Introduction

Dans les métiers qui exigent de gérer la complexité des situations en une fraction de seconde (par exemple le commandement militaire, les soins infirmiers aux urgences, la lutte contre l’incendie ou le contrôle aérien), l’intuition s’est révélée une qualité importante (Langan-Fox et Vranic 2011). L’intuition est souvent définie comme une forme de compréhension rapide et spontanée, qui ne nécessite pas de pensée consciente (par exemple Dörfler et Eden 2014), et qui peut faciliter la résolution de problèmes, la prise de décision et la créativité dans l’instant (Dane et Pratt 2009). L’intuition peut traiter l’information vite et sans effort, alors que le raisonnement demande du temps et de l’effort (Sinclair 2011). De plus, l’être humain ne peut penser consciemment qu’à une poignée de facteurs à la fois, tandis que l’intuition peut en pondérer et en intégrer un grand nombre en une fraction de seconde (Dijksterhuis 2007). Bien que des recherches montrent que l’intuition peut être plus juste que le raisonnement dans les situations complexes (Pretz 2011), et que la délibération peut nuire à la qualité du jugement et du choix (Dijkstra et al. 2012), des voix se sont aussi élevées dans la recherche pour mettre en garde contre les dangers qu’il y a à se fier à l’intuition (par exemple Winch et al. 2015). Cela explique peut-être le peu de travaux consacrés au développement des qualités intuitives.

La présente étude visait donc à examiner s’il est possible de développer ses qualités intuitives pour agir en une fraction de seconde, et comment. Une approche systémique-phénoménologique a été retenue à cette fin. D’une part, les métiers qui exigent de gérer en une fraction de seconde des situations complexes sont multidimensionnels et appellent donc des approches systémiques plutôt que des approches isolées ou simplistes. Les approches systémiques peuvent aider à reconnaître les besoins réels des systèmes sociaux et à y trouver des solutions essentielles (Thölke 2007). D’autre part, l’usage efficace de l’intuition dépend de la mesure dans laquelle chaque personne peut accéder à son esprit non conscient et s’en servir (Strick et Dijksterhuis 2011). Comme on néglige souvent ses intuitions (Hofmann et Wilson 2010), une approche phénoménologique peut être utile pour en prendre davantage conscience. Les intuitions ont un caractère phénoménologique (Koksvik 2017), et la phénoménologie étudie tout particulièrement les expériences intérieures (Maso et al. 2004).

L’étude s’est déroulée dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur. Jour après jour, minute après minute, le personnel enseignant doit répondre de façon appropriée et en une fraction de seconde aux situations diverses et souvent complexes qui surgissent en classe (Eaude 2014). Les situations de classe sont des systèmes (d’apprentissage) dynamiques dans lesquels le contexte joue un rôle déterminant (Ell et al. 2017), car les réalités éducatives sont construites par différents acteurs sociaux dans des processus d’interaction complexes (Astaíza-Martínez et al. 2020). Il n’existe guère de repères pour faire face aux dynamiques systémiques qui émergent de ces processus d’interaction complexes (Bakx 2015), car les événements de la classe ne sont que partiellement prévisibles et maîtrisables (Wolff 2015). C’est une difficulté sérieuse, car préparer le personnel enseignant, actuel ou futur, à cet aspect insaisissable de son métier est à la fois crucial et ardu. Cela repose sur le jugement, une capacité qui demande en général une longue pratique (Sinclair 2011), alors même que cette capacité est requise dès le tout début de la carrière. La capacité à gérer de façon appropriée ces situations de classe complexes, conceptualisée sous le nom de tact pédagogique, est une compétence clé pour enseigner, qui dépend fortement d’une sensibilité et d’une réceptivité intuitives (van Manen 2015). De fait, sachant par exemple que jusqu’à 31 % du personnel enseignant néerlandais du secondaire quitte l’enseignement au cours des cinq premières années de carrière (Kennisrotonde 2019), il paraît crucial de trouver des moyens d’aider le personnel enseignant à développer leur capacité à agir dans le feu de l’action.

La littérature existante sur le renforcement du tact pédagogique porte principalement sur l’apprentissage de la philosophie de l’éducation (Fišer 1972), sur l’examen de soi pour surmonter des compulsions (Vagle 2011) ou sur la réflexion à partir d’expériences pratiques (van Manen 2015). En revanche, la littérature consacrée à l’amélioration de l’intuition au service du tact pédagogique est extrêmement limitée. La présente étude a été entreprise pour combler cette lacune. Plus précisément, elle a exploré comment un programme de développement professionnel (PDP) systémique-phénoménologique pouvait accroître les qualités intuitives du personnel enseignant, et elle a inventorié les types d’effets que cela pouvait avoir sur le tact pédagogique en classe. La section suivante passe en revue la littérature systémique-phénoménologique sur laquelle reposait le PDP.

Revue de la littérature

Avec pour but ultime d’aider le personnel enseignant à développer son tact pédagogique, cette section commence par passer en revue la littérature sur la manière dont une approche systémique et son caractère phénoménologique peuvent renforcer l’intuition. Elle explique ensuite comment de tels exercices peuvent améliorer l’usage de deux formes différentes d’intuition. Enfin, elle décrit cinq processus d’apprentissage qui développent l’intuition, et des pratiques précises pour les déclencher.

Les exercices systémiques-phénoménologiques

Dans le PDP, nous avons choisi d’appliquer une approche systémique-phénoménologique (Roevens 2008), qui se distingue d’autres approches systémiques comme la psychologie communautaire structuraliste (Seidman 1988), la pensée systémique critique (Midgley 1996) ou la systémologie interprétative (Fuenmayor et al. 1991). De manière générale, les approches systémiques cherchent à saisir la complexité des systèmes sociaux en étudiant les schémas d’interaction (Cohen 2006) qui les sous-tendent, les animent et les régissent. Les systèmes sociaux doivent être compris comme des totalités intégrées dont les composantes interagissent et s’assemblent de telle façon qu’on ne peut les réduire à des unités plus petites sans qu’elles perdent leurs propriétés (Capra 1996). Dans des systèmes complexes comme la classe, les approches non systémiques sont moins adaptées, car pour comprendre et/ou changer un comportement, il faut pouvoir repérer le réseau de relations et d’interconnexions au sein du système (de Rosnay 1997). Les approches systémiques visent à rendre visible l’émergence de qualités que l’observation analytique ne permet pas de repérer (Bertalanffy 1989), mettent l’accent sur la compréhension intersubjective et l’empathie (Bruyn 1966), et requièrent à la fois une synthèse par l’intuition et une déduction logique, cette dernière servant à classer et à vérifier le contenu de ces appréhensions intuitives (Terra et Passador 2015).

Les approches systémiques-phénoménologiques se distinguent aussi des autres approches systémiques. S’appuyant sur la phénoménologie existentielle de penseurs comme Brentano, Husserl, Merleau-Ponty et Heidegger, la phénoménologie vise à étudier les expériences préréflexives (van Manen 2011) en se centrant sur le contenu des expériences intérieures (Maso et al. 2004). Dans la phénoménologie de Husserl, les lacunes d’un acte intentionnel de jugement doivent être comblées par l’intuition et non par les perceptions sensorielles (Husserl 1982). Dans ce contexte, les intuitions ne doivent pas être vues comme le contraire de la raison, mais comme le contraire des sens (Terra et Passador 2015). L’usage de l’intuition pour percevoir l’essence d’un tout joue donc un rôle clé dans les approches phénoménologiques. Ainsi, les approches systémiques-phénoménologiques étudient les systèmes sociaux par l’expérience directe des sensations, des réflexions et des intuitions (Thölke et al. 2013).

Les exercices systémiques-phénoménologiques peuvent inclure la méditation, mais on les connaît surtout comme des exercices incarnés, dans lesquels des personnes représentent physiquement les éléments de systèmes sociaux en incarnant, par exemple, les membres d’une famille, d’une organisation, etc. Ces exercices reposent sur la prémisse qu’il existe, dans les systèmes sociaux, un champ d’information invisible (Horn et Brick 2009). Le système nerveux humain est capable de détecter les signaux de ce champ, qui agit de façon influente mais subtile juste sous notre seuil de conscience, et d’y réagir (McCraty et Zayas 2014). Dans ces exercices, la représentation physique des éléments du système crée ce champ d’information invisible, mais phénoménologiquement perceptible (Thölke et Herder-Wynne 2013). On peut explorer ce champ en partageant les sensations intuitives, les sentiments et les réflexions qui émergent (Thölke et al. 2013). Le partage des informations intuitives qui émergent au sujet des éléments représentés peut révéler des schémas cachés (Jurg 2010). Si l’on a reproché à ces exercices de n’être que du jeu de rôle et non de véritables représentations de systèmes, des spécialistes reconnaissent que les personnes participantes ont fait état d’une grande justesse et des éclairages nouveaux qui en sont ressortis (DGSF 2003). Ces exercices apportent aux personnes participantes de nouveaux points de vue, une compréhension plus profonde de la complexité des systèmes sociaux et souvent un respect accru pour le système concerné (Emberger 2010). Il a été montré que les exercices systémiques-phénoménologiques aident à développer la conscience des questions qui surgissent en classe et la sensibilité à ces questions (Ingham et James 2004). La section consacrée à la méthode (voir en particulier l’encadré 1) décrit comment les exercices incarnés ont été utilisés dans le PDP.

Renforcer deux grandes formes d’intuition

Les exercices systémiques-phénoménologiques pourraient favoriser le développement de deux grandes formes d’intuition, chacune pertinente pour cette étude. D’un côté, les approches systémiques (en général) peuvent améliorer l’usage des intuitions qui s’appuient sur des connaissances ou des expériences antérieures, dites intuitions « locales ». Cette forme d’intuition peut résulter de processus de pensée automatisés (Pretz 2011) ou de la connexion de fragments de mémoire en de nouvelles structures d’information (Sinclair 2011). Parce qu’elles s’appuient sur des expériences antérieures, les intuitions locales peuvent être imprégnées de sentiments personnels, ce qui peut par exemple conduire au biais de confirmation (Vanlommel et al. 2018). On peut développer ce type d’intuition en s’exerçant à inhiber consciemment les processus de traitement de l’information, c’est-à-dire à examiner les actions automatiques avant de les suivre (Hogarth 2001), ou à reconnaître et à contrer le biais de confirmation et d’autres sources d’erreur (Sadler-Smith et Burke 2009). Comme les exercices systémiques peuvent offrir une compréhension plus profonde des systèmes sociaux (Emberger 2010), ils peuvent susciter de nouvelles perspectives lors de la réflexion, par exemple sur les schémas de comportement personnels du personnel enseignant, ou sur le fonctionnement des systèmes sociaux (élèves, classes). La réflexion sur ses propres schémas de comportement peut améliorer les processus de pensée automatisés, et une meilleure connaissance des systèmes sociaux peut aussi conduire à de nouvelles connexions entre structures d’information.

Parallèlement, les approches systémiques-phénoménologiques peuvent renforcer l’usage conscient des « ressentis viscéraux », appelés dans la littérature sur l’intuition intuitions « non locales ». Ces intuitions ne peuvent s’expliquer ni par des connaissances passées ni par des signaux de l’environnement (McCraty et Zayas 2014). Elles émergent de manière subtile (Sadler-Smith 2010) et demandent donc d’accroître la conscience des signaux intuitifs, le plus souvent, selon les recommandations, par des exercices méditatifs (par exemple Sadler-Smith et Shefy 2007). Comme on l’a vu plus haut, les exercices incarnés peuvent aussi aider à prendre conscience de ses ressentis viscéraux par la représentation d’éléments de systèmes sociaux. Mieux conscientiser ces intuitions permet de tenir compte de ces signaux. Les ressentis viscéraux n’étant pas infaillibles, le but est simplement d’élargir ses capacités de réception pour percevoir ce dont les systèmes sociaux ont besoin (Thölke 2007).

Cinq processus d’apprentissage pour développer l’intuition par des approches systémiques-phénoménologiques

En combinant une meilleure compréhension de la complexité des systèmes sociaux et une sensibilisation aux signaux intuitifs, les exercices systémiques-phénoménologiques semblent prometteurs pour accroître la conscience que les personnes participantes ont de leurs intuitions (locales et non locales), mais leur potentiel dépend de la manière dont les exercices sont mis en œuvre. En nous appuyant sur la littérature décrite ci-après, nous distinguons cinq types de processus d’apprentissage cruciaux pour aiguiser la conscience des intuitions : être dans l’instant présent ; percevoir les signaux intuitifs ; distinguer les signaux rationnels, affectifs et intuitifs ; questionner ses propres schémas de comportement et ceux d’autrui ; et suspendre son jugement. Premièrement, les ressentis viscéraux émergent souvent de manière subtile (Sadler-Smith 2010), et être dans l’instant présent affine la perception intuitive (Claxton et al. 2011). Deuxièmement, puisqu’on néglige souvent ses intuitions (Hofmann et Wilson 2010), il est important d’apprendre à percevoir ces signaux. Troisièmement, il faut apprendre à distinguer les signaux rationnels, affectifs et intuitifs (Sipman et al. 2021), car les signaux intuitifs peuvent être submergés par les effets plus puissants des émotions personnelles (Sadler-Smith 2010), et les intuitions peuvent émerger sous forme de pensées et de sentiments. Quatrièmement, la littérature préconise de comprendre la situation dans laquelle survient le comportement de l’élève pour améliorer la gestion pédagogiquement pleine de tact des situations de classe complexes (par exemple van Manen 2015), et le personnel enseignant doit surmonter ses compulsions personnelles en examinant sans cesse qui il est par rapport à ses élèves dans le contexte de l’enseignement (Vagle 2011). Cela suppose de questionner les schémas de comportement, les siens comme ceux de systèmes sociaux tels que l’élève ou les élèves et la ou les classes. Cinquièmement, suspendre son jugement peut aider à gérer les situations de classe complexes, car une compréhension non jugeante peut aider à construire une relation avec les élèves (van Manen 1991). En outre, différer l’évaluation peut aider à atténuer les biais dans le traitement intuitif de l’information (Sadler-Smith et Burke 2009).

Des pratiques précises pour déclencher les processus d’apprentissage

La littérature a aussi été passée en revue pour repérer les pratiques susceptibles d’engendrer les processus d’apprentissage évoqués plus haut. Cinq pratiques ont été repérées ; nous les présentons ici dans l’ordre qui nous paraît le plus fécond : l’accueil (check-in), l’exercice méditatif, la théorie, l’exercice incarné et la clôture (check-out). Premièrement, lors de l’accueil, les personnes participantes se retrouvent en groupe et développent leur sentiment d’appartenance, condition préalable importante des exercices systémiques-phénoménologiques (Genee et Konsten 2017). La deuxième activité est ce que nous appelons le basculement vers l’intuition par des exercices méditatifs, recommandé dans la littérature pour être dans l’instant présent (par exemple Anthony 2006 ; Burke et Sadler-Smith 2011). La pratique fréquente de ce basculement peut faciliter le passage à cet état dans d’autres contextes (Tomasino 2011). Troisièmement, les personnes participantes ont besoin de connaître la théorie qui sous-tend l’approche systémique, car elle peut offrir de nouveaux points de vue sur leur propre comportement, celui des élèves et celui des classes, et une compréhension plus profonde de ces comportements (Emberger 2010). Cela peut favoriser le questionnement de ses propres schémas de comportement et de ceux d’autrui, ainsi que la suspension du jugement. Quatrièmement, les personnes participantes représentent leurs propres schémas de comportement et ceux d’autrui dans des exercices incarnés, ce qui peut aiguiser la conscience, à la fois pour percevoir les signaux intuitifs et pour distinguer les signaux rationnels, affectifs et intuitifs ; les exercices incarnés peuvent élargir les capacités de réception (Thölke 2007). Par deux, les personnes participantes explorent des situations personnelles, ce qui amène à questionner leurs propres schémas de comportement et ceux d’autrui. Les nouveaux points de vue qui émergent sur le comportement du personnel enseignant lui-même et sur celui des élèves ou des classes (Emberger 2010) peuvent aider à suspendre le jugement. Questionner ses schémas de comportement personnels et d’autres systèmes sociaux peut améliorer l’usage des formes locales d’intuition. Cinquièmement, à la fin de la séance, les personnes participantes ont besoin de sortir du mode de travail, relativement exposant, propre à la séance.

