Introduction

La personne du thérapeute (POTT) est un cadre thérapeutique d’abord élaboré et présenté à l’université Drexel, dans le master du département de thérapie de couple et de famille (TCF) (Aponte et al., 2009). Ce cadre vise à accueillir le « guérisseur blessé » présent en chaque thérapeute, mais il remet aussi en question la conception admise de ce que recouvrent les questions du soi du thérapeute : dans le champ de la psychothérapie en général, ces questions ont été largement examinées sous l’angle de la gestion du contre-transfert, plutôt que sous celui du développement actif du soi. À l’inverse, le POTT accueille la personne du thérapeute, afin d’inciter les personnes en formation à répondre de leurs propres réactions, y compris par l’usage actif de la relation thérapeutique au service des objectifs positifs de la thérapie (Aponte et Méndez, 2014 ; Lutz et Irizarry, 2009). Les modèles traditionnels de la psychothérapie occidentale s’attachent directement au contre-transfert lorsqu’ils abordent en formation les questions du soi du thérapeute. À nos yeux, cela réduit l’humanité de la personne thérapeute à un simple reflet des projections de la personne suivie. Le modèle POTT s’intéresse au contraire à une multitude de variables qui tiennent à la personne même du thérapeute.

Lors de la mise en œuvre de ce programme à Drexel, l’équipe qui a conçu le modèle a vu les personnes en formation se transformer dans leur manière de se voir, d’interagir avec les personnes qu’elles suivaient et de gérer leurs émotions et leurs expériences en séance. Les publications sur le cadre POTT font état d’une compétence et d’une empathie accrues chez les thérapeutes qui ont suivi cette formation (Aponte et Kissil, 2014). En outre, les travaux sur le POTT ont déjà examiné comment ce cadre de formation peut contribuer à une supervision de qualité pour les personnes en formation (Aponte et al., 2009 ; Niño et Zeytinoglu-Saydam, 2020), au travail avec les familles défavorisées (Aponte et Méndez, 2014) et à la capacité de prendre soin de soi (Kissil et Niño, 2017). Au vu du nombre d’avantages avancés dans les articles publiés sur le POTT, il est préoccupant que seuls quelques masters cliniques aient pleinement intégré le POTT à leur cursus.

Certaines personnes qui enseignent ou supervisent, moins familières des étapes du cadre POTT, peuvent craindre que cette formation s’apparente à une thérapie personnelle, et penser que les personnes en formation devraient mener leur développement personnel en dehors de leur formation clinique. Une hypothèse erronée se cache derrière cette idée : moins on se confronte aux questions du soi, moins on réagirait au système client. Dans cet article, nous défendons la sensibilité inverse. Se confronter en profondeur à soi-même est un impératif éthique, qui devrait être fondamentalement intégré à la formation clinique (Shamoon, Lappan et Blow, 2017). Autrement dit, on ne peut pas pratiquer sur des questions que l’on ignore. De plus, compte tenu de la nécessité de servir des populations diverses et d’élargir l’accès aux services de santé mentale à tous les groupes de la population, il est impératif que les personnes en formation clinique de niveau master réfléchissent à leur position sociale et à la manière dont la sensibilité culturelle influe sur la relation thérapeutique.

Il importe de noter que le créateur du modèle POTT, Harry Aponte, est un enseignant de couleur qui a enrichi nos programmes de formation pour aller au-delà de références ponctuelles aux questions de contre-transfert en thérapie. Il a au contraire proposé un cadre riche et complet pour que les personnes en formation considèrent leur personne de façon globale. Les deux auteurs de cet article, qui sont aussi les participants de cette étude autoethnographique, sont eux-mêmes des enseignants de couleur en master, dans un programme de TCF à visée clinique. En tant que penseurs systémiques dont l’expérience vécue n’est pas toujours au centre de notre champ, notre propre personne offre des éclairages riches sur les possibilités de la formation, rendues possibles par le cadre POTT.

Nous proposons donc le POTT comme un fil conducteur global, qui ne traite pas la sensibilité culturelle comme un acquis obtenu en un seul cours sur la diversité, où les personnes en formation seraient simplement « informées » une fois pour toutes (norme d’accréditation de la COAMFTE, 2020). L’attention au soi est ici considérée comme une grille de lecture fondamentale, où la responsabilité sociale, l’humilité culturelle, les dynamiques de pouvoir en thérapie et l’approfondissement des relations thérapeutiques restent des préoccupations constantes tout au long de la formation. Cela se manifeste directement et de manière constante à travers les trois phases du modèle POTT : connaissance de soi, accès à soi et usage de soi en thérapie (Aponte et al., 2009). La façon dont les thérapeutes mobilisent leurs compétences interpersonnelles dans le moment des séances, en abordant des questions comme la race, l’ethnicité, le genre, la sexualité, la religion, la politique et les autres questions de contexte qui surgissent, demande une pratique expérientielle, en plus de l’apprentissage universitaire.

Dans le même ordre d’idées, l’une des caractéristiques centrales du modèle POTT est que les personnes qui forment s’engagent elles aussi dans un développement professionnel continu. Cela se traduit, dans leur travail de formation en master, par leur propre pratique réflexive continue à l’aide du cadre POTT. À l’université Antioch de Seattle (AUS), nous avons mis en œuvre le POTT dans le cadre existant du master de TCF et de la structure plus large de l’AUS. Les principaux éléments du travail POTT ont été intégrés à des cours existants (Famille d’origine et Perspectives multiculturelles). Cela supposait la tenue d’un journal hebdomadaire, des échanges hebdomadaires entre les enseignants POTT et des séances hebdomadaires de soutien professionnel entre ces enseignants, portant notamment sur la gestion éthique de leurs réactions personnelles aux contenus apportés par les personnes en formation. Tout cela suit les trois mêmes phases du cadre POTT que celles proposées aux personnes en formation : connaissance, accès et usage de soi. Cet article décrit la partie écrite de cette pratique réflexive, et les thèmes qu’elle a fait émerger pour les enseignants eux-mêmes au fil de trois trimestres universitaires d’enseignement, dans la promotion pilote du POTT d’un master clinique. C’est le premier d’une série d’articles consacrés au développement du POTT à l’AUS.

