Questa proposta consiste nel lavorare sui metodi e sui risultati di una piccola ricerca condotta sulle disfunzioni dell’apprendimento.

Su 251 famiglie ricevute in colloquio per la diagnosi, 81 hanno beneficiato di un trattamento familiare sistemico. Di queste, 21 casi sono stati raggruppati per la ricerca qui presentata.

Motivo della consultazione

In tutti i casi era definito dai genitori come «disturbi dell’apprendimento» e/o «disturbi del comportamento» a scuola o in casa.

Una volta raggruppati i casi per lo studio e la ricerca, si è constatato che la costante era la difficoltà di governo che questi genitori incontravano con i figli in casa. Si rivolgevano al servizio su richiesta della scuola, oppure perché entrambi, o uno dei due, si sentivano falliti nel tentativo di controllare il paziente designato, che «è difficile da gestire, disturba la vita familiare in vari modi e, in molti casi, è anche oggetto di lamentele per la sua condotta a scuola o alla scuola dell’infanzia».

Le si chiama disfunzioni dell’apprendere perché c’è un disturbo nell’insegnare-apprendere a incorporare e a rispettare le regole di condotta sociali trasmesse dai genitori. C’è una difficoltà di apprendere-cambiare-incorporare, come risposta a una guida genitoriale «poco chiara», che a sua volta viene alimentata circolarmente dalla complessità della gestione di questi bambini. La si definisce «poco chiara» perché è, secondo quanto abbiamo studiato, una guida educativa imprecisa, mutevole, esitante, fatta di richieste e pretese inappropriate, prodotto del disaccordo che compare sempre tra gli stili dei due genitori. Stili che l’uno e l’altra vedono come un errore del coniuge, e non come una diversa visione del mondo o delle cose.

Il sistema familiare

• Rabbia o delusione di uno o di entrambi i genitori nei confronti del paziente designato.
• Disaccordo esplicito o nascosto su ciò che è «bene» per il figlio o la figlia.
• Serie difficoltà nel porre limiti.
• Disaccordo sul modo di intervenire o di aiutare nei compiti e negli obblighi scolastici.
• Credono che si possa educare senza frustrare.
• Cercano l’approvazione del figlio sulle proprie condotte educative.
• Per lo più le madri si sentono responsabili della difficoltà, o vengono indicate come tali dal padre.
• Vivono il figlio come ingestibile, «quasi posseduto o dominato da qualcosa».
• Contrapposizione riguardo al metodo da adottare con il figlio.
• Tendono a impostare la consultazione come una sorta di «arbitrato».
• Interazioni reciprocamente squalificanti tra i genitori.
• Uno dei genitori occupava spesso il posto del figlio nella propria famiglia d’origine.
• Abitualmente parlano della scuola in modo squalificante, e ancor più della politica educativa del Paese.
• Il P. D. (paziente designato) si mostra poco preoccupato durante i colloqui, come assente; interagisce interrompendo i genitori.
• Il P. D. si mostra in genere provocatorio (in adolescenza).

Modello di lavoro

Uno o due colloqui familiari congiunti esplorativi, nel corso dei quali:

• si delimita chiaramente il motivo della consultazione;
• si chiede l’opinione di ciascun membro al riguardo;
• si indaga sulle soluzioni tentate;
• ci si informa sullo stile di vita familiare;
• le attività condivise, e se c’è qualcos’altro che la famiglia fatica a gestire.

Si lavora su: delimitazione dei confini, un ordine gerarchico adeguato e le altre manovre strutturali volte a chiarire e a distinguere per «mettere ordine».

Vale la pena ricordare che la parola spagnola trastorno (disturbo) significa: «inversione dell’ordine delle cose; turbamento; mettere le cose sottosopra».

Si osserva il potere equilibrante che la condotta sintomatica esercita come fulcro stabilizzatore della situazione coniugale (Madanes, 1984).

Alla fine del secondo colloquio congiunto comunichiamo ai genitori che per il momento continueremo a incontrare soltanto loro. Questo movimento è di per sé ristrutturante, poiché i genitori presentano in genere il P. D. come «posseduto» da una forza (impossibile da gestire per loro) che lo spinge a sviluppare quelle condotte. Lavorando soltanto con la coppia genitoriale (Bowen, 1974) mostriamo che la responsabilità di questo cambiamento spetterà agli adulti, poiché la «capacità effettrice» di stabilire un nuovo ordine è nelle mani dei genitori.

Nel colloquio successivo con i genitori si esplicita l’interesse a lavorare insieme, perché siano loro, attraverso la convivenza quotidiana, a modificare la situazione che li preoccupa (è così che si ridefinisce il «disturbo» che li ha portati in consultazione). La coppia può risolverla con i propri mezzi: smette automaticamente di considerarsi impotente e incompetente (com’era al suo arrivo) e passa a una posizione attiva, ma sistematizzata, diretta e garantita da una persona esperta con la quale sta stringendo un patto di collaborazione. Ci alleiamo con l’area libera da conflitti dei genitori, per lavorare accrescendo la funzione di trasformazione che ogni sistema possiede.

Si lavora con loro sui rispettivi modelli familiari d’origine, sul desiderio di ripeterli o di modificarli, sulla piccola o grande differenza che esiste tra i modelli dell’uno e dell’altra e su quanto sia loro possibile negoziare per conciliare i criteri nonostante le posizioni diverse, indicando loro questo atteggiamento come condizione di base per l’efficacia del loro lavoro «ordinatore».

Sappiamo che dietro ogni bambino sintomatico ci sono problemi di coppia (Bergman, 1985); quindi, a seconda del grado di conflitto coniugale, manovreremo in modo da ottenere il prima possibile il loro impegno a collaborare, suggerendo di affrontare questa circostanza come l’ottimizzazione del rendimento di una delle loro funzioni di coppia, quella genitoriale, lasciando per il momento da parte quella coniugale. Lavorando sulla loro mancanza di accordo genitoriale, il campo ci si apre verso uno spazio in cui è possibile pianificare e passare all’azione. Un’azione che — si dice loro — la coppia non intraprenderà finché non sarà pienamente convinta che si tratta di una posizione condivisa, perché è nuova, creata insieme, e non ha a che vedere con i disaccordi precedenti. Mira direttamente a riprendere il controllo.

Si chiede loro un resoconto molto dettagliato di una giornata qualsiasi della famiglia, annotando con chiarezza ciò che accade con il figlio problematico. Emergono così sempre molteplici situazioni in cui le loro richieste non ottenevano risposte adeguate, e si mostra loro l’inefficacia delle escalation in cui si lasciavano coinvolgere. Queste interazioni concrete permettono di lavorare direttamente strutturando l’attività degli adulti, portandoli a rispondere meglio alle esigenze di ogni circostanza, anche delle più minute, nella gestione dei figli. Esaminiamo in tre le difficoltà di controllo o di guida e si stabilisce un ordine di priorità, in vista di un programma di conduzione chiara.

Questi colloqui li entusiasmano e li divertono, perché sono come un gioco che li renderà più efficaci.

A seconda dell’età del P. D. e delle caratteristiche specifiche del problema presentato, si elaborano strategie diverse. Si pianificano i limiti e i controlli che verranno stabiliti, chi li metterà in pratica e come, i compiti specifici in cui si coinvolge il genitore più periferico, nonché spazi e attenzioni più adatti ai bisogni del figlio o dei genitori.

Si chiede alla coppia di tenere un quaderno di appunti in cui registrare per iscritto gli accordi e le intese, per poterli riprendere ogni volta che ci si discosta. Vi figureranno anche i commenti e le reazioni di ciascuno, così come qualsiasi altra cosa ritengano importante. Li si istruisce sulla riservatezza e sul segreto di quanto detto e deciso in questo colloquio e nei successivi.

Negli incontri seguenti il lavoro verte su quanto è accaduto nell’intervallo: le difficoltà, i successi, le reazioni, le risposte, ecc. Si ha cura di mantenere sempre il focus sulla proposta iniziale. È consueto che verso il settimo colloquio si manifesti una notevole distensione del clima iniziale della famiglia, accompagnata da un crescente atteggiamento di efficacia e di progresso nei genitori, che sviluppano in genere condotte isomorfe in altri ambiti della loro vita (*).

I trattamenti sono brevi: in genere oscillano tra 10 e 15 colloqui. Inizialmente gli incontri sono settimanali, poi si diradano diventando quindicinali.

Una volta ottenuto un certo cambiamento, si incoraggiano i genitori a continuare a sviluppare questo modello da soli e a chiamare eventualmente se sorge qualche difficoltà. Si consiglia loro di rimettersi in contatto dopo tre o sei mesi, a titolo di follow-up.

È molto frequente che chiamino due o tre volte nei giorni successivi alla fine del lavoro, per rassicurarsi o per questioni minori che si risolvono con una telefonata.

Conclusioni

Possiamo dire che i genitori hanno imparato a insegnare ai figli a riapprendere e a obbedire, «accomodandosi» a norme di convivenza. È la coppia genitoriale a dirigere, stabilendo così l’ordine gerarchico adeguato. Riprende ordinatamente la conduzione. È il sostegno materiale e affettivo della famiglia che ha formato e l’istanza responsabile dell’educazione dei figli (Haley, 1973). Il cambiamento verso una convivenza piacevole si è accompagnato, parallