans une séance peut désormais être identifiée, retracée et suivie.

Conclusion

Cet article apporte une recherche empiriquement fondée sur la pratique du travail social auprès des enfants et des familles et répond au besoin d’observations des rencontres directes de travail social. Il identifie six dimensions de l’implication des enfants dans les séances thérapeutiques et décrit comment les reconnaître. Les dimensions montrent que l’implication concerne l’interaction elle-même, les fils narratifs construits au cours des séances et la vie hors des séances. Elles montrent aussi que l’implication des enfants peut s’étendre dans le temps (par exemple en évoquant des expériences passées et des ambitions futures) et que les enfants peuvent exercer plusieurs dimensions de l’implication simultanément. En proposant une boussole non hiérarchique et non linéaire et en discutant ses implications pratiques, cet article remet en question la croyance répandue selon laquelle plus l’implication d’un enfant est grande, mieux c’est.