La structure du programme

Les chercheurs sont deux enseignants du master du département de TCF de l’AUS. Nous avons conçu un programme pilote du cadre POTT pour les personnes inscrites en master, adapté à la structure et à l’organisation de l’AUS. La première tâche, pour organiser ce projet pilote, a été de réunir et d’organiser les éléments de contexte et les bénéfices attendus, dont les recherches actuelles sur le cadre POTT, et de solliciter la direction du programme pour l’intégrer aux plans d’études de la promotion. Une fois cet accord obtenu, l’approbation du vice-rectorat de l’université (provost) a été demandée, pour s’assurer du soutien de la plus haute autorité académique du campus. Ces étapes suivent les recommandations de la littérature pour la mise en œuvre du programme POTT en milieu universitaire (Aponte et al., 2009).

Les trois premiers cours suivis par les personnes en formation à leur entrée dans le programme de TCF étaient : Famille d’origine, Perspectives multiculturelles, et Compétences de communication et de relation d’aide. Les trois piliers du programme POTT, connaissance de soi, accès à soi et usage de soi, s’accordaient bien avec ces trois cours fondamentaux du début du programme.

La connaissance de soi désigne une première compréhension des thèmes et des schémas habituels de ses propres interactions dans différents contextes. L’accès à soi désigne la façon dont les thérapeutes apprennent à repérer leurs réactions incarnées à ces schémas, en particulier dans le travail avec les personnes suivies (ou avec les autres personnes en formation, dans un cadre de formation). L’usage de soi désigne le fait de mettre ses thèmes personnels au service de la personne suivie pendant les séances. Par exemple, savoir quand ralentir en séance, ou pratiquer un dévoilement de soi habile, en faisant ce choix dans l’ici et maintenant. Dans cette logique, le programme pilote a rattaché les lectures et les attentes des cours correspondants aux trois piliers. Une troisième classe, POTT-III Utilisation de soi, est une expérience de laboratoire simulé en supervision directe, animée par les enseignants, avec une personne rémunérée pour jouer le rôle d’une personne qui entame une thérapie. Ce cours était le seul créé en dehors du cursus standard ; la promotion y obtenait un crédit de « cours optionnel général ». Les personnes en formation pouvaient choisir d’entrer dans le programme, dans la limite de 16 places.

Méthode

Cette étude est un examen autoethnographique et qualitatif des réflexions des enseignants lors de l’implantation d’un nouveau paradigme de formation. Nous avons toutefois puisé dans des concepts de la théorie ancrée pour évaluer et présenter ces réflexions. Chaque enseignant a tenu un journal de ses réflexions personnelles, rédigé après chaque séance de cours POTT de chaque trimestre. Chaque enseignant a rédigé au total 30 entrées, soit 60 entrées en tout. Ensemble, les enseignants ont commencé à analyser les entrées du journal par un codage ouvert, en regroupant les thèmes centraux qui apparaissaient. Chaque enseignant a ensuite organisé les codes ouverts en codes axiaux, avec les expressions et phrases pertinentes qui étayaient l’élaboration de ces thèmes. À l’étape finale de l’organisation des réflexions ethnographiques, nous avons examiné les entrées du journal pour trouver les relations entre les thèmes secondaires, afin d’aboutir aux codes finaux. Ces codes finaux expliquaient le processus suivi par les enseignants du modèle POTT dans l’enseignement de ce cours.

Nous avons cherché à rendre compte de notre propre expérience personnelle d’enseignants d’un parcours de formation particulier par des moyens autoethnographiques (Ellis et al., 2010), et avons utilisé des concepts de la théorie ancrée pour enrichir les thèmes explicatifs dégagés (LaRossa, 2005). L’organisation des données en théorie ancrée vise à expliquer comment différents concepts interagissent et se rapportent les uns aux autres (Charmaz, 2000). Dans cette étude, les relations entre les variables dynamiques du processus d’enseignement ont été examinées pour le parcours de formation POTT, avec une attention particulière aux complexités sociales (Charmaz, 2008) inhérentes aux expériences à plusieurs niveaux de la vie humaine. La multidimensionnalité a été examinée à propos de la formation d’personnes inscrites en master de TCF au cours de leurs trois premiers trimestres, dans un établissement particulier aux caractéristiques singulières.

En ce qui concerne les réflexions autoethnographiques, Lutz et Irizarry (2009) ont apporté un solide éclairage sur l’expérience des personnes en formation dans le programme POTT. Toutefois, à notre connaissance, cette étude est la première à décrire de manière systémique les réflexions des enseignants dans la mise en œuvre de ce même programme de formation.

Participants

Anthony Pennant est enseignant à temps plein à l’AUS, dans le département de TCF. Il donne plusieurs cours dans le programme et prépare un doctorat. Zain Shamoon est membre à temps plein du corps enseignant permanent de l’AUS, dans le département de TCF. Il est titulaire d’un doctorat.

Analyse

Les données ont été analysées selon une séquence en trois temps : codage ouvert, axial et sélectif (La Rossa, 2005). Les trois phases de l’analyse ont utilisé le logiciel NVivo (NVivo pour Mac, version 12). Le codage ouvert a consisté, pour les deux chercheurs, à repérer ensemble tout nouveau thème qui émergeait des phrases des transcriptions des participants (les journaux hebdomadaires des enseignants). Les codes ont été nommés, autant que possible, avec les mots mêmes des transcriptions. Les codes ouverts ont été retenus d’un commun accord selon leur proximité conceptuelle ou leur indépendance de sens par rapport aux autres codes ouverts. Est venu ensuite le codage axial, où les codes ouverts ont été reliés entre eux de manière inductive selon un cadre fédérateur reconnu par les deux chercheurs. La comparaison constante a servi à examiner minutieusement les données brutes pour étudier leurs relations possibles. Les critères retenus pour déterminer les codes axiaux étaient : la proximité conceptuelle, les contraires (dimensions inverses d’une même variable) et la fréquence d’apparition. Les codes ouverts moins saturés ont été absorbés par les plus saturés, pour réduire les répétitions de concepts. Sept codes axiaux ont émergé au total. Ils ont été à leur tour regroupés par induction dans des codes sélectifs d’ordre supérieur lors de la phase suivante de l’analyse, à l’aide d’un processus de cartographie visuelle. Les chercheurs ont alors examiné les relations entre codes axiaux, là où des relations claires existaient. Au bout du compte, deux codes sélectifs, ou grands foyers de sens, ont été retenus. Les deux grandes lignes narratives qui structurent les données (La Rossa, 2005) ont émergé comme des synthèses de l’expérience des enseignants qui ont enseigné le POTT à des personnes inscrites en master clinique pendant trois trimestres.

La fiabilité de l’étude a été assurée par la comparaison constante avec les données brutes, par des délais entre les séances d’analyse (pour limiter les décisions impulsives à un moment donné), par la comparaison de nuages de mots NVivo pour la fréquence des codes (en privilégiant la saturation plutôt que l’inclination personnelle), et par la relecture d’une personne extérieure, experte du codage dans le champ de la thérapie familiale, qui a fait part de ses commentaires. Enfin, la fiabilité a été fondamentalement assurée par l’objectif de suivre la subjectivité, puisque l’étude vise à suivre des réflexions personnelles en tant que données.

Résultats

Deux caractéristiques distinctes (codes sélectifs) sont apparues comme les principaux résultats de cette étude. Ces codes sélectifs rendent compte de l’expérience des deux enseignants dans la mise en œuvre et l’enseignement du POTT, et de son contexte écologique. Ce sont : l’isomorphisme du POTT et l’éthique du POTT.

L’isomorphisme du POTT

L’isomorphisme du POTT était le plus vaste des deux codes sélectifs. Il comprenait quatre codes axiaux : faire confiance au processus, le processus du thème signature chez les personnes en formation, le processus des enseignants et la structure universitaire. Dans l’ensemble, l’isomorphisme du POTT désigne la façon dont le processus par lequel les enseignants incarnent le cadre POTT reflète celui des personnes en formation.

En thérapie familiale, la pensée systémique est un élément théorique central, qui inclut l’interaction constante des systèmes de niveau supérieur et inférieur. Nous avons observé cet isomorphisme dans notre mise en œuvre du POTT, où l’interaction entre personnes en formation, enseignants et la structure plus large de l’AUS a coloré l’expérience. Les deux enseignants se sont accordés à juger ce cadre adapté pour décrire la pratique écologique emboîtée qui consiste à faire face à diverses difficultés, à l’intensité des émotions ressenties et aux retours sur l’efficacité de la formation à plusieurs niveaux. Les codes axiaux qui composent cet isomorphisme dans la mise en œuvre du POTT sont décrits ci-dessous.

Faire confiance au processus

Faire confiance au processus désigne la façon dont les enseignants comme les personnes en formation ont montré leur confiance dans les principes du modèle tout en traversant l’expérience immersive des difficultés, des inquiétudes et des émotions intenses qui se sont présentées. Ce code se rattache à l’isomorphisme par l’influence simultanée, décrite dans les codes axiaux, entre personnes en formation et enseignants.

Anthony a décrit ses réflexions sur la confiance dans le processus POTT comme le fait de s’appuyer sur la fidélité au modèle lui-même et sur son collègue coenseignant. Il a décrit un sentiment d’apaisement à l’égard de la mise en œuvre du POTT : « Je fais davantage confiance au processus POTT avec cette classe, peut-être en miroir de leur propre installation dans le modèle, maintenant que nous sommes plus avancés dans le trimestre. » Il a aussi décrit comment faire confiance au processus d’ensemble l’aidait, comme enseignant, à gérer des contenus émotionnels difficiles : « Le cours de ce soir a été extrêmement lourd, mais la classe était heureuse. Il y a un lien dans lequel la confiance autour du travail que nous faisons perdurera longtemps après la fin du projet pilote. »

Zain a décrit son expérience personnelle d’une sécurité accrue grâce au format en binôme d’enseignants. Il a déclaré : « Il s’avère que j’ai besoin de faire davantage confiance au processus, ainsi qu’à mes collègues ; de savoir que ce qui se déroule et s’est déroulé est nécessaire et fait partie de la construction de ce programme. » Plus tard dans la formation POTT, Zain est revenu sur sa conviction que le modèle est capable de structurer les moments de vulnérabilité de la formation. Il a dit : « Le cours de cette semaine a été transformateur. Je n’aurais jamais pensé voir quelqu’un pleurer et s’effondrer sur Zoom, et pourtant le chemin parcouru a renforcé ma propre conviction dans cette formation. »

Le processus du thème signature chez les personnes en formation

Le processus du thème signature chez les personnes en formation désigne leur développement au fil de la formation, leur conscience continue de leurs thèmes signatures, l’évolution du sens de ces thèmes, leurs réflexions sur l’image de soi et la réconciliation de leurs relations avec les autres (y compris avec les autres personnes en formation). Comme chacun des deux enseignants avait déjà suivi lui-même la formation POTT en travaillant sur ses propres thèmes signatures, ils étaient fortement investis dans l’accompagnement de la promotion sur ce même chemin. Le processus réflexif des enseignants sur le soutien au développement des thèmes signatures est donc détaillé ici.

Les deux enseignants ont dit apprécier que le modèle POTT permette un lien direct entre le personnel (le développement du thème signature) et la préparation au travail thérapeutique avec les personnes suivies. Zain a par exemple dit :

J’apprécie que le modèle POTT semble donner à ces personnes en formation l’occasion de mesurer leur présence clinique. Ce n’est certainement pas facile à faire dans un programme qui n’offre d’expériences cliniques réelles qu’à la fin (après les cours et au moment d’entrer en stage).

Dans le même ordre d’idées, Anthony a déclaré : « Ce qui aide, c’est leur engagement manifeste dans le processus, et le fait de prendre les apprentissages comme ça vient. » Les enseignants se sont aussi interrogés sur la façon dont les échanges entre pairs des personnes en formation pendant le cours se rattachaient au développement du thème signature et à la formation clinique dans son ensemble. Anthony a par exemple déclaré : « J’aime être témoin de la volonté des personnes en formation d’avoir des conversations difficiles, pour reproduire l’inconfort qui peut survenir dans le travail clinique au cours de leur carrière. » Zain a exprimé un sentiment semblable :

Je sens la tension qui est fondamentale dans ce travail, telle qu’elle existe dans la classe entre les personnes en formation pendant leurs discussions. Les personnes en formation commencent à se confronter à leur présence clinique, et à la réconciliation de leurs relations avec les autres, dans le cadre du processus de la personne du thérapeute.

Le processus des enseignants

Le processus des enseignants désigne la façon dont les enseignants POTT ont vécu leurs rôles et leurs responsabilités dans le développement du programme dans son ensemble. Ces rôles s’exerçaient par la gestion de la structure des cours, la défense des intérêts des personnes en formation, des retours en temps réel au groupe pendant les cours, le développement d’une alliance au sein du binôme enseignant, et le maintien des limites et des exigences pour toutes les personnes engagées dans la formation.

Une réflexion clé, dans le processus des enseignants, portait sur les inquiétudes lorsque l’un des coenseignants était dans son trimestre sans enseignement programmé (à l’AUS, le corps enseignant bénéficie d’un congé annuel). Zain a noté ceci pendant le premier trimestre du programme, après avoir rencontré le groupe au cours des trois semaines précédentes : « Je suis aussi un peu anxieux à l’idée de ne pas être présent pour le reste du trimestre pour soutenir mon collègue enseignant, et le groupe. » Un élément clé de cette réflexion est le sentiment de soutien apporté à l’enseignant qui restait présent. Au deuxième trimestre, Anthony a réfléchi à cette même expérience pour lui-même :

C’est la première semaine où je suis absent de la classe et où je n’ai eu aucun contact avec le groupe. Ce trimestre, il me sera difficile de rester en lien avec le travail que fait le groupe et avec ce qu’il vit, puisqu’il n’y a pas de journaux hebdomadaires pour suivre son processus.

Les enseignants ont aussi évoqué leurs propres sentiments et réactions positifs à l’égard du modèle POTT et de la façon dont il se déployait avec la promotion. Zain a évoqué son enthousiasme personnel pour la partie de la formation en laboratoire simulé : « J’ai hâte d’être au troisième trimestre avec cette promotion, où nous les aiderons à utiliser leurs thèmes signatures au service du bien-être de la personne suivie, dans une situation de jeu de rôle. » Anthony a aussi décrit ce qui donnait personnellement de la valeur au processus pour lui. Il a dit :

Travailler avec les personnes en formation en supervision directe pendant qu’elles sont dans leurs thèmes, c’est ce qui fera que toute cette formation en vaut la peine. J’ai hâte de voir comment elles vont s’en sortir et comment nous choisirons de les soutenir pendant le laboratoire de simulation.

Une autre caractéristique clé de ce code axial tient aux réflexions des enseignants sur ce que l’on ressent en enseignant les cours POTT dans l’instant. Une caractéristique clé des expériences de laboratoire simulé du troisième trimestre (utilisation de soi) consiste à donner des retours en temps réel pendant les séances de jeu de rôle. Zain a évoqué son expérience de ces retours lorsqu’il a dit :

Interrompre les personnes en formation pendant leurs présentations reste difficile pour moi. Mais lorsque je parviens à utiliser mon soi de formateur pour encourager directement un moment important, cela semble inciter les personnes en formation à faire de même avec la personne qui joue le rôle du client.

Cette citation montre aussi que les processus des enseignants sont fondamentalement isomorphes, puisque la confiance des enseignants dans les activités pédagogiques influe sur la participation et les résultats des personnes en formation dans le POTT. Anthony a décrit en quoi cette pratique était, de son point de vue, un processus efficace. Il a dit : « Je veux m’engager et faire confiance au fait que le retour direct, en temps réel, aide. »

La structure universitaire

Le code axial structure universitaire désigne l’environnement universitaire précis dans lequel ce programme pilote a été mis en œuvre. Comme le montrent les codes ouverts qu’il englobe, cela comprenait des limites, des attentes et des ressources propres à l’AUS et au département de TCF, qui ont influé sur la façon dont le programme POTT a été structuré dans le cursus des personnes en formation.

La structure universitaire de l’AUS pèse sur le département de TCF, en limitant le nombre de crédits attribués à chaque enseignant pour ses cours. Ainsi, un cours donné à deux oblige à se partager les crédits prévus dans leur contrat de service. En outre, chaque membre du corps enseignant du département de TCF dispose d’un trimestre sans enseignement programmé. Les deux enseignants (Pennant et Shamoon) sont pourtant restés engagés dans le cursus POTT de la promotion pendant ces trimestres. Compte tenu de ces limites de la structure universitaire, chaque enseignant a consigné dans son journal les limites que cela impose au processus d’apprentissage.

Anthony a déclaré :

La classe semble trouver ses marques, d’après mes conversations avec Dr Shamoon. Je regrette de ne pas leur avoir fait tenir un journal pour suivre le processus pendant mon trimestre de congé. Je pense que le journal aurait pu leur être utile, comme un contenant pour parler de la façon dont les concepts multiculturels croisent leurs thèmes signatures.

Anthony exprime ici son estime et sa confiance envers l’autre enseignant, tout en regrettant les limites qui l’empêchent de collaborer plus facilement aux travaux donnés à la promotion. Anthony évoque ici son souhait de suivre les apprentissages des personnes en formation grâce au journal, qui avait été tenu sous sa responsabilité au trimestre précédent. Zain a lui aussi noté son sentiment que les besoins du parcours POTT dépassaient la structure universitaire habituelle de l’AUS :

Il est clair pour moi que, contrairement à la façon habituelle dont les cours sont conduits à l’AUS, ce résultat positif tient en grande partie à une synergie développée sur trois trimestres au sein d’un paradigme de formation intentionnel.

À côté des difficultés rencontrées, les deux enseignants ont aussi commenté la souplesse structurelle accordée par l’AUS et par son département de TCF. Ils sont revenus en particulier sur le soutien de l’administration pour engager la personne comédienne nécessaire à l’expérience de laboratoire simulé du troisième trimestre. Anthony a dit apprécier cette personne engagée pour le jeu : « Cette semaine, nous avons commencé l’expérience simulée de thérapie avec la classe POTT, avec une personne extérieure pour jouer le rôle, et dans l’ensemble je suis satisfait de la façon dont cela s’est passé et dont la classe l’a accueilli. » Zain est aussi revenu sur sa capacité accrue à former le groupe de façon directe pendant l’expérience de laboratoire simulé, grâce à la possibilité d’engager une personne pour les jeux de rôle de la promotion. Il a déclaré : « … être dans l’instant en tant que formateur a permis aux personnes en formation de faire de même avec la personne qui jouait le rôle du client. »

Les codes axiaux ci-dessus représentent un système multi-écologique qui circule entre l’établissement universitaire, les enseignants qui y enseignent, les personnes en formation qui y apprennent, et le processus qui traverse ces niveaux écologiques (défini comme isomorphisme). La façon dont ces variables s’influencent mutuellement a été décrite de manière isomorphe par les enseignants de cette étude. Cela correspond au modèle pédagogique fondamental du POTT, dans lequel les personnes qui enseignent le POTT doivent se confronter à leur propre processus d’apprentissage en même temps qu’à l’expérience des personnes en formation.

L’éthique du POTT

L’éthique du POTT est le second code sélectif qui a émergé des données. Il comprenait trois codes axiaux : le paradigme de la personne du thérapeute (POTT), la solidarité dans la promotion et la responsabilité sociale. Dans l’ensemble, l’éthique du POTT désigne la façon dont les personnes en formation utilisent les repères du paradigme POTT dans une expérience collaborative qui favorise des prises de conscience éthiques, à la fois pour des résultats cliniques positifs et pour une réactivité culturelle accrue. Chaque code axial de ce cadre met donc en lumière des considérations éthiques pour le champ de la thérapie familiale. Ils sont examinés ci-dessous.

Le paradigme de la personne du thérapeute

Au cœur du paradigme de formation POTT, les thérapeutes reçoivent des connaissances et une pratique pour gérer leurs réactions personnelles dans l’instant de la séance (Lutz et Irizarry, 2009). Il s’agit de le faire de façon à élargir les choix des thérapeutes face aux contenus thérapeutiques (Lutz et Irizarry, 2009). Cela se comprend le mieux à travers le troisième élément du POTT, l’utilisation de soi, où les thérapeutes doivent répondre dans l’instant de la séance d’une façon bénéfique pour les personnes suivies, en prenant leur propre conscience de soi comme ancrage et comme catalyseur de choix d’intervention éthiques.

Zain a explicitement fait part de ce qu’il observait chez les personnes en formation qui s’appropriaient ainsi le modèle : « Il semble que le groupe commence à s’approprier le modèle POTT comme un outil solide, à la fois professionnel et d’autoréflexion. » Il a aussi noté que cette formation offrait à la promotion une expérience intégrée, où le modèle l’aidait à prendre conscience de la responsabilité sociale : « J’attends avec enthousiasme les prochaines semaines de ce cours, car la nouvelle structure semble aider à fluidifier le lien entre responsabilité sociale, position sociale et thèmes signatures des personnes en formation. » Anthony a fait écho à cette observation du développement d’une compréhension personnelle chez les personnes en formation :

Les personnes en formation semblent avoir beaucoup appris sur elles-mêmes, ce qui enrichira sans aucun doute leur formation. Je ne doute pas qu’elles continueront à progresser de façon exponentielle par rapport aux personnes qui n’ont pas été formées au POTT. Je peux dire que nous avons fait du bon travail.

Anthony souligne ici le double avantage du modèle POTT pour la progression clinique. Il anticipe à la fois la conscience personnelle continue des personnes en formation et une finesse clinique singulière, qui ne s’exercerait pas d’ordinaire sans un modèle centré sur le soi, dédié à soutenir et à renforcer cette conscience.

La solidarité dans la promotion

Ce code axial décrit la façon dont les personnes en formation ont tissé un lien au fil des trois trimestres de la formation POTT, y compris par leur endurance collective face aux expériences de formation difficiles. Par exemple, les membres de la promotion ont apporté des opinions et des idées variées pendant les premier et deuxième trimestres de la formation, nourries des cours Famille d’origine et Perspectives multiculturelles. Lorsque les personnes en formation étaient en désaccord, les enseignants et les membres du groupe s’encourageaient à traverser ces moments ensemble, en collègues, afin de construire la confiance et la solidarité au service d’un but plus grand, comme de meilleures compétences cliniques et une conscience éthique accrue. Voici les réflexions des enseignants qui ont observé ce processus. Zain a commenté les dimensions de processus qu’il observait dans le développement de la solidarité entre les personnes en formation. Il a noté :

Je sens la tension qui est fondamentale dans ce travail, telle qu’elle existe dans la classe entre les personnes en formation pendant leurs discussions. Les personnes en formation commencent à se confronter à leur présence clinique, et à la réconciliation de leurs relations avec les autres, dans le cadre du processus de la personne du thérapeute.

La cohésion au sein du groupe est ici comprise comme une chose qui n’émerge pas spontanément, mais qui naît des efforts interpersonnels déployés dans la durée (ici, au fil des trois trimestres de l’expérience partagée de la formation POTT). Anthony a évoqué l’utilité de ce lien au sein du groupe lors d’une soirée de cours particulière : « Le cours de ce soir a été extrêmement lourd, mais la classe était heureuse. Il y a un lien dans lequel la confiance autour du travail que nous faisons perdurera longtemps après la fin du projet pilote. »

Les deux enseignants ont aussi commenté l’effet de cette solidarité sur la culture de la classe dans son ensemble. Anthony a noté ce qui suit, après avoir reçu des commentaires positifs d’autres membres du corps enseignant qui accueillaient des personnes du parcours POTT dans leurs propres cours :

Voilà donc comment le reste du corps enseignant verra la différence chez les personnes que nous avons formées au POTT. C’est très rassurant de savoir que ce groupe a des forces évidentes qui se manifestent dans les conversations. Je me demande comment nous pouvons prolonger cette progression après le parcours POTT.

Revenant sur cette dynamique propre aux cours POTT, Zain a dit ceci de leur niveau d’engagement dans le parcours POTT en tant que groupe soudé :

Je pense que les personnes en formation ont vraiment adhéré, et cela semble être une excellente façon de considérer notre présence clinique de manière intentionnelle. J’ai vraiment apprécié la façon dont les personnes en formation se sont présentées la semaine dernière, y compris les réponses et les réactions sincères qu’elles ont échangées.

La responsabilité sociale

Ce dernier code axial décrit ce qu’ont observé les enseignants du développement des personnes en formation dans leur éthique, leur responsabilité et leur redevabilité envers les autres, dans la classe et en dehors. C’est particulièrement important, puisque le champ de la thérapie familiale vise à soutenir le bien-être dans des contextes individuels, relationnels, familiaux et socioculturels. Les enseignants ont observé la façon dont les personnes en formation s’y sont engagées dans leur formation, et dont elles l’ont traduit en objectifs futurs pour le travail thérapeutique. Les inquiétudes et les observations qui s’y rapportent sont présentées ici.

Les personnes en formation ont fait l’expérience de leurs propres positions sociales, et de la façon dont celles-ci pesaient sur leurs relations mutuelles, au fil des trois trimestres de la formation POTT. Zain a noté ce qu’il observait de ce processus :

C’est à certains égards le meilleur matériau pour faire apparaître des points d’accès pour les personnes en formation, mais c’est aussi là que semblent se produire le plus de blocages et de difficultés dans l’élaboration que font les personnes blanches. Il n’y a que deux personnes de couleur dans la classe, qui vivent une expérience très différente du POTT… Je m’inquiète de l’intérêt de ce temps de cours pour elles quand aucune limite n’est posée pour inclure vraiment leur voix dans les discussions importantes.

Zain fait ici part de ses inquiétudes sur les dynamiques du groupe liées à leurs identités raciales, et sur la façon dont les apprentissages peuvent différer pour un petit sous-groupe de personnes de couleur dans cette promotion. Plus précisément, cet extrait des réflexions des enseignants montre l’intérêt porté à la façon dont les personnes en formation géreront leurs relations mutuelles à l’avenir. Anthony a partagé des considérations semblables : « Je me demande comment les personnes en formation parviennent à intégrer, dans le cadre du POTT, ce qui se passe pour elles dans le cours multiculturel. »

Les deux enseignants ont relevé les progrès des personnes en formation dans la prise en compte des questions éthiques comme une caractéristique fondamentale de la formation POTT et du calendrier des cours. Zain l’a noté en déclarant : « J’attends avec enthousiasme les prochaines semaines de ce cours, car la nouvelle structure semble aider à fluidifier le lien entre responsabilité sociale, position sociale et thèmes signatures des personnes en formation. » Anthony a exprimé un sentiment semblable dans ses propres réflexions sur la capacité des personnes en formation à utiliser le paradigme POTT pour tenir des conversations difficiles sur la justice sociale : « Il n’est pas fréquent que des cours universitaires puissent remettre en question des récits d’oppression puissants, mais c’est ce qui s’est passé ce soir » (figure 1).

Discussion

Cette section présente des impératifs cliniques et de formation liés aux résultats thématiques de cette étude : l’isomorphisme du POTT et l’éthique du POTT. Les implications pour le champ de la thérapie familiale sont indiquées ici.

Recommandations pour la formation clinique par le développement du soi du thérapeute

L’éthique du POTT décrit précisément le processus par lequel les personnes en formation orientent leur formation vers des résultats positifs, processus qui repose souvent sur la conscience des différences entre soi et les autres, à l’image des responsabilités propres à la rencontre thérapeutique. À nos yeux, les masters cliniques existants dans le champ de la TCF ont besoin de développer la création et la pratique d’un enseignement culturellement réactif, où personnes en formation, corps enseignant et établissements universitaires participent activement à l’élaboration de positions antiracistes et anti-oppressives. Le cadre POTT se prête à une conscience accrue de son propre processus réflexif et de sa relation aux autres. Cela met en lumière l’importance de contrer des pratiques archaïques en psychothérapie, qui placent aujourd’hui au centre une vision traditionnelle de la guérison et du bien-être. Ces paradigmes ne font pas assez de place à la conscience de soi des personnes en formation. Nous proposons plutôt que les programmes de TCF intègrent des pratiques réflexives dans une bonne formation clinique.

La cohésion des enseignants est décisive

L’isomorphisme du POTT a mis en évidence la relation à plusieurs niveaux et bidirectionnelle entre corps enseignant et personnes en formation. Il en découle la nécessité de porter attention au bien-être et au soutien du corps enseignant. Sans cela, le soutien apporté aux personnes en formation dans leur parcours de master devient fragile, car les capacités d’orientation risquent d’être compromises plus largement dans les programmes. Autrement dit, la responsabilité d’une expérience de master sûre et soutenante commence au sommet. Comme on l’a vu à plusieurs reprises dans cette étude, le paradigme POTT a offert à un binôme d’enseignants des occasions répétées de faire le point l’un avec l’autre, et cette étude est le reflet de cette dyade. Nous encourageons les masters cliniques à multiplier les occasions de collaboration au sein du corps enseignant, non seulement sur le plan universitaire mais aussi sur le plan interpersonnel. Si les binômes d’enseignement sont sans doute rares dans beaucoup de contextes universitaires, cette équipe dyadique est inestimable, car elle garantit l’équilibre et la responsabilité dans la conduite de cette formation interpersonnelle délicate.

Les modèles de promotion font la différence

Tout au long de ce parcours de formation POTT, les enseignants ont souvent rappelé aux personnes en formation de « se retrouver de l’autre côté ». Il s’agissait de répondre aux moments où les personnes en formation avaient besoin de plusieurs séances pour digérer un apprentissage ou un thème clinique, avec la promesse de se revoir pendant qu’elles élaboraient ensemble idées et expériences de formation. Une grande partie de ce processus continu a été consignée dans les journaux que les personnes en formation tenaient elles-mêmes pendant la promotion. Ces gestes consistant à « se retrouver de l’autre côté » sont impossibles si l’on ne doit jamais se revoir (c’est-à-dire hors d’un modèle de promotion). Ces impératifs se reflétaient aussi dans leurs relations mutuelles, ce qui a selon nous des implications pour leurs relations futures avec les personnes qu’elles suivront, même si ces relations sont distinctes. Par exemple, les questions de contre-transfert, les désaccords, les tensions inattendues qui surgissent spontanément apparaîtront aussi bien dans l’expérience de la classe qu’avec les personnes suivies. Chacun mérite donc des occasions de développer des capacités d’orientation, et l’on ne devrait ni supposer ni laisser sans examen que les personnes en formation clinique savent déjà gérer ces moments de tension.

Si beaucoup de masters fonctionnent par promotions du fait de la date d’entrée dans le programme, ils doivent s’assurer que ce fonctionnement sert réellement au développement interpersonnel dans leurs cours, d’autant plus au vu des discours sociaux récents sur l’engagement pour la justice raciale et sociale. Les personnes en formation méritent des occasions de faire des erreurs en sécurité, de poursuivre leur apprentissage et d’apprendre des expériences vécues les unes des autres, pour enrichir ce qu’elles attendent des personnes (comme celles qu’elles suivront un jour). Le programme POTT offrait une structure protectrice, dans laquelle les réflexions des personnes en formation restaient contenues entre les membres du cours, toujours rapportées à une attention prescrite à « ce qui se passe pour moi en ce moment ». Nous appelons donc les masters à considérer l’utilité de modèles de promotion qui incluent des cours portant sur les dimensions interpersonnelles de la thérapie clinique.

Le POTT fait avancer la profession et propulse le champ

Cette recherche souligne l’importance de la conscience de soi dans la rencontre clinique et au sein des établissements universitaires. Ce paradigme du POTT confirme la compréhension systémique, interpersonnelle et récursive de l’expérience humaine qui est au principe même de la TCF. Un recours plus large au POTT pourrait enrichir le développement clinique. Par exemple, la thérapie familiale offre une approche singulière du dialogue centré sur l’humain au service du bien-être, qui place au centre le changement de deuxième et de troisième ordre (McDowell et al., 2019) ; le cadre POTT donne aux thérapeutes davantage d’occasions de le pratiquer. Les personnes engagées dans cette formation ont manifestement pu approfondir leur vision de ce que signifiait la justice sociale et de leur responsabilité de porter cette conversation dans la salle de thérapie. Autrement dit, les personnes en formation méritent des occasions d’agir selon leurs convictions au service de populations diverses, au-delà des déclarations de principe institutionnelles que sont les chartes de diversité et d’inclusion.

Ces convictions doivent avoir un sens dans la pratique, et nous pensons que des formations comme le POTT offrent diverses occasions de le leur donner. Par exemple, les enseignants et les autres acteurs universitaires disposent d’un langage commun pour faire part précisément de leurs inquiétudes et de leurs éloges à leurs collègues du département sans dénigrer l’expérience de la promotion, ou pour permettre aux personnes en formation d’aller vers leurs enseignants malgré les différences de pouvoir dans la classe. Enfin, les personnes en formation ont l’occasion de créer en symbiose des systèmes de soutien entre pairs, qui produisent des attentes et une communication claires avec les programmes (et entre elles), ce qui enrichit l’expérience du master. Le cadre POTT s’inscrit bien dans l’orientation systémique de la formation et place notre formation clinique en avance et au-dessus de l’approche individuelle existante fondée sur le modèle médical. Au vu des résultats de cette étude, on a cruellement besoin de recherches qui éclairent le processus de développement de soi pendant les études de master. Il est aussi vivement recommandé que la recherche se centre sur le processus d’écriture du journal par les personnes en formation pendant le parcours POTT.

Soutenir le bien-être des personnes en formation est une priorité essentielle

À nos yeux, et sur la base de nos réflexions dans cette étude, nous soutenons que le bien-être des personnes en formation devrait être placé au centre, de manière significative, dans les masters cliniques. La composante la plus petite et la plus fondamentale du modèle de formation POTT est le soi. Les personnes en formation ont rarement l’occasion de mesurer leur soi, y compris ce qui paraît « bon », « mauvais » et « laid », sans craindre que ce qu’elles dévoilent leur nuise sur le plan universitaire, ou jette sur elles une ombre défavorable auprès de leurs responsables de supervision ou de suivi. Alors, vers qui ces personnes se tournent-elles quand elles traversent la vie, dans la classe et au-delà ? Nous soutenons que les personnes en formation méritent des environnements sûrs qui permettent à leur personne de s’inscrire dans l’apprentissage des compétences cliniques, comme la gestion de l’anxiété (Shamoon, Lappan et Blow, 2017). Elles sont alors pleinement incluses dans les systèmes qu’elles occupent, même lorsqu’elles observent les interactions de leurs pairs, par exemple lors des présentations du thème signature du premier trimestre du POTT. Telle est la position des thérapeutes de la cybernétique de second ordre (Heylighen et Joslyn, 2001), mais elle a rarement été envisagée comme une manière fondamentale d’enseigner aux personnes inscrites en master. À nos yeux, les personnes que nous formons sont toujours aux prises avec leur vie personnelle, et celle-ci ne disparaît pas complètement quand elles entrent en classe. Nous devrions plutôt souhaiter pouvoir dire que les personnes que nous formons ont eu tout loisir de pratiquer le développement de soi pendant leur master, plutôt que de déplorer qu’il n’y ait pas eu de temps pour cela. Nous croyons, et demandons à nos collègues en thérapie familiale, qu’il faut donner la priorité à la croissance personnelle des personnes en formation, et les encourager à considérer et à développer leur personne (une compréhension fondamentale du parcours POTT), afin qu’elles soient mieux préparées à s’asseoir face à d’autres êtres humains aux prises avec leurs propres tensions dans la vie.

De même, soutenir le bien-être des personnes en formation renvoie au même besoin que nous avons, comme enseignants et comme professionnels. Offrir un traitement culturellement réactif et informé par la pensée systémique, ou apprendre à des personnes inscrites en master à le faire, demande une grande énergie et une grande gestion du soi. Cette conscience est nécessaire, car une grande partie de notre travail se voit non pas dans les mots que nous prononçons (même s’ils comptent), mais dans la manière dont nous incarnons ces comportements. La capacité de suivre nos émotions, d’écouter notre soi et de mettre en place un système pour prendre soin de nous-mêmes est extrêmement importante, et elle est isomorphe dans son processus pour les personnes que nous formons et pour les personnes que nous suivons.

Limites

Comme les masters cliniques ont largement ignoré les formations spécifiques à la responsabilité du soi du thérapeute, cette étude vient s’ajouter à une littérature rare sur la formation POTT. Nous voyons donc notre travail comme une manière de briser la glace et d’encourager les programmes à examiner des méthodes pour enrichir une formation des thérapeutes qui développe la conscience de soi et la responsabilité sociale envers des personnes suivies diverses.

Pour commencer, notre développement pilote et notre mise en œuvre du programme POTT ne portent que sur les expériences d’un seul établissement, et ce travail ne pourra progresser que si d’autres masters mettent en œuvre des processus de développement de ce type. Nous espérons mener d’autres recherches sur la mise en œuvre du POTT à l’avenir.

Si l’étude reflète nécessairement des expériences personnelles (comme c’est inhérent au modèle POTT), d’autres parties prenantes sont nécessaires pour comprendre comment le processus de formation influe sur la croissance et le développement d’ensemble. Par exemple, des études semblables devraient être menées pour comprendre l’expérience des personnes en formation dans d’autres cours POTT. En outre, d’autres personnes qui enseignent le POTT et les directions de programme qui supervisent la formation devraient avoir l’occasion d’examiner les difficultés et les avantages de ce type de changement de paradigme dans l’enseignement de master.

Des limites propres au programme ont aussi pesé sur ce projet de recherche. Si les deux enseignants ont tenu leur journal pendant les trois trimestres, ils n’avaient pas le même trimestre sans enseignement programmé, ce qui a pu limiter la profondeur des réflexions sur les cours auxquels ils n’assistaient pas. Toutefois, l’un des enseignants a été pleinement présent à chaque cours, et les deux ont été présents à chaque cours du dernier trimestre. Davantage d’informations sont nécessaires pour déterminer comment le POTT fonctionnerait si les deux enseignants étaient présents aux trois cours successifs.

Sans que ce soit propre au POTT, les masters cliniques, au moins aux États-Unis, continuent de ne pas être à la hauteur de leurs propres normes de « diversité et inclusion », en acceptant très peu d’personnes de couleur (Erolin et Wieling, 2021) et en ne parvenant pas à recruter des profils plus divers dans l’ensemble. Il existe des exceptions, mais les personnes non blanches restent rares dans les masters de TCF. Dès lors, les implications socioculturelles de tout paradigme de formation, y compris le POTT, sont limitées par les perspectives inscrites dans l’expérience des personnes présentes dans la promotion, dont les caractéristiques démographiques peuvent être homogènes. Dans notre mise en œuvre pilote du POTT, les deux enseignants se définissent comme enseignants de couleur, alors que seules deux personnes sur 16 dans cette promotion se définissaient comme personnes de couleur. Dès lors, tout master qui vise à former des thérapeutes à la réactivité culturelle devrait se regarder en face et admettre que ce n’est pas possible si nos salles de classe restent majoritairement blanches.

Les réflexions recueillies dans cette ethnographie montrent des avantages nets du paradigme POTT. Nous espérons que davantage d’établissements envisageront cette formation comme une manière fondamentale de former des thérapeutes capables d’accordage et d’efficacité.