Méthode

Objectif et démarche

Comme on l’a décrit plus haut, nous avons passé en revue la littérature sur l’amélioration de l’intuition afin de repérer des voies possibles pour renforcer le tact pédagogique intuitif du personnel enseignant. Il en est ressorti une compréhension de base de la manière dont les exercices systémiques-phénoménologiques peuvent soutenir le développement de deux formes d’intuition. En approfondissant, nous avons compris que ces exercices peuvent susciter cinq processus d’apprentissage, et nous avons tiré de la littérature cinq pratiques successives qui semblent essentielles pour stimuler ces processus. Cette section décrit comment nous avons exploré l’application de ces éclairages dans un PDP. Elle commence par les questions de recherche et une vue d’ensemble de la démarche, puis détaille l’intervention (le PDP) et décrit les personnes participantes, les instruments et l’analyse des données.

L’étude comportait deux phases, chacune guidée par une question de recherche distincte. La première phase reposait sur la revue de la littérature présentée plus haut et examinait si, comment et dans quelle mesure les exercices systémiques-phénoménologiques, mis en œuvre selon les cinq pratiques successives, produisaient les processus d’apprentissage visés pour la conscience (des deux formes) d’intuition chez le personnel enseignant. Elle était guidée par la première question de recherche : « Quelles pratiques contribuent aux processus d’apprentissage envisagés pour renforcer la conscience des intuitions chez le personnel enseignant ? ». La seconde phase répond directement à la lacune de la littérature existante, puisqu’elle explorait si ces activités avaient un effet sur la classe, et lequel. Elle était guidée par la seconde question de recherche : « Quels types d’effets le PDP produit-il sur la gestion pédagogiquement pleine de tact des situations de classe complexes par le personnel enseignant ? ». Pour les deux phases, une démarche qualitative a été retenue, car elle convient à l’exploration de sujets nouveaux (de Boer et Smaling 2011). Le tableau 1 donne un aperçu des méthodes employées, détaillées dans les sections suivantes.

L’intervention : le PDP

Un PDP a été élaboré à partir des processus d’apprentissage et des pratiques décrits dans la revue de la littérature. Il s’est déroulé sur six séances de 3 heures, toutes les deux semaines. Lors de l’accueil de chaque séance, les personnes participantes étaient accueillies et invitées à dire comment elles se sentaient « dans l’instant ». La structure et le thème de la séance étaient expliqués, et les règles, en particulier l’autoresponsabilité (self-leadership) et la confidentialité, étaient rappelées. Pour le basculement vers l’intuition, des exercices méditatifs étaient proposés. Puis, dans les parties théoriques, la complexité d’une perspective systémique sur les systèmes sociaux était exposée lors d’un cours interactif, de plus en plus approfondi au fil des séances. Ce cours s’articulait avec les lectures préparatoires reçues avant le début du programme, qui présentaient les perspectives systémiques sur le comportement des systèmes sociaux dans le contexte éducatif. Lors de la séance 1, les principes systémiques étaient reliés aux systèmes familiaux, pour aider à comprendre le comportement des individus. Ce type de compréhension est nécessaire pour saisir des principes semblables à propos des systèmes que forment une classe ou une équipe (séance 2 : les groupes). Cela facilite à son tour le transfert aux systèmes scolaires (séance 3 : les organisations), qui aide à comprendre d’un point de vue systémique les problèmes de comportement des élèves (séance 4). Lors de la séance 5, dans des exercices incarnés, les personnes participantes cherchaient par elles-mêmes comment transférer ce qu’elles avaient appris dans leur pratique, et la séance 6 était consacrée à la réflexion sur leurs apprentissages personnels et sur la contribution (ou non) du PDP à ces apprentissages. Après la théorie, à chaque séance, les personnes participantes exploraient dans des exercices incarnés des situations qu’elles apportaient elles-mêmes en lien avec le thème de la séance (par exemple leur système familial ou celui de leur classe). Elles travaillaient par deux, avec à chaque séance un « binôme » (partenaire d’exercice) différent. L’encadré 1 donne un exemple d’exercice incarné. Enfin, lors de la clôture, les personnes participantes partageaient expériences et éclairages, discutaient des questions, etc., avant d’évoquer la séance suivante et de se dire au revoir.

Personnes participantes

Cette recherche a été menée dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur aux Pays-Bas. Deux circonscriptions scolaires d’Arnhem se sont jointes au projet, car elles peinaient à recruter du personnel enseignant capable de faire face à la diversité de leurs écoles urbaines. Deux établissements secondaires de Nimègue et d’Eindhoven ont demandé à participer, car ils cherchaient des moyens d’aider leur personnel enseignant à faire face à la diversité complexe de leur population d’élèves. Par ailleurs, deux établissements d’enseignement supérieur situés à Arnhem, Nimègue et Eindhoven ont invité leur personnel enseignant à s’engager, car ils voyaient l’intérêt de renforcer l’intuition au service du tact pédagogique.

Quatre catégories de personnes enseignantes ont participé à cette étude : le personnel enseignant du primaire en poste (PI), les personnes en formation initiale pour enseigner dans le primaire (PP), le personnel enseignant du secondaire en poste (SI) et le personnel enseignant du supérieur en poste (HI). Toutes les personnes participantes, sauf celles du groupe SI, relevaient d’établissements partenaires de l’institut de formation à l’enseignement où travaille la personne qui signe en premier cet article. Les PI ont reçu l’invitation à participer au PDP de la direction de leur école ; les PP et les HI pouvaient choisir le PDP parmi les cours optionnels de leur établissement. Les SI ont reçu l’invitation par l’intermédiaire de personnes relais de leurs établissements, qui faisaient partie des connaissances de la personne qui signe en premier. Toutes les personnes participantes pouvaient décider de participer au PDP après avoir lu une brève description de ses objectifs, de sa structure et de la démarche employée. La participation se faisait avec l’autorisation de leur hiérarchie et en dehors des heures de cours. Les groupes étaient volontairement réduits (5 à 11 personnes), car les exercices incarnés demandent beaucoup d’espace et l’animation est intensive.

En phase 1 ont participé deux groupes du primaire en poste (PI-1A, n = 9 ; PI-1B, n = 8) et un groupe en formation initiale pour le primaire (PP-1, n = 5), soit au total 20 femmes et deux hommes, âgés de 20 à 55 ans. Cinq groupes ont participé à la phase 2 : un groupe du primaire en poste (PI-2 ; n = 7), un groupe en formation initiale pour le primaire (PP-2 ; n = 10), deux groupes du secondaire en poste (SI-2A, n = 9 ; SI-2B, n = 11) et un groupe du supérieur en poste (HI-2 ; n = 5). Au total, 36 femmes et 6 hommes, âgés de 19 à 62 ans, ont participé à la phase 2.

Dans les deux phases, chaque groupe était animé par un binôme ; l’équipe d’animation comptait 7 personnes au total (3 femmes et 4 hommes, âgés de 28 à 63 ans). Il s’agissait de collègues de la personne qui signe en premier cet article ; celle-ci avait invité toutes les personnes de son entourage professionnel déjà formées aux approches systémiques. Elle a formé ces collègues à l’animation du PDP, et les binômes d’animation ont été délibérément répartis entre différents groupes afin de limiter le risque que les effets tiennent aux caractéristiques des personnes qui animaient.

Sources de données

Dans les phases 1 et 2, les personnes participantes ont rédigé des journaux de réflexion après les séances 1 à 5 du PDP. Cette démarche est recommandée pour évaluer le déroulement des programmes de développement professionnel (Baarda et al. 2013), car les journaux de réflexion permettent de prendre du recul par rapport à l’action et de s’interroger sur ce qui se passe en soi et dans la relation aux autres (Stefanac et Krot 2015). Contrairement à d’autres sources de données (entretiens ou observations, par exemple), les journaux de réflexion ont permis de saisir les expériences vécues pendant les séances du PDP (utiles pour la QR1) mais aussi en dehors (utiles pour la QR2). De plus, parce qu’ils invitaient à la réflexion, ils soutenaient les processus d’apprentissage. Il était demandé de remettre les journaux de réflexion sous forme numérique avant la séance suivante, et les personnes participantes étaient délibérément invitées à y partager librement tout ce qui les avait frappées ou touchées, afin de pouvoir explorer largement le fonctionnement et les effets du PDP. Pour encourager des réponses naturelles et authentiques et limiter le risque d’orienter les réactions, les consignes étaient réduites au minimum. Pour la QR1, il était demandé de répondre à des questions ouvertes sur ce qui avait été vécu dans les différents exercices du PDP et sur les moments d’apprentissage au cours de la séance. Pour la QR2, il était demandé de décrire tout transfert des éclairages du PDP dans la pratique après la séance, ou tout effet sur soi, sur un ou plusieurs élèves ou sur la classe.

En outre, après avoir réfléchi à leurs processus d’apprentissage personnels à la fin de la séance 6, les personnes participantes ont été invitées à commenter, lors d’un groupe de discussion, la structure du PDP, les rencontres, le contenu, l’animation et d’autres aspects. Cette démarche a été jugée la plus praticable pour que toutes les voix soient entendues (vu l’hétérogénéité des groupes, une représentation de 100 % semblait prudente). Ces groupes de discussion conviennent lorsqu’aucun intérêt personnel n’est en jeu, comme c’est le cas dans cette étude, et présentent aussi l’avantage que les personnes participantes peuvent se susciter mutuellement de nouvelles idées (Baarda et al. 2013). Des notes étaient prises pendant la discussion par une personne chargée d’assistance de recherche, et une vérification auprès des personnes participantes (member checking) a été faite en présentant oralement, à la fin de la séance, un résumé des principaux retours. Les personnes participantes étaient invitées à corriger, compléter ou supprimer n’importe lequel des points énoncés.

Par ailleurs, en vue de l’analyse des données, les binômes d’animation ont participé à des groupes de discussion (distincts de ceux des personnes participantes) après que chaque groupe eut terminé le PDP. Ces discussions semi-structurées portaient sur les pratiques et les processus d’apprentissage du PDP. Si elles n’ont pas servi de sources de données principales, elles ont apporté des éclaircissements contextuels utiles à l’analyse. Les discussions ont été enregistrées, et les résumés de ces entretiens de groupe ont été soumis aux personnes qui animaient pour vérification, afin d’en garantir la validité et la fiabilité (Santiago-Delefosse et al. 2015).

Analyse des données

Les journaux de réflexion et les comptes rendus des groupes de discussion ont d’abord été analysés séparément, puis les résultats ont été comparés. L’analyse des deux sources de données, dans les deux phases, était qualitative. La démarche d’analyse employée en phase 1 différait toutefois de celle de la phase 2.

Pour répondre à la première question de recherche, une analyse déductive des données recueillies en phase 1 a été menée afin de comprendre si les pratiques du PDP influençaient les expériences d’apprentissage des personnes participantes, et comment. Dans l’analyse déductive, c’est-à-dire une démarche descendante qui part de structures théoriques établies a priori (van Staa et Evers 2010), nous avons d’abord codé les passages selon leur pertinence pour les cinq processus d’apprentissage ou pour les pratiques susceptibles de les déclencher, tels que décrits dans la revue de la littérature. Ensuite, les liens pertinents entre apprentissages et pratiques ont été repérés. Le tableau 2 présente des extraits de journaux de réflexion pour chacun des cinq processus d’apprentissage ; les passages en italique constituent des liens avec les pratiques du PDP. Cette démarche a été choisie parce que nous voulions examiner si les pratiques du PDP contribuaient à la conscience des intuitions chez les personnes participantes, et comment.

En phase 2, l’objectif était d’inventorier les types d’effets du PDP transférés en classe. Plutôt que de partir d’hypothèses a priori, nous avons opté pour une analyse inductive, c’est-à-dire une démarche ascendante (van Staa et Evers 2010), pour répondre à la seconde question de recherche. Concrètement, les codes attribués aux fragments de texte ont été générés à partir de ce qui se trouvait dans les données recueillies en phase 2, puis affinés de façon itérative au fil de l’analyse. Les codes ont ensuite été regroupés en thèmes, et les thèmes en grands types d’effets relatifs à la conscience du personnel enseignant et à son impact. Le tableau 3 présente deux grands types d’effets pour la conscience et deux pour l’impact, avec des exemples des thèmes repérés dans chacun.

Pour assurer la fiabilité du codage, le logiciel Atlas.ti (version 7) a été utilisé dans les deux phases. Des séances de débriefing entre pairs ont eu lieu régulièrement pour garantir la cohérence du codage. Ces séances constituent une solution de rechange valable au codage conjoint ou aux contrôles de fidélité interjuges (Evers 2015).

Résultats

Cette section décrit les résultats des phases 1 et 2 de la recherche. Les résultats de la phase 1 sont structurés selon les processus d’apprentissage essentiels qui ont servi à l’analyse déductive. Les thèmes qui ont émergé de l’analyse inductive en phase 2 ont été classés en quatre grands groupes : conscience des intuitions, conscience individuelle, performance en classe et résultats en classe. La section des résultats est structurée en conséquence, et la figure 1 représente, sous la forme d’une taxonomie des effets du PDP, les relations (supposées) entre ces grands groupes. Les flèches pleines indiquent des relations clairement repérées dans les résultats, tandis que les flèches en tirets désignent des hypothèses fondées sur les résultats, qui méritent d’être approfondies.

• QR1 : quelles pratiques contribuent aux processus d’apprentissage qui renforcent la conscience des intuitions chez le personnel enseignant ?

Être dans l’instant présent

Dans les journaux de réflexion, 11 personnes (50 %) ont évoqué le fait d’être dans l’instant présent, qui semblait surtout suscité par les exercices méditatifs. Une personne a par exemple écrit : « Prendre le temps d’entrer en contact avec soi-même m’aide à prendre conscience de mes sentiments et à m’ouvrir aux autres » (PI-1b). Pour trois autres personnes, les exercices méditatifs ont été assez difficiles, ce qu’elles ont décrit par des commentaires comme : « J’ai essayé de me détendre et de laisser les choses être, mais c’était comme si je me bloquais moi-même » (PI-1a). D’autres PI ont néanmoins indiqué que ces exercices « ouvrent des liens avec les autres » (PI-1a), « aident à s’installer dans l’instant » (PI-1b) ou « aident à repérer mes intuitions » (PI-1b) ; dans le groupe PP-1, on a estimé que les exercices, par exemple, « mènent à la paix intérieure et à la concentration » et « augmentent ma conscience corporelle ».

Percevoir les signaux intuitifs

Ensuite, toutes les personnes participantes ont écrit qu’elles avaient perçu des signaux intuitifs dans les exercices incarnés. D’une part, elles ont perçu des signaux intuitifs de leur binôme, bien entendu présent dans la salle ; par exemple : « Mon binôme a essayé de percevoir ce qui se passe dans ma classe. C’était extraordinaire qu’elle puisse décrire ce que je ressens envers certains élèves » (PI-1a). D’autre part, elles ont perçu des signaux intuitifs de personnes appartenant aux systèmes sociaux de leur binôme et absentes de la salle ; par exemple : « Mon binôme a perçu ma mère et a prononcé mot pour mot une phrase qu’elle emploie souvent ; c’était émouvant » (PI-1a), ou : « J’ai représenté l’“élève à problème” de mon binôme et tout naturellement, j’ai commencé à aller et venir ; je savais, c’est tout, qu’il se sentait mal à cette place » (PI-1b). La plupart des personnes participantes semblent avoir vécu un changement de paradigme, plus ou moins marqué, dû aux exercices de représentation. Ces exercices ont d’abord été décrits comme « hallucinants » (PI-1a) ou « d’un autre monde » (PI-1b), mais dans la seconde moitié du PDP, les termes sont devenus « étonnants » (PI-1a), « précieux » (PI-1b) ou « beaux » (PP-1).

Distinguer les signaux

Dans les exercices incarnés, les personnes participantes se sont aussi exercées à distinguer les signaux rationnels, affectifs et intuitifs, ce qu’elles ont décrit par des commentaires comme : « J’ai appris à distinguer mes propres émotions de mes intuitions au sujet des autres » (PI-1b), ou : « Je n’avais aucune idée de ce qu’on ressent avec une intuition » (PP-1). La représentation dans les exercices incarnés semble contribuer tout particulièrement à repérer et à distinguer les ressentis viscéraux, par exemple : « Des émotions, des images, des mots ont émergé en moi » (PI-1b). Dans les exercices systémiques-phénoménologiques, on apprend à reconnaître la subtilité des intuitions. Une personne a par exemple écrit : « À chaque séance, je repère davantage de signaux dans les exercices » (PI-1a). Il est apparu que distinguer les signaux était difficile pour certaines personnes. Quatre d’entre elles (18 %) ont explicitement signalé des difficultés à distinguer signaux intuitifs et rationnels : « J’avais du mal à sortir de ma tête pour aller dans mon corps » (PI-1b), tandis que cinq autres (23 %) ont reconnu qu’il n’est pas facile de distinguer signaux intuitifs et affectifs : « Ça reste difficile de distinguer les sentiments des intuitions » (PP-1b).

Questionner les schémas de comportement

Après les exercices incarnés comme pendant ceux-ci, les personnes participantes ont questionné leurs propres schémas de comportement et ceux d’autrui. Premièrement, toutes les personnes participantes sauf deux (91 %) ont mentionné dans leurs journaux de réflexion un questionnement de leurs schémas de comportement personnels ; les exercices du PDP suscitaient « des émotions » (PP-1), et donc « il faut y être ouvert » (PI-1a). À ce propos, la sécurité au sein du groupe a été soulignée dans les groupes de discussion, par exemple : « grâce à la sécurité dans le groupe, j’ai osé m’ouvrir et exprimer mes sentiments » (PP-2). Trois personnes ont par exemple évoqué la règle d’autoresponsabilité : « Savoir que c’est moi qui décide m’a permis de rester dans le PDP » (PI-1a). En outre, toutes les cohortes ont souligné l’importance d’un binôme d’animation et d’un petit groupe : « On reçoit plus d’attention, et c’est nécessaire » (PI-1b). L’application, dans les exercices incarnés, des principes systémiques présentés dans les parties théoriques des séances à des situations personnelles a été relevée à cet égard par 15 des 20 personnes participantes, par exemple : « L’exercice m’a apporté un éclairage sur les relations au sein de ma famille nucléaire et m’a beaucoup fait réfléchir à la raison pour laquelle je fais les choses que je fais comme je les fais » (PI-1a), ou : « En reliant à mon métier les prises de conscience personnelles issues des exercices, j’ai pu établir une distance professionnelle » (PI-1b).

Deuxièmement, les journaux de réflexion de 18 personnes (82 %) contenaient des références au questionnement d’autres systèmes sociaux que le sien propre, comme les élèves et les classes. Une personne a par exemple confié : « Mon binôme a représenté ce que ressent mon élève, ce qui m’a permis de comprendre ce dont il a besoin » (PI-1b). Là aussi, les exercices incarnés ont été cités comme une aide pour comprendre le comportement et les besoins des élèves ou des classes, par exemple : « Ce garçon avait besoin d’un peu d’espace, alors j’ai dit à ses camarades de lui laisser un peu de marge » (PI-1a), ou : « Je comprends enfin pourquoi ce groupe se comporte de manière rebelle : des collègues les ont mis au ban » (PI-1b). Selon 14 personnes, la théorie systémique offre de nouvelles perspectives sur l’interaction complexe des systèmes, ce qui a été décrit par des commentaires comme : « Je comprends maintenant que les problèmes de comportement de mes élèves peuvent avoir une fonction pour les systèmes dans lesquels il vit » (PI-1a), ou : « Je comprends maintenant le comportement de cette classe en lien avec le fait que j’assure un remplacement » (PI-1b). Il faut du temps pour saisir pleinement la complexité de la théorie systémique, mais « la théorie devient tangible » (PI-1b) dans les exercices incarnés.

Suspendre son jugement

Aucune personne participante n’a évoqué directement la suspension du jugement dans son journal de réflexion. Quatre personnes (18 %) ont toutefois rapporté (dans des termes identiques ou proches) : « J’ai gagné en indulgence envers moi-même et envers les autres » (PI-1a). La nécessité, pour les binômes d’animation, d’incarner une attitude non jugeante a été mentionnée dans tous les groupes de discussion, par exemple : « Ça aide quand les personnes qui animent montrent l’exemple en ne jugeant pas » (PI-1b). Selon les personnes participantes, on peut créer une atmosphère non jugeante, par exemple, lorsque « tout est permis » (PI-1a) ou qu’« il n’y a pas d’erreurs » (PI-1b). Cela aide, comme l’a dit une personne, à « se sentir libre d’explorer et d’expérimenter » (PI-1b).

• QR2 : quels types d’effets le PDP produit-il sur la gestion des situations de classe complexes par le personnel enseignant ?

Conscience des intuitions

Sept personnes (17 %) ont indiqué dans leurs réflexions que le PDP les avait aidées à remarquer leurs processus de pensée automatisés, par exemple : « Je me suis rendu compte que j’ai pas mal de présupposés sur les élèves » (SI-2b). Trois d’entre elles ont attribué cette prise de conscience au questionnement de leurs schémas de comportement personnels, ce qu’elles ont décrit par des commentaires comme : « Maintenant, je cherche consciemment le contact visuel avec les élèves ; avant, je le faisais par une sorte d’habitude » (SI-2b), ou : « J’essaie de me rappeler que chaque comportement cache une histoire, avant de commencer à réagir » (HI-2).

Neuf personnes (21 %) ont évoqué dans leurs journaux de réflexion le fait de connecter des fragments de mémoire (nouveaux), par exemple : « J’ai davantage conscience des systèmes ; pas dans les actes, plutôt une sorte de vigilance » (HI-2), ou : « Je fais plus attention à la dynamique de groupe en classe » (PP-2). Les deux personnes qui ont commenté les causes de ces connexions les ont toutes deux reliées au questionnement de leurs propres schémas de comportement et de ceux d’autrui. L’une d’elles a par exemple confié : « Grâce à l’exercice, j’ai recommencé à voir dans certaines personnes de mon cours des individus plutôt qu’un problème » (HI-2).

La majorité des personnes participantes (67 %) ont évoqué dans leurs journaux de réflexion le fait de reconnaître leurs ressentis viscéraux, par exemple : « J’écoute davantage mon intuition » (PP-2). Les données ont montré qu’utiliser consciemment l’intuition est complexe, car il n’est pas facile de distinguer d’où viennent les intuitions. Une personne a par exemple écrit : « Je perçois bien quelque chose, mais je me demande si les intuitions sont des ressentis viscéraux ou si elles sont imprégnées de préjugés » (HI-2). Les 28 personnes qui ont décrit cet effet n’avaient souvent pas l’habitude de se fier à leurs ressentis viscéraux. Une personne a par exemple noté : « J’ai toujours été quelqu’un de rationnel, et alors on coupe son intuition ; j’essaie de m’y ouvrir, mais c’est vraiment dur » (SI-2a). Il a pourtant été possible d’entrer en contact avec l’intuition, par exemple : « J’ai appris qu’il est beaucoup plus facile que prévu de sortir mes antennes ; je sais beaucoup plus de choses que je n’en ai conscience » (SI-2b), ou : « J’ose réagir à ce que je perçois dans les groupes ; je dis ce que je perçois et je vérifie si j’ai raison » (HI-2). Parmi ces 28 personnes, 11 ont suggéré que cet effet venait de la représentation de leurs propres schémas de comportement et de ceux d’autrui dans les exercices incarnés, ce qu’elles ont décrit par des commentaires comme : « Dans les exercices, j’ai ressenti ce que c’est de faire confiance à mes intuitions » (SI-2a), ou : « En faisant l’expérience des intuitions dans les exercices, il devient plus facile de travailler avec l’intuition dans la pratique » (SI-2b). À l’inverse, cinq de ces 28 personnes ont indiqué y être parvenues parce qu’elles étaient devenues plus sensibles à la distinction des signaux, par exemple : « Quand je ressens quelque chose de désagréable, j’arrive mieux à distinguer ce qui m’appartient et ce qui appartient aux autres » (SI-2b), ou : « En prenant conscience de ce que je ressentais, en le prenant au sérieux au lieu de l’ignorer, j’ai pu le confronter » (HI-2).

Conscience individuelle

Dans les journaux de réflexion, environ la moitié des personnes participantes (48 %) ont affirmé que le PDP avait influencé leur bien-être personnel. On a par exemple écrit : « Il m’arrive encore de manquer d’assurance, mais cela me bouleverse moins et je me remets plus vite sur pied » (PI-2), ou : « Je suis plus “moi” maintenant » (PP-2). Huit de ces 20 personnes ont indiqué que le questionnement de leurs schémas de comportement personnels avait suscité cet effet, par exemple : « J’ai pris conscience du rôle que j’ai dans ma famille, ce qui m’a permis de comprendre mon comportement ; j’ai un sentiment de richesse, de plénitude » (SI-2a), « Je comprends maintenant pourquoi les autres m’épuisent, et j’ai commencé à mieux prendre soin de moi » (PI-2), ou : « J’ai pu lâcher le chagrin de ma mère ; j’éprouve un sentiment de libération et je me sens capable de me défendre » (SI-2a). Le PDP a été décrit avec des mots comme « émouvant » (SI-2b) et « confrontant » (HI-2).

