1. Introduction

La thérapie multifamiliale (TMF), qui intègre thérapie familiale et thérapie de groupe (Asen 2002), est largement appliquée dans des contextes variés depuis la publication, dans les années 1950, des travaux de Peter Laqueur et de ses collègues (Laqueur et al. 1969). Des revues approfondies des études empiriques sur les applications de la TMF à des publics divers suggèrent son utilité pour les troubles psychiatriques (Gelin et al. 2018) et pour des problèmes non psychiatriques (Cook-Darzens et al. 2018). Bien que la TMF soit de plus en plus utilisée à l’échelle internationale dans les services psychiatriques spécialisés et dans des cadres communautaires (Lemmens 2023), l’essentiel de la littérature sur la TMF porte sur ses effets auprès de populations particulières (par exemple Ma et al. 2021a), sur ses avantages propres par rapport à d’autres modalités de traitement actives (par exemple Eisler et al. 2016) et sur ses facteurs thérapeutiques et ses processus de changement (par exemple Liu et al. 2015). Seule une poignée d’articles traitent en revanche du processus de formation clinique à la TMF (par exemple Saayman et al. 2006). Pour répondre à cette lacune de la littérature, cet article décrit et évalue un modèle de formation brève à la TMF destiné aux professions de la relation d’aide en Chine, où les applications de la TMF en sont encore à leurs débuts.

1.1 La TMF et ses applications en Chine

La TMF est une approche systémique dans laquelle plusieurs familles confrontées à des problèmes semblables se réunissent dans un même espace thérapeutique. Cet espace, caractérisé par un haut niveau d’acceptation et d’intensité, aide à faciliter des mises en acte entre les personnes qui présentent des symptômes de problèmes psychiatriques ou non psychiatriques et leurs familles, et permet la création d’interactions plus saines avec les autres membres du groupe et avec sa propre famille. Ces changements dans les interactions familiales se déploient progressivement au fil du processus thérapeutique, en offrant aux membres des occasions d’observer et d’échanger, ainsi que d’apprendre en faisant et en réfléchissant (Baudinet et al. 2024). Si les multiples modèles de TMF élaborés dans le monde au cours des cinq dernières décennies diffèrent par leurs bases théoriques et leur présentation, ils partagent les mêmes objectifs thérapeutiques : réduire la stigmatisation et l’isolement, soulager le stress des proches aidants, mobiliser les forces et les ressources des familles et renforcer le soutien familial aux personnes qui présentent des symptômes de problèmes psychiatriques ou non psychiatriques (Asen et Scholz 2010).

La TMF est bien implantée dans les services aux familles des pays occidentaux. Dans les sociétés chinoises, en revanche, où la thérapie familiale s’est révélée bien adaptée aux communautés chinoises depuis les années 1980, les approches systémiques n’ont pas encore été largement diffusées (Wong et Ma 2013), y compris celles qui relèvent de la psychothérapie familiale de groupe comme la TMF. Ma et al. ont élaboré à Hong Kong le premier modèle autochtone de TMF destiné aux familles chinoises d’enfants d’âge scolaire présentant un trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité (TDAH) (Ma et al. 2018, 2019), puis ont adapté ce modèle à la population chinoise plus largement, notamment aux familles d’enfants faisant l’objet d’un placement hors du domicile (Wong et al. 2019), d’enfants adultes présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) de haut niveau (Lo et al. 2024), de parents souffrant de dépression (Ma et al. 2021a & 2021b), de jeunes présentant une déficience intellectuelle légère (Lo et al. 2023) et de jeunes ayant un TDAH (Lo et Ma 2024). Une autre application récente de la TMF porte sur les premiers épisodes psychotiques à Singapour (Loh et al. 2021, 2023). Même si des recherches restent nécessaires pour bien comprendre le processus thérapeutique de la TMF et étayer son efficacité dans les contextes chinois, nos travaux antérieurs ont montré l’applicabilité clinique et l’efficacité thérapeutique de la TMF auprès de familles chinoises aux profils et aux situations variés. Par extension, diffuser la connaissance de la TMF en Chine continentale permettrait à davantage de spécialistes de la thérapie familiale et de membres des professions de la relation d’aide d’y développer leurs propres pratiques de TMF et d’adapter la TMF à leurs cadres cliniques.

1.2 Une formation courte à la TMF en Chine

La TMF reste nouvelle pour la plupart des professions de la relation d’aide en Chine, et les nouvelles méthodes d’intervention suscitent souvent des résistances. Le protocole de formation présenté dans cet article est conçu comme un atelier d’initiation de courte durée, dont l’objectif général est d’éveiller l’intérêt pour la TMF chez les professions de la relation d’aide en Chine. Dans l’atelier, nous donnons aux stagiaires un aperçu de ce qu’est la TMF et de la manière dont elle fonctionne avec les familles en contexte chinois, et nous créons une expérience qui leur permet d’explorer leurs propres motivations à en apprendre davantage sur la TMF et à consolider leurs compétences orientées vers la TMF. Nous n’avons pas l’intention, dans cet atelier d’initiation de courte durée, de former des thérapeutes en TMF. Les personnes qui souhaitent approfondir leurs compétences et leurs connaissances en TMF après l’atelier sont invitées à poursuivre par une supervision clinique intensive en TMF.

Les objectifs d’apprentissage de notre atelier ont été élaborés à partir du cadre théorique de Tomm et Wright (1979) pour la formation à la thérapie familiale et des compétences fondamentales pour la pratique de la thérapie conjugale et familiale proposées par Nelson et al. (2007). Un modèle de compétences fondamentales a été construit à partir du cadre de Nelson et al. (2007) pour évaluer le niveau de compétence des thérapeutes en thérapie familiale en contexte chinois (Chao et Lou 2018). Ce modèle culturellement adapté se centre sur les compétences préalables pertinentes pour la pratique de la thérapie familiale en contexte chinois, et fournit des repères complets sur les compétences fondamentales requises en thérapie familiale chinoise dans les domaines de l’admission en traitement, de l’évaluation et du diagnostic, des interventions thérapeutiques et de la gestion des cas. Ce modèle est utile pour évaluer en continu le développement des thérapeutes en thérapie familiale en contexte chinois, mais il pourrait ne pas être entièrement applicable à l’évaluation des acquis d’apprentissage des stagiaires de cette étude. Compte tenu du caractère court et introductif de notre formation, son contenu ne couvrait que deux aspects précis des compétences fondamentales en TMF : l’évaluation et le diagnostic, et les interventions thérapeutiques. La compétence fondamentale qui consiste à évaluer les problèmes familiaux en contexte exige que les stagiaires disposent de connaissances conceptuelles et de la capacité de comprendre les problèmes dans une perspective systémique. Quant à la compétence fondamentale qui consiste à mener les interventions thérapeutiques en TMF, elle exige d’abord des stagiaires la capacité de planifier les contextes thérapeutiques d’une TMF à partir de leur compréhension conceptuelle des problèmes familiaux, puis de les mettre en œuvre avec souplesse pour cultiver un processus thérapeutique qui facilite les changements dans les familles.

À cette fin, notre formation met l’accent sur un processus d’apprentissage par lequel les stagiaires acquièrent les compétences conceptuelles, perceptives et exécutives de base nécessaires à la TMF. Dans ce contexte, les compétences conceptuelles désignent la compréhension conceptuelle des notions, des théories et des techniques systémiques qui fondent la pratique de la TMF, de l’évaluation familiale et de la conceptualisation des problèmes familiaux à la définition des principes de traitement de la TMF (Asen et Scholz 2010). Les compétences perceptives désignent, elles, la capacité d’appliquer en pratique sa compréhension conceptuelle de la théorie et des techniques de la TMF, à partir de l’observation des patterns d’interaction de la famille pendant les séances de TMF, y compris dans l’ici et maintenant de la TMF, et d’adopter une perspective systémique et développementale dans ses plans d’intervention. Enfin, les compétences exécutives désignent la capacité d’accomplir les comportements, les actions et les activités de TMF qui peuvent faciliter les processus thérapeutiques en TMF : notamment garder de la curiosité pour les histoires qui se cachent derrière chaque personne participante, adopter une position non experte pour mobiliser le soutien mutuel au sein des familles chinoises et les échanges entre familles (Lo et Ma 2024), et éclairer le problème présenté en cultivant un contexte de groupe riche en expériences et à multiples facettes.

1.2.1 Cadre et approche de la formation

Notre atelier de formation dure deux jours, soit 12 heures de formation au total. Les ateliers ont généralement lieu le samedi et le dimanche, pour tenir compte des horaires de travail des professions de la relation d’aide en Chine. Ils s’adressent à des membres de ces professions en Chine ayant une formation en thérapie familiale, en travail social, en psychologie, en psychiatrie et en accompagnement de l’enfance et de la jeunesse, et ayant déjà suivi des formations aux modalités individuelle, groupale et familiale. Pour atteindre ce public, nous collaborons avec des universités, des hôpitaux psychiatriques ou des organismes à but non lucratif locaux dans quatre villes de Chine : Hong Kong, Hangzhou, Shenzhen et Kunming. La taille idéale de nos ateliers est de 30 à 50 personnes, ce qui est pensé pour favoriser de meilleures interactions entre l’équipe de formation et les stagiaires et un meilleur engagement des stagiaires. Tous les ateliers examinés dans notre étude se situaient dans cette fourchette d’effectifs, à l’exception de celui de Shenzhen, qui a réuni 114 stagiaires. Cet atelier était organisé par un hôpital psychiatrique de Shenzhen, l’un des principaux hôpitaux psychiatriques de la province chinoise du Guangdong. Les ateliers organisés par un grand hôpital psychiatrique attirent les professions de la relation d’aide en Chine, ce qui peut expliquer l’effectif supérieur à la moyenne de l’atelier de Shenzhen. Pour accueillir ce grand effectif, la formation s’est tenue dans une grande salle polyvalente d’un hôtel, où un large espace était disponible au centre pour les démonstrations d’activités et permettait à l’équipe de formation de circuler pour maintenir de bonnes interactions avec les stagiaires pendant la formation.

Pour assurer une dynamique de formation positive et réduire le sentiment d’isolement et/ou d’anonymat des stagiaires dans nos ateliers, quel que soit l’effectif, nous avons élaboré une approche pédagogique fondée sur les principes de l’apprentissage en équipe (team-based learning, TBL), une méthode d’apprentissage actif employée dans l’enseignement de la psychothérapie auprès de grands groupes (Kibble et al. 2016 ; Touchet. 2005). En raison de la courte durée de nos ateliers, nous n’avons pas l’intention d’appliquer toutes les procédures de l’approche pédagogique TBL ; les principes du TBL retenus dans notre atelier sont (1) la formation d’équipes hétérogènes, (2) l’accent mis sur la responsabilité des stagiaires, (3) des travaux d’équipe centrés sur la résolution d’un problème réel survenant dans les séances de TMF et (4) un retour immédiat aux stagiaires. Dans chaque atelier, nous répartissons les stagiaires, par tirage au sort, en groupes de 8 à 12 personnes, afin de leur offrir la possibilité d’apprendre au sein d’une équipe diversifiée, dont les membres ont des expériences professionnelles et des types d’expertise thérapeutique différents. Les stagiaires restent dans le même groupe pendant tout l’atelier, pour avoir le temps de s’exercer à travailler en équipe.

Compte tenu des grandes différences d’effectifs entre Shenzhen et les trois autres ateliers, il convient d’examiner s’il existe des différences de compétence entre les stagiaires de Shenzhen et les stagiaires des autres ateliers.

1.2.2 Les compétences métacognitives au centre de la formation

La formation traditionnelle en psychothérapie, qui privilégie les méthodes d’enseignement didactiques et l’adhésion à des techniques guidées par un manuel, a été remise en question quant à sa capacité à renforcer la compétence des thérapeutes au-delà de la formation elle-même (Bein et al. 2000). Il a été suggéré que la formation en psychothérapie devrait plutôt se centrer sur le développement des compétences métacognitives des stagiaires par l’apprentissage expérientiel, et prêter davantage attention au contexte organisationnel dans lequel elle a lieu (Fauth et al. 2007). Les compétences métacognitives, définies comme la connaissance et la régulation qu’une personne exerce sur ses propres processus cognitifs, c’est-à-dire le fait de penser sa propre pensée (Flavell 1979), jouent un rôle fondamental pour éclairer et repenser les décisions et les actions, par un suivi continu de sa propre progression et le repérage de ses propres forces et faiblesses (Scandurra et al. 2018). La capacité réflexive a été identifiée comme une compétence métacognitive clé, au cœur du développement de l’expertise des thérapeutes : elle permet de discerner quelles stratégies d’intervention peuvent être utiles, dans quel contexte, avec qui et dans quelles conditions (Bennett-Levy 2006). On considère que, par le processus métacognitif qui consiste à observer, interpréter et évaluer sa propre expérience et celle des familles, les thérapeutes peuvent apprendre et développer leurs compétences conceptuelles et perceptives pour planifier le déroulement d’une séance de thérapie (Bennett-Levy 2006).

La TMF n’étant pas une intervention manualisée, les personnes qui l’animent doivent observer les interactions entre les membres du groupe, évaluer les besoins des familles concernées et formuler, au fil de la TMF, des plans pour répondre à ces besoins. Elles doivent aussi rester orientées vers le processus dans l’organisation des activités et ajuster le programme avec souplesse pour optimiser les apprentissages des membres des familles. Nos ateliers de formation comprennent donc un volet théorique et un volet expérientiel pour renforcer les compétences métacognitives des stagiaires, en particulier leur compréhension de la logique de programme qui sous-tend la TMF (tableau 1). Le volet théorique présente les connaissances conceptuelles essentielles de la TMF : les notions fondamentales de la thérapie familiale et de la thérapie de groupe, le cadre théorique de la TMF, les processus de changement en TMF, ainsi que la conception des activités et l’animation en TMF. Le volet expérientiel, lui, propose diverses activités orientées vers la TMF sous forme de jeux de rôle simulés, notamment une activité de construction du groupe, des activités intra- et interfamiliales et une activité centrée sur le problème. Au lieu d’enseigner un modèle particulier de TMF et d’entraîner des savoir-faire, nos ateliers s’attachent à guider les stagiaires dans l’application des connaissances conceptuelles, comme base pour planifier une TMF adaptée aux contextes organisationnels et socioculturels des stagiaires et des familles. L’organisation et la programmation types d’un modèle de TMF sont expliquées au début de chaque atelier, afin de donner aux stagiaires une vue d’ensemble de la TMF : séances de psychoéducation pour recruter et engager les familles, entretiens familiaux et évaluation avant la TMF, programme central de la TMF et réunion des familles pour consolider l’expérience. Le déroulement de l’atelier suit cette organisation type, afin que les stagiaires puissent réfléchir aux processus de pensée qu’implique la planification d’une TMF.

1.2.3 Appliquer les théories à la pratique par l’apprentissage expérientiel

La nécessité de volets expérientiels dans la formation à la thérapie familiale a été soulignée (Kane 1996). En plus d’aider les personnes en formation à la psychothérapie à cultiver leurs compétences thérapeutiques, notamment l’empathie et la sensibilité aux points de vue et aux expériences d’autrui, les exercices expérientiels leur donnent un autre niveau de compréhension de leurs préconceptions sur différents publics (Helmeke et Prouty 2001). Dans cette perspective, lorsque nous concevons les travaux d’équipe, nous intégrons aussi les travaux de Raasoch et Laqueur (1979), qui utilisaient des ateliers simulés pour enseigner la TMF : chaque stagiaire d’une équipe contribue soit au jeu de rôle familial, soit en jouant le rôle d’un membre de l’équipe clinique dans une séance de TMF simulée. Souvent, ces séances simulées touchent à de nombreuses questions de la vie réelle, fréquentes dans les processus de TMF, et l’équipe de formation donne la parole à l’équipe pour y répondre. Les stagiaires peuvent ainsi développer leurs compétences perceptives, par exemple pour nommer les patterns d’interaction de la famille et les transactions du groupe, en observant le jeu de rôle de l’activité simulée. Ce processus peut aussi renforcer la compréhension conceptuelle des théories et des techniques liées à la TMF.

Les effectifs nécessaires à une TMF dépendent du contexte de travail et des problèmes précis auxquels le programme de TMF entend répondre (Asen et Scholz 2010). D’après notre expérience clinique, il est impossible qu’une personne thérapeute seule gère un groupe de six à huit familles, quelle que soit son expérience en thérapie familiale ou de groupe. La TMF exige une équipe de trois ou quatre thérapeutes aux expertises différentes mais apparentées pour coanimer un groupe. Selon cette approche d’animation en équipe, une ou deux personnes thérapeutes conduisent en général l’ensemble du programme : elles donnent les consignes de l’activité, favorisent le plaisir et la gaieté dans le groupe, suivent la progression de l’activité, relient les familles entre elles et créent des contextes de groupe capables de faciliter d’autres interactions dans chaque famille. Pendant ce temps, les une ou deux autres se tiennent à l’écart de la scène principale pour observer, avec une vue d’ensemble, les processus à l’œuvre dans le groupe, et interviennent chaque fois que des questions critiques surgissent. Grâce aux jeux de rôle simulés de nos ateliers, les stagiaires peuvent observer comment les deux personnes qui forment partagent et communiquent leur vision du travail en équipe, pour créer une plateforme respectueuse et engageante dans laquelle les familles se sentent en sécurité pour exprimer leurs préoccupations et qui, en même temps, relie les familles pour favoriser les échanges dans le processus de groupe simulé.

Nous avons observé que le jeu de rôle simulé et l’approche TBL peuvent être utiles pour montrer le travail d’équipe entre les personnes qui animent la TMF dans la conception, la planification et la conduite d’un programme de TMF. Nous commençons par animer une discussion entre toutes les équipes pour définir un public cible précis avec lequel elles aimeraient travailler dans la séance de TMF simulée. Chaque équipe joue une famille de ce public cible pour mettre en scène les questions et les problèmes auxquels la famille est confrontée. L’équipe de formation anime ensuite une discussion ouverte pour décider si la famille, compte tenu de la nature et de la gravité de son problème, peut participer à une TMF. Très souvent, en raison de la diversité de leurs parcours professionnels et de leurs expertises cliniques, les stagiaires ont des avis très différents sur ce qu’il faudrait mettre en place pour l’évolution positive de la famille et de la TMF. Les échanges entre stagiaires peuvent s’échauffer au cours de la discussion, ce qui leur offre concrètement une occasion d’apprentissage expérientiel : accueillir les multiples points de vue des membres de l’équipe, quelle que soit leur ancienneté. Pour les stagiaires qui occupent des fonctions de direction ou des postes de responsabilité dans leur cadre de travail, participer à ces discussions nourrit leur apprentissage, en particulier leur conscience de soi dans leur rôle de responsables cliniques.

1.3 Objectif et hypothèses de l’étude

Dans notre étude, à l’aide d’un devis prétest-post-test à groupe unique, nous avons cherché à évaluer une formation courte aux compétences cliniques en TMF destinée aux professions de la relation d’aide en Chine, et à examiner ses effets sur le renforcement des compétences conceptuelles, perceptives et exécutives de base des stagiaires en TMF.

Nos ateliers de formation courts proposent des apports théoriques et un apprentissage expérientiel, ce qui peut aider à renforcer les compétences conceptuelles et perceptives des stagiaires en TMF. En raison de la courte durée de notre formation, les stagiaires n’ont toutefois pas eu l’occasion d’appliquer leurs connaissances dans des situations réelles, et pourraient ne pas acquérir les compétences exécutives en TMF. Nous faisons donc l’hypothèse que les compétences conceptuelles et perceptives des stagiaires en TMF augmenteront significativement après notre formation courte, mais que leurs compétences exécutives en TMF ne montreront pas de changement statistiquement significatif après la formation.

Nous avons animé nos ateliers de formation dans différentes villes de Chine. Si l’ensemble des stagiaires relevait des professions de la relation d’aide, leurs caractéristiques personnelles variaient (par exemple la durée d’expérience, le poste, le niveau de formation et le genre), ce qui peut influer sur leurs acquis d’apprentissage. Par exemple, l’expérience professionnelle et la formation des thérapeutes se sont révélées significativement et positivement corrélées à leur sentiment de compétence en thérapie (Gordillo 2015). Les recherches antérieures sur l’influence du genre des thérapeutes sur leur sentiment d’efficacité personnelle dans la conduite des séances ont donné des résultats contrastés. Par exemple, les thérapeutes femmes tendaient à avoir un sentiment d’efficacité personnelle en counselling significativement plus élevé que les thérapeutes hommes (Bodenhorn et Skaggs 2005), mais cette influence du genre diminuait chez les thérapeutes ayant un niveau de formation plus élevé (Holcomb-McCoy et al. 2008). Dans notre formation, les stagiaires ayant plus d’expérience professionnelle en thérapie familiale et un niveau de formation plus élevé pourraient avoir, avant la formation, un sentiment de compétence en thérapie plus élevé que les stagiaires ayant moins d’expérience et un niveau de formation moins élevé. Nous faisons donc l’hypothèse que les stagiaires ayant moins d’expérience professionnelle en thérapie familiale et un niveau de formation moins élevé verront leurs compétences en TMF augmenter significativement plus que les stagiaires qui ont plus d’expérience et de diplômes après notre formation. Quant à l’influence du genre, nous faisons l’hypothèse qu’il n’y aura pas de différence significative d’acquis d’apprentissage entre les femmes et les hommes qui ont participé à notre formation.

Enfin, l’effectif de l’atelier de Shenzhen était bien plus important que celui des trois autres ateliers, ce qui peut inévitablement affecter les interactions entre l’équipe de formation et les stagiaires au cours de la formation, malgré les aménagements prévus pour ce grand groupe. Nous faisons l’hypothèse que les stagiaires de l’atelier de Shenzhen verront leurs compétences en TMF augmenter significativement moins que les stagiaires des autres ateliers.

2. Méthodes

2.1 Personnes participantes

Quatre ateliers ont eu lieu dans quatre villes (Hong Kong, Hangzhou dans la province du Zhejiang, Shenzhen dans la province du Guangdong et Kunming dans la province du Yunnan) entre avril 2023 et septembre 2024. Les ateliers ont attiré 232 personnes au total : 203 ont rempli le questionnaire avant la formation et 179 le questionnaire après la formation, soit un taux de réponse de 77,2 %.

L’échantillon valide comprenait 162 personnes ayant rempli à la fois le prétest et le post-test. Comme le montre le tableau 2, la plupart des stagiaires étaient des femmes (n = 141, 87 %) titulaires d’au moins une licence. Environ un tiers des personnes participantes (30,9 %) avaient moins de 5 ans d’expérience dans les services sociaux, un autre tiers (28,4 %) de 5 à 10 ans, et les autres (38,9 %) plus de 10 ans. Quant aux postes occupés, la psychologie clinique était la plus représentée (37,7 %), suivie du travail social (32,1 %), les 30 % restants se répartissant entre les soins, la psychiatrie, l’enseignement spécialisé et l’enseignement universitaire du travail social.

2.2 Équipe de formation

Les quatre ateliers ont été animés par l’équipe de formation, composée de la personne qui signe cet article en premier et de celle qui le signe en dernier. La personne qui signe en dernier est titulaire d’un doctorat en travail social et superviseure en thérapie familiale, avec 30 ans d’expérience en thérapie familiale. Elle a plus de 10 ans d’expérience en TMF, en particulier dans l’utilisation de la TMF auprès de familles touchées par une dépression parentale et de familles d’enfants présentant des troubles du neurodéveloppement comme le TDAH, l’autisme et la déficience intellectuelle. La personne qui signe en premier est titulaire d’un doctorat en travail social et thérapeute familiale formée par la personne qui signe en dernier. Elle a 10 ans d’expérience dans l’animation de TMF pour des familles d’enfants présentant un TDAH, un autisme, une déficience intellectuelle et des symptômes anxieux.

2.3 Mesure : un formulaire d’auto-évaluation de la compétence perçue (SEF-PC)

En nous référant au cadre de Tomm et Wright (1979) sur la thérapie familiale, nous avons élaboré le SEF-PC (Self-Evaluation Form for Perceived Competency) pour évaluer la compétence perçue des stagiaires en TMF. L’échelle de neuf items comprend deux sous-échelles : (a) la sous-échelle perceptive/conceptuelle, de cinq items (par exemple « J’ai une compétence conceptuelle dans l’application des principes de traitement familial »), et (b) la sous-échelle exécutive, de quatre items (par exemple « Je me sens capable de mettre en œuvre de multiples compétences et techniques de thérapie familiale »). Les items sont cotés sur une échelle de Likert en 5 points allant de 1 (pas du tout d’accord) à 5 (tout à fait d’accord), et des scores plus élevés indiquent un niveau plus élevé de compétence perçue en TMF. L’échelle a montré une fiabilité élevée dans notre étude, avec des α de Cronbach de 0,86 au test avant la formation et de 0,74 au test après la formation.

2.4 Données démographiques

Des informations démographiques de base ont été recueillies sur les personnes participantes : genre, niveau de formation, poste professionnel et durée d’expérience professionnelle dans les services sociaux.

2.5 Procédure

Les données ont été recueillies au moyen d’un questionnaire en ligne anonyme et autoadministré. Les personnes participantes ont été invitées à répondre au même questionnaire avant et après la formation. L’étude a été approuvée par le comité d’éthique de la recherche de l’institution de la personne qui signe en premier. La participation à l’étude était volontaire, et chaque personne était libre de se retirer à tout moment et pour n’importe quelle raison. Le consentement éclairé a été recueilli avant le questionnaire préalable à la formation.

2.6 Analyse des données

Un test t pour échantillons appariés a été réalisé pour examiner l’efficacité des ateliers de formation à renforcer la compétence professionnelle des personnes participantes, en comparant leurs scores au prétest et au post-test et en calculant la taille d’effet (d de Cohen). Pour explorer d’éventuelles différences de résultats selon les caractéristiques démographiques, dont le genre, la durée d’expérience professionnelle, le niveau de formation et le poste occupé, une analyse de variance (ANOVA) à un facteur à mesures répétées a été utilisée pour examiner les changements entre les scores au post-test et au prétest. Des tests post hoc ont été appliqués pour repérer les différences précises entre groupes en fonction des résultats de l’ANOVA. Les analyses statistiques ont été réalisées avec SPSS version 28.0, avec un seuil de significativité fixé à p < 0,05.

3. Résultats

Les résultats descriptifs indiquent une compétence perçue relative en TMF, avec un score total moyen et des scores aux deux domaines supérieurs à 3,2 sur 5 (tableau 3). Les personnes participantes étaient le plus confiantes quant à leur compétence pour l’item « J’ai la curiosité de découvrir les histoires des familles » (Q7, M = 4,17, ET = 0,71), mais le moins confiantes quant à leur performance effective (Q8, M = 2,72, ET = 0,90) lors des interventions familiales.

Le test t pour échantillons appariés a montré une amélioration significative de la compétence perçue globale des personnes participantes entre l’avant-formation (M = 3,29, ET = 0,65) et l’après-formation (M = 3,94, ET = 0,38), t = −13,731, p < 0,001 et d de Cohen = 1,22. L’amélioration aux sous-échelles conceptuelle/perceptive et exécutive était elle aussi statistiquement significative, et une nette hausse des scores a été observée pour chaque item de l’échelle, à l’exception de « Je m’inquiète souvent de ma performance pendant l’intervention familiale » (Q8). Ces résultats suggèrent que les personnes participantes restaient quelque peu inquiètes de leur performance dans l’application des connaissances et des compétences de la TMF lors des interventions familiales. L’atelier a légèrement apaisé ces inquiétudes et renforcé leur confiance (t = 0,782, p > 0,05), mais pas de manière statistiquement significative (tableau 3).

Quant à la variation des améliorations selon les caractéristiques démographiques, les résultats de l’ANOVA à mesures répétées montrent que les personnes participantes ont amélioré leurs compétences conceptuelles/perceptives, exécutives et globales de manière significative et comparable après la formation, quels que soient leur genre, leur niveau de formation, leur poste professionnel ou le lieu de la formation (tableau 4). Aucune différence significative de compétence n’a été trouvée entre les stagiaires de l’atelier de Shenzhen et les stagiaires des autres ateliers. En revanche, la durée d’expérience professionnelle dans les services sociaux s’est révélée être un facteur de différenciation des bénéfices globaux de la formation (p = 3,081, p < 0,05), ainsi que pour les deux sous-échelles (conceptuelle/perceptive : p = 2,582, p < 0,05 ; exécutive : p = 2,754, p < 0,05).

Les résultats de l’analyse post hoc pour la durée d’expérience professionnelle dans les services sociaux (tableau 5) montrent que, globalement, les personnes ayant moins de 5 ans d’expérience ont progressé significativement plus que celles qui avaient plus de 10 ans d’expérience (M_différence = 0,38, ET = 0,11, p < 0,05). Pour les compétences conceptuelles/perceptives, les personnes ayant moins de 5 ans d’expérience (M_différence = 0,40, ET = 0,13, p < 0,05) et celles qui en avaient de 5 à 10 ans (M_différence = 0,32, ET = 0,14, p < 0,05) ont progressé significativement plus que celles qui avaient plus de 10 ans d’expérience. Pour les compétences exécutives, les personnes ayant moins de 5 ans d’expérience ont progressé significativement plus que les deux autres groupes, sans différence significative entre ces deux autres groupes.

4. Discussion

Notre étude est la première tentative d’évaluer l’efficacité d’une formation aux compétences cliniques en TMF. Dans l’ensemble, nos résultats suggèrent qu’une formation courte peut être utile aux stagiaires qui découvrent cette modalité d’intervention, en particulier aux stagiaires ayant le moins d’expérience professionnelle dans les services sociaux (c’est-à-dire moins de 5 ans).

Conformément à la suggestion de Raasoch et Laqueur (1979), pour qui la durée idéale d’un atelier de simulation de TMF est de deux à trois jours, nos résultats indiquent aussi qu’une formation intensive courte, alliant apprentissage théorique et expérientiel, peut aider les professions de la relation d’aide en Chine à se sentir capables d’appliquer les connaissances conceptuelles de la TMF dans leur cadre de travail. Dans des travaux antérieurs, Saayman et al. (2006) et Xia et al. (2022) ont exposé une méthode systématisée pour former les professions de santé mentale à conduire une TMF orientée vers le processus dans des hôpitaux psychiatriques pour enfants ou des centres de réadaptation en santé mentale. Leurs modèles de formation reposent sur un modèle de compagnonnage, qui comprend un mentorat au moment opportun et la supervision des pratiques cliniques en TMF, ce qui peut favoriser la mise en œuvre de la TMF dans un service donné. À la différence de ces modèles, notre modèle de formation peut aider à susciter l’enthousiasme et la motivation personnelle des membres des professions de la relation d’aide, et à les encourager à explorer davantage la TMF dans leur propre pratique. Notre modèle de formation pourrait être particulièrement utile là où la recherche et les applications centrées sur la TMF en sont encore à leurs débuts, notamment en Chine et dans d’autres contextes chinois, et pour aider à former des relais enthousiastes qui feront connaître les bienfaits de la TMF.

Nos résultats suggèrent en outre que les membres des professions de la relation d’aide ayant moins d’expérience professionnelle dans les services sociaux ont davantage bénéficié de notre modèle de formation. Ce résultat corrobore la littérature (par exemple Green et Kirby-Turner 1990 ; Nel 2006) et indique que, pour les personnes expérimentées, apprendre la thérapie familiale reviendrait à intégrer de manière complexe un nouveau cadre dans un système de constructions thérapeutiques déjà bien consolidé. Par exemple, notre modèle de formation met l’accent sur le décentrement et la position non experte des thérapeutes en TMF pour cultiver le soutien mutuel entre familles et faciliter les processus de changement dans le contexte du groupe. Adopter la position non experte peut être un apprentissage difficile, qui crée une expérience de déqualification (Nel 2006), de perplexité et d’inconfort (Givropoulou et Tseliou 2021) chez les personnes expérimentées, en particulier dans les contextes chinois. Les cultures chinoises tendent à respecter fortement la hiérarchie et l’autorité des responsables, et les familles chinoises tendent à rechercher des solutions et des informations directes auprès de thérapeutes qui font autorité (Ma 2000). Les personnes expérimentées, généralement savantes et pleines de ressources, sont donc souvent celles vers qui les familles chinoises se tournent. Cette tendance peut rendre l’apprentissage difficile pour des personnes expérimentées qui cherchent à intégrer la nouvelle perspective de la position non experte à une identité professionnelle bien établie. Dans notre étude, les changements de compétence perçue des personnes expérimentées étaient néanmoins significatifs, bien que moins marqués que ceux des groupes moins expérimentés. Le processus d’enquête mutuelle entre l’équipe de formation et les stagiaires peut contribuer à créer un environnement d’apprentissage qui reconnaît effectivement les connaissances et les compétences préexistantes des stagiaires et s’appuie sur elles (Nel 2006), de manière à produire des effets de formation positifs sur les personnes expérimentées.

Nos résultats n’ont pas montré de différences significatives de compétence perçue selon le genre, le poste professionnel ou le niveau de formation des stagiaires. Selon nous, cette absence de différences peut s’expliquer par le fait que la TMF est encore une approche d’intervention nouvelle en Chine, si bien que la plupart des stagiaires en étaient au stade débutant de l’apprentissage de la TMF, quels que soient leur genre, leur poste et leur niveau de formation. Nos résultats n’ont pas non plus montré de différence significative de compétence perçue entre l’atelier de Shenzhen (grand groupe) et les autres ateliers (effectif habituel). Nous pensons que l’approche d’apprentissage en équipe de notre formation a contribué à accroître les interactions entre stagiaires grâce à des échanges intensifs au sein des groupes, ce qui peut compenser l’effet de la réduction des interactions entre l’équipe de formation et les stagiaires dans le grand groupe.

Notre expérience des ateliers de formation à la TMF pour les professions de la relation d’aide en Chine nous a montré l’importance de favoriser les échanges entre stagiaires et la valeur des volets expérientiels pour faciliter les processus d’apprentissage. Le travail d’équipe en contexte clinique ayant pris une place de plus en plus importante dans les services de santé mentale (Jenkinson et al. 2013), créer un environnement d’apprentissage qui valorise la communication ouverte et l’échange mutuel entre stagiaires favoriserait le développement de points de vue multiples sur la situation de chaque famille et de multiples possibilités dans la conception du contenu de la TMF. En plus des avantages du jeu de rôle dans les ateliers de TMF simulée relevés par Raasoch et Laqueur (1979), nous avons observé qu’intégrer des activités expérientielles à la formation à la TMF peut créer un processus d’apprentissage qui permet aux stagiaires d’apprécier les forces et les ressources internes des familles, et de faire l’expérience de la manière dont les processus de changement se déploient en TMF.

4.1 Limites et recommandations

Plusieurs limites de nos résultats méritent d’être mentionnées. Premièrement, bien que multisite, notre étude a adopté un devis prétest-post-test à groupe unique, qui a pu être menacé par un biais de sélection, puisque les personnes participantes se sont inscrites volontairement aux ateliers, ce qui témoigne d’une forte motivation à se former et d’attentes à l’égard de la formation. Les personnes participantes ont rapporté elles-mêmes leur compétence perçue avant et après l’atelier, ce qui a aussi pu produire un biais de désirabilité sociale. Les changements observés dans la compétence perçue pourraient être dus au phénomène de régression vers la moyenne et non à l’atelier de formation lui-même. Deuxièmement, nos résultats peuvent être influencés par des erreurs de mesure. Chaque atelier a été évalué à l’aide d’une échelle que nous avons élaborée, ce qui a pu compromettre la validité de nos résultats. Il a été objecté que la compétence perçue des thérapeutes joue un rôle limité dans les résultats des traitements en psychothérapie (par exemple Webb et al. 2010). Des écarts ont été rapportés entre les résultats perçus et les résultats mesurés des traitements psychothérapeutiques (Pekarik 1994), ce qui suggère la nécessité d’inclure dans les études futures des mesures directes des résultats pour les personnes suivies et des acquis d’apprentissage des stagiaires. Il manque aussi des études de suivi pour évaluer si les effets positifs de notre formation sur les stagiaires sont durables. Troisièmement, 22,8 % des stagiaires n’ont pas répondu au questionnaire, et leur expérience a pu différer de celle des stagiaires qui ont répondu et poursuivi l’étude. Nos résultats doivent donc être interprétés avec prudence.

Les études futures qui évaluent l’efficacité de la formation à la TMF devraient inclure un groupe témoin. Des études qualitatives seraient aussi utiles pour mieux comprendre le processus d’apprentissage des stagiaires à la suite du modèle de formation courte. Au-delà, des données issues de plusieurs sources, dont les retours des personnes suivies, aideraient à éclairer dans quelle mesure les connaissances et les compétences enseignées sont mises en œuvre dans la pratique de la TMF. Les études futures devraient inclure des mesures d’évaluation directes (par exemple un questionnaire avant-après sur les connaissances et les compétences en TMF) pour évaluer la progression des stagiaires après l’atelier de formation. Il serait utile de connaître les connaissances effectivement acquises par les stagiaires à la fin de notre atelier de formation courte, et les aspects des connaissances en TMF qu’il faudrait renforcer dans notre formation. Comme le recommande le cadre d’évaluation des résultats de la formation des thérapeutes (therapist training evaluation outcomes framework, TTEOF) (Decker et al. 2011), les études futures sur l’évaluation de la formation à la TMF devraient évaluer à la fois les résultats de formation à court terme (réactions des stagiaires à la formation, attitudes, connaissances et compétences) et les résultats à long terme (changements de comportement des stagiaires dans la pratique et résultats pour les personnes suivies).

5. Conclusion

La formation courte aux compétences cliniques en TMF de notre étude a contribué à renforcer les compétences conceptuelles, perceptives et exécutives des membres des professions de la relation d’aide en Chine, en particulier des personnes ayant le moins d’expérience professionnelle dans les services sociaux. De tels ateliers simulés peuvent être une stratégie prometteuse pour former les professions de la relation d’aide qui découvrent la TMF. Enfin, créer un environnement d’apprentissage fondé sur la communication ouverte et l’échange mutuel entre stagiaires est important pour favoriser le travail d’équipe dans l’animation des TMF. Il faut poursuivre le développement de formations intensives à la TMF et de la supervision clinique pour les professions de la relation d’aide chinoises.