En outre, 79 % des personnes participantes ont rapporté des effets positifs sur leur soi professionnel (sous diverses formes), par exemple : « J’ai davantage d’assurance et je suis plus à l’aise dans mon travail avec les élèves » (PP-2), « J’arrive mieux à poser des limites » (SI-2a), « Je ne vais plus être une copie de mon ou ma collègue » (PI-2), « Je sens maintenant davantage le soutien de la personne qui m’encadre » (PP-2), ou : « J’ai compris que mon influence de prof est limitée, et d’une certaine façon cela m’apaise » (HI-2). Sur les 33 personnes qui ont mentionné cet effet, 17 ont suggéré que le questionnement de leurs schémas de comportement personnels y avait contribué, et 11 ont évoqué le rôle du questionnement d’autres systèmes sociaux ; par exemple : « Je peux réagir à partir de mon système nucléaire ou de mon système professionnel ; quand je réagis à partir de ce dernier, je peux mettre de côté mes affaires personnelles et réagir au comportement des élèves sans m’agacer » (SI-2a), « J’ai conscience que mes élèves sentent le manque d’équilibre dans notre équipe, que je ne peux pas résoudre ; j’essaie de me concentrer sur ce que je peux faire » (SI-2a), ou : « Je comprends maintenant ce qui s’est mal passé entre moi et la classe que j’ai reprise » (SI-2a). Pour trois personnes, être dans l’instant présent a amélioré leur soi professionnel, ce qu’elles ont décrit par des commentaires comme : « Avant des cours ou des réunions difficiles, je prends le temps de basculer pour rester proche de moi-même » (PI-2), ou : « D’une certaine façon, j’arrive mieux à ne pas me laisser prendre par mon irritation quand je travaille de manière plus intuitive en classe » (PI-2).

Pour 13 personnes (31 %), la combinaison de la représentation et du questionnement de leurs propres schémas de comportement et de ceux d’autrui dans les exercices incarnés a eu des effets positifs sur la compréhension des points de vue de chaque élève. On a par exemple confié : « L’approche systémique m’offre de nouvelles perspectives sur le comportement de mes élèves, ce qui m’aide à m’accorder à leurs besoins » (PI-2), ou : « Dans l’exercice du PDP, j’ai appris que je ne devrais pas être autant sur son dos, elle a besoin que je réfléchisse avec elle » (SI-2b). Ces nouvelles perspectives semblaient aider les personnes participantes à prêter attention aux besoins de leurs élèves en classe. On a par exemple confié : « Grâce à la séance du PDP, je sais pourquoi il se comporte comme il se comporte, j’arrive maintenant mieux à l’aider » (PP-2), ou : « Mon regard sur cette élève a changé ; en classe, je me mets davantage à sa place » (SI-2b).

Performance en classe

Six personnes (14 %) ont mentionné qu’elles utilisaient consciemment l’intuition dans leur pratique pour chercher les besoins des élèves. On a par exemple mentionné : « J’ai intuitivement scanné l’élève et perçu un mal de gorge, ce qu’il a confirmé » (PI-2), ou : « J’ai perçu ce dont il avait besoin et j’ai senti très clairement que je ne pouvais pas aider ce garçon ; je l’ai orienté vers une aide spécialisée » (HI-2). Cinq des 19 personnes ont dit avoir pu le faire parce qu’elles s’étaient mises à l’écoute de l’instant en basculant vers l’intuition, par exemple : « En faisant un scan corporel avant les cours, j’ai pu percevoir mieux et plus vite ce dont il avait besoin de ma part » (PP-2).

Par ailleurs, une nette majorité des personnes participantes (86 %) ont écrit dans leurs journaux de réflexion au sujet d’actions pédagogiques appropriées (en une fraction de seconde), sous de nombreuses formes, comme : « J’arrive maintenant à rester aimable même s’il me défie » (PP-2), « J’essaie de prêter attention à l’ensemble des élèves, surtout aux élèves que j’ai tendance à oublier » (SI-2a), « Pour la sécurité des autres élèves, j’ai exclu ce garçon » (SI-2b), ou : « J’exprime mes attentes plus clairement » (HI-2). Treize de ces 36 personnes ont explicitement relié des actions à l’intuition, par exemple : « J’avais des ressentis viscéraux inexplicables au sujet de cette fille ; quand je lui ai demandé, il est apparu que sa grand-mère est très malade » (PP-2), « J’ai intuitivement donné ma chaise devant la classe à un élève difficile au lieu de l’isoler » (SI-2b), ou : « J’ai exprimé mes intuitions et, tout à coup, elle s’est ouverte » (SI-2b). Deux autres ont dit en des termes proches que le PDP leur avait fait comprendre « que mes élèves peuvent “absorber” mes émotions négatives, et je ne le veux pas ; j’ai commencé à utiliser encore davantage des approches positives » (PP-2). Sept personnes ont aussi mentionné d’autres actions liées aux exercices du PDP, comme : « Quand mes élèves sont agités, je leur fais faire quelques exercices de respiration pour les calmer » (PP-2), « J’utilise les méditations du PDP dans ma classe ; les élèves les réclament même, ça leur plaît » (SI-2a), ou : « J’ai utilisé des exercices incarnés dans mes cours, ce qui a donné lieu à de belles conversations sur l’éducation » (HI-2).

Résultats en classe

Douze personnes (29 %) ont écrit dans leurs journaux de réflexion au sujet de relations positives (améliorées) avec les élèves, par exemple : « Je me sens plus en lien avec les élèves » (PI-2), « Notre relation est rétablie, maintenant il rit et fait des blagues » (SI-2a), ou : « Je me sens plus capable de m’accorder à mon public étudiant » (HI-2). Une personne a relié l’amélioration de la relation à l’usage de l’intuition dans la pratique : « Le contact avec mes élèves a changé, parce que j’essaie de me fier davantage à mon intuition » (SI-2b), et une autre a mentionné que « En abordant une fille sans la juger, une conversation ouverte et sincère a émergé » (SI-2b). Quatre personnes ont aussi rapporté avoir prêté davantage attention à leurs relations avec les élèves grâce au PDP. L’une d’elles a par exemple confié : « J’ai accordé un peu plus d’attention à un élève à problème, et maintenant nous avons davantage confiance l’un dans l’autre » (PP-2).

Dix personnes (24 %) ont évoqué des interactions équilibrées, en particulier dans la seconde moitié du PDP. Certaines ont mentionné que leur classe fonctionne plus harmonieusement grâce au PDP, par exemple : « Je m’exprime plus clairement, ce qui aide les élèves à savoir ce que j’attends de leur part » (SI-2a). D’autres ont remarqué moins de comportements problématiques dans leurs classes. On a par exemple confié : « J’ai demandé à un garçon en colère comment il se sentait et il s’est mis à pleurer ; ensuite, il s’est comporté de façon excellente » (PI-2), ou : « Je lui fais davantage sentir qu’il fait partie du groupe, et son comportement négatif semble diminuer » (SI-2a).

Sept personnes (17 %) ont évoqué le fait de respecter l’autonomie des élèves. Un participant a par exemple écrit dans son journal de réflexion : « Je prends plus souvent du recul pour que le groupe puisse faire le travail lui-même au lieu de prendre la direction » (HI-2). Deux de ces personnes ont relié cela à la compréhension de chaque élève, par exemple : « J’ai senti qu’elle avait besoin d’un peu de fermeté, mais aussi d’un peu d’espace » (SI-2b). Les autres personnes l’ont relié à une autonomie accrue des élèves dans leurs groupes, ce qu’elles ont décrit par des commentaires comme : « J’essaie de laisser les élèves résoudre les problèmes de façon autonome au lieu d’intervenir tout de suite » (PI-2).

Conclusions

Cette section récapitule brièvement les principaux résultats et répond aux questions de recherche. Cette étude a exploré comment favoriser le tact pédagogique du personnel enseignant en améliorant la conscience des intuitions par une approche systémique-phénoménologique. La première question de recherche examinait si les pratiques du PDP apportaient des processus d’apprentissage cruciaux pour améliorer la conscience des intuitions, et comment. Les résultats suggèrent que les exercices méditatifs favorisent le fait d’être dans l’instant présent, nécessaire pour s’engager dans les exercices incarnés. Les exercices incarnés favorisent le questionnement de ses propres schémas de comportement et de ceux d’autrui au sein d’autres systèmes sociaux (élèves, classes) ; l’apport théorique systémique aide au questionnement. La composante phénoménologique des exercices incarnés aide aussi à apprendre à percevoir les signaux intuitifs et à distinguer les signaux rationnels, émotionnels et intuitifs pour prêter attention à ce qui émerge. Il semble que la démarche du PDP, et en particulier les exercices incarnés, déclenchent un changement de paradigme. Par ailleurs, pour apprendre à connaître leurs propres schémas de comportement, les personnes participantes doivent être ouvertes aux processus émotionnels. La démarche du PDP exige donc un environnement d’apprentissage sûr.

La seconde question de recherche explorait les effets du PDP. Les données ont révélé des effets sur la conscience des intuitions en classe et sur la gestion pédagogiquement pleine de tact des situations de classe complexes. Premièrement, le PDP a aidé les personnes participantes à mieux prendre conscience des intuitions issues de processus de pensée automatisés ou de la connexion de fragments de mémoire (intuitions locales), mais il les a surtout aidées à mieux prendre conscience de leurs ressentis viscéraux (intuitions non locales) par la représentation des schémas de comportement dans les exercices incarnés. Deuxièmement, le PDP semble influencer positivement la conscience individuelle du personnel enseignant. Les personnes participantes perçoivent des effets positifs sur leur bien-être personnel, et plus encore sur leur soi professionnel. De plus, comprendre le point de vue des élèves semble aider à prêter attention à leurs besoins. S’agissant de la gestion pédagogiquement pleine de tact des situations de classe complexes, les personnes participantes ont décrit deux types d’actions en classe soutenues par l’usage de l’intuition : percevoir les besoins des élèves et mener des actions pédagogiques appropriées (en une fraction de seconde). Elles ont perçu l’impact de ces actions en termes de meilleures relations avec les élèves, de classes qui fonctionnent plus harmonieusement, voire de comportements problématiques moins nombreux. Plusieurs personnes rapportent avoir accru l’autonomie de leurs élèves. Nous concluons donc, avec prudence, que le PDP améliore non seulement la conscience des intuitions, mais aussi la conscience individuelle du personnel enseignant, ce qui renforce en définitive son tact pédagogique.

Discussion

Dans cette section, les résultats sont discutés à la lumière de la littérature existante. L’attention se porte d’abord sur les résultats liés à la QR1, en se centrant sur le PDP et sur ce que les personnes participantes ont vécu en renforçant leur conscience intuitive. Puis, en lien avec la QR2, l’attention se porte sur la conscience intuitive renforcée en classe et sur son impact sur le tact pédagogique.

Réflexions sur les résultats liés à la QR1

Les résultats de notre étude suggèrent que les pratiques mises en œuvre dans le PDP ont contribué aux apprentissages des personnes participantes, et donnent des indications sur la manière dont elles y ont contribué. Premièrement, les résultats ont montré que la perspective systémique suscitait une réflexion sur les schémas de comportement personnels. La grande majorité des personnes participantes ont rapporté que la théorie systémique, combinée aux exercices incarnés, favorisait le questionnement de leurs propres schémas de comportement. Cela rejoint la littérature selon laquelle une telle approche opère un déplacement radical de la perception par rapport aux conceptions habituelles du comportement humain (Ingham et al. 2015), et selon laquelle la réflexion peut aider le personnel enseignant à prendre conscience de son comportement et de ses sources (Korthagen 2017). En outre, la nouvelle perspective (systémique) sur le comportement des systèmes sociaux semblait susciter une attitude non jugeante, non seulement envers soi-même, mais aussi envers les élèves. Conformément à la littérature existante (Emberger 2010), les personnes participantes ont vécu une compréhension plus profonde des systèmes sociaux et un respect accru à leur égard, ce qui semblait influencer positivement leur conscience individuelle.

Deuxièmement, les données ont révélé comment l’usage de l’intuition locale peut être amélioré en accroissant, grâce à la théorie systémique, les connaissances sur le comportement et les besoins des systèmes sociaux, ce qui permet d’établir des connexions (nouvelles) entre des souvenirs existants. Par exemple, la plupart des personnes participantes ont rapporté que la théorie systémique, surtout combinée aux exercices incarnés, offrait de nouvelles perspectives sur le comportement de leurs élèves, ce qui les aidait à mieux comprendre leurs besoins. Cela rejoint la littérature selon laquelle une approche systémique peut aider à comprendre les besoins des personnes et/ou des groupes (Thölke 2007) et à développer la sensibilité du personnel enseignant aux questions qui se manifestent en classe (Ingham et James 2004).

Troisièmement, le changement de paradigme vécu pendant le PDP suggère que cette démarche a été transformatrice pour les personnes participantes. Ce changement semble avoir été suscité en particulier par la dimension phénoménologique de l’approche systémique. En effet, les données relatives aux exercices méditatifs ont montré qu’ils favorisaient le fait d’être dans l’instant présent et préparaient aux exercices incarnés. Dans les exercices incarnés, les personnes participantes ont surtout rapporté avoir perçu des signaux intuitifs et les avoir distingués des signaux rationnels et affectifs. Il est apparu que prendre conscience des signaux intuitifs était nouveau pour beaucoup, ce qui confirme qu’on néglige souvent ses intuitions (Hofmann et Wilson 2010). En outre, conformément à la littérature (par exemple Sinclair 2010), les personnes participantes ont rapporté qu’il peut être difficile de séparer les intuitions des signaux rationnels et affectifs.

Réflexions sur les résultats liés à la QR2

Les résultats de cette étude appuient l’hypothèse selon laquelle améliorer la conscience des intuitions favorise le tact pédagogique. De plus, la taxonomie des effets (figure 1) suggère comment cela se produit. Les résultats liés à la QR2 sont ici discutés à la lumière des éléments de la taxonomie (respectivement la conscience des intuitions, la conscience individuelle, la performance en classe et les résultats en classe).

Dans cette étude, les personnes participantes ont rapporté être devenues particulièrement plus conscientes de leurs ressentis viscéraux, ce qui semblait soutenir leur performance en classe. Cela rejoint des recherches qui ont montré qu’améliorer la conscience de l’intuition enseignante peut améliorer la capacité à percevoir les besoins des élèves et ce qui se passe dans les classes (Kennedy 2002), et conduire à une communication plus efficace, à des interactions sociales fluides et à des relations positives (McCraty et Zayas 2014). En même temps, on tend à négliger ces intuitions (Dijksterhuis et Aarts 2010) ; il est donc important que le personnel enseignant apprenne à reconnaître les intuitions non locales. Si la réflexion et l’accroissement des connaissances sur le comportement et les besoins des élèves font souvent partie de la formation à l’enseignement, il est moins courant de se centrer sur la conscience de l’intuition non locale (Anthony 2006).

Nos résultats ont aussi indiqué que beaucoup de personnes participantes percevaient des effets positifs sur leur bien-être personnel, et plus encore sur leur soi professionnel. Ces deux aspects de la conscience individuelle semblaient soutenir la performance en classe, ce qui rejoint des travaux antérieurs montrant que le développement des capacités cognitives, émotionnelles, interpersonnelles et intrapersonnelles permet de gérer les complexités du travail (Drago-Severson 2009). S’agissant du personnel enseignant, la conscience de soi serait une qualité propre aux personnes socialement et émotionnellement compétentes, et leur sentiment de bien-être peut influencer positivement le climat prosocial des classes (Jennings et Greenberg 2009). De fait, l’identité professionnelle enseignante est liée à de nombreux facteurs, dont le sentiment d’efficacité personnelle. Des recherches ont montré que les personnes enseignantes ayant un fort sentiment d’efficacité personnelle gèrent souvent mieux leur classe, font preuve de plus de souplesse dans leurs méthodes pédagogiques, critiquent moins les erreurs des élèves, et montrent un engagement et un enthousiasme plus grands pour l’enseignement (Steele 2010). En outre, les résultats de cette étude ont aussi montré des effets positifs sur la compréhension du point de vue des élèves. Dans cette étude, les personnes participantes ont apprécié de s’examiner elles-mêmes dans leur relation aux élèves, ainsi que la manière dont ces relations s’inscrivent dans les établissements et les communautés où elles enseignent. Cela concorde avec les recommandations de la littérature (par exemple Vagle 2011) pour mieux s’accorder aux autres et, ce faisant, rendre possible une action pleine de tact.

Ensuite, les personnes participantes au PDP ont rapporté des effets sur leur performance en classe, comme la recherche des besoins des élèves et des actions pédagogiques appropriées (en une fraction de seconde). Ces résultats rejoignent la littérature existante, selon laquelle les actions pédagogiquement pleines de tact émergent lorsque le personnel enseignant n’est pas entravé par un ego chargé de préjugés, de cynisme ou de peurs (Bors et Stevens 2013). En outre, les personnes participantes ont rapporté que la théorie systémique sur le comportement et les besoins des systèmes sociaux les avait aidées à chercher les besoins de leurs élèves. Cela concorde avec l’idée, déjà avancée, que le personnel enseignant apporte en classe des connaissances issues de multiples domaines, comme les connaissances didactiques et les connaissances relatives aux programmes (Fagan 2010). Une personne enseignante qui a du tact pédagogique est attentive, entre autres, aux histoires de vie, aux origines et à la situation particulière de ses élèves (van Manen 1991). Les recherches montrent que les personnes enseignantes qui comprennent vraiment le point de vue de leurs élèves savent s’accorder à leurs besoins (Buyse et al. 2009), et que ce type d’empathie améliore les apprentissages des élèves (Meyers et al. 2019).

Enfin, les personnes participantes ont perçu des résultats positifs en classe en lien avec deux des trois besoins psychologiques fondamentaux de l’autodétermination décrits par Ryan et Deci (2002) : la relation et l’autonomie des élèves. Elles ont remarqué des relations positives, voire améliorées, avec leurs élèves et des interactions (plus) équilibrées, ce qui signifie que le personnel enseignant et les élèves sont (le plus souvent) accordés les uns aux autres. Cela rejoint la littérature selon laquelle cet accordage aide personnel enseignant et élèves à se comprendre mutuellement (Diemel 2019), et selon laquelle le tact pédagogique est un phénomène relationnel (Friesen et Osguthorpe 2018). C’est important, car de telles interactions équilibrées peuvent contribuer à prévenir les comportements problématiques en classe (Goei et Kleijnen 2009). Par ailleurs, les personnes participantes tendaient à accorder davantage d’autonomie à leurs élèves, ce qui rejoint aussi la littérature sur le tact pédagogique (Bors et Stevens 2013) ainsi que la théorie de l’autodétermination (Ryan et Deci 2002). Rapprocher les résultats en classe des besoins psychologiques fondamentaux de l’autodétermination nous a fait prendre conscience que le troisième besoin psychologique fondamental, le sentiment de compétence des élèves, n’avait pas été mentionné par les personnes participantes.

Limites et recherches futures

Les résultats de cette étude doivent être considérés à la lumière de ses limites. Premièrement, nous examinons la démarche de l’étude sous l’angle de la crédibilité scientifique (trustworthiness, Lincoln et Guba 1985). S’agissant de la transférabilité, il faut noter qu’il s’agissait d’une première exploration qualitative, à petite échelle, avec uniquement des personnes volontaires. La généralisation à d’autres contextes est donc limitée. Toutefois, grâce à l’échantillonnage raisonné et aux descriptions denses employés, le lectorat pourra repérer des implications pour leurs propres contextes. En termes de crédibilité, une solution de rechange à la démarche ouverte de cette étude pourrait convenir. En effet, demander aux personnes participantes de réfléchir à ce qui les avait particulièrement frappées a permis de repérer des questions très saillantes, mais pas les pratiques du PDP qui ont pu être utiles sans être « frappantes ». Par exemple, les exercices incarnés ont fort bien pu influencer la suspension du jugement, sans que la démarche de recueil de données ait été assez sensible pour le saisir. Un recueil de données plus ciblé (par exemple demander aux personnes interrogées de réfléchir à des pratiques précises) pourrait remédier à ce problème, en veillant toutefois à ne pas introduire de biais ce faisant. Si un débriefing a bien été mené, la confirmabilité pourrait être renforcée dans de futures recherches. Par exemple, un dispositif expérimental dans lequel un groupe témoin ne serait pas exposé à certaines pratiques du PDP (par exemple les lectures préparatoires) pourrait aider à mieux comprendre le rôle joué par des pratiques précises du PDP. Pour étudier de manière plus approfondie les expériences intuitives des personnes participantes, des méthodes phénoménologiques pourraient aussi être utiles. Par exemple, pour étudier la microdynamique de l’intuition, Petitmengin (2014) recommande les entretiens d’explicitation, qui aident à prendre conscience de parties habituellement inaperçues des processus (cognitifs) et à les décrire avec précision. Lorsque ce processus s’appuie sur de véritables vidéos de classe, plusieurs interprétations peuvent être partagées, ce qui s’est déjà révélé utile pour sensibiliser le personnel enseignant à des pratiques précises. Enfin, de futures recherches pourraient accroître la fiabilité en triangulant les données autodéclarées avec les points de vue des personnes qui animent, de collègues ou de personnes extérieures chargées d’observer. Pour étudier des phénomènes comme l’intuition et le tact pédagogique, la systémologie interprétative pourrait être utile, car cette démarche de recherche vise à montrer la richesse des phénomènes en explorant les limites des différentes perspectives que l’on peut avoir sur eux (Midgley et Ochoa-Arias 2001). Pour plus de détails sur cette démarche et ses origines, on se reportera au numéro spécial de cette revue consacré à la systémologie interprétative (volume 4, numéro 5, 1991). De futures recherches pourraient aussi s’enrichir d’instruments existants comme l’échelle de climat (Climate Scale, Donkers et al. 2009) ou l’International Comparative Analysis of Learning and Teaching (ICALT ; Maulana et al. 2015).

Deuxièmement, maintenant qu’une première taxonomie des effets a été établie, des méthodes plus rigoureuses pourraient être employées pour étudier les effets. Par exemple, un dispositif expérimental à plus long terme, avec des observations en classe du tact pédagogique et des mesures des résultats chez les élèves, semble approprié. Dans ce contexte, nous plaidons pour un pluralisme méthodologique qui renforce la souplesse et l’efficacité de la pratique (Midgley et Ochoa-Arias 2001). En outre, une analyse en grappes pourrait être menée pour valider la taxonomie des effets présentée ici. Par ailleurs, si cette étude a considéré les données autodéclarées comme précieuses pour générer une première taxonomie des effets, un éclairage sur la pratique en classe paraît crucial pour les effets du PDP. La figure 1 offre un point de départ pour étudier plus avant les effets du PDP, en représentant les types d’effets constatés et les interactions repérées au cours de cette étude de six semaines (traits pleins), ainsi que des relations qui paraissent très plausibles (tirets) à la lumière des connaissances existantes sur la réflexion enseignante et la croissance professionnelle dans le temps (par exemple McKenney 2017).

Remarques finales

Les résultats de cette étude suggèrent qu’améliorer, par une approche systémique-phénoménologique, la conscience des intuitions au service d’une gestion pédagogiquement pleine de tact des situations de classe complexes a des effets prometteurs sur le personnel enseignant et sur ce qu’il vit en classe. Si des recherches empiriques complémentaires sont nécessaires, cette étude fournit une première cartographie, construite empiriquement, de la manière dont les pratiques du PDP contribuent à des processus d’apprentissage essentiels, ainsi que des recommandations pratiques pour améliorer la conscience des intuitions par des approches systémiques-phénoménologiques. Les résultats de cette étude pourraient aussi s’appliquer à d’autres métiers qui exigent des improvisations pleines de tact fondées sur autre chose que des informations manifestes. Les métiers du secteur social, également centrés sur le développement des personnes, pourraient tirer profit d’une attention portée à leur tact intuitif. Se fier uniquement à l’intuition semble très risqué, mais les résultats de cette étude suggèrent que ne pas prêter attention à l’intuition peut aussi comporter des risques. Nous jugeons donc crucial de chercher des moyens d’améliorer la conscience de l’intuition et l’intégration des signaux intuitifs dans la manière de relever les défis de la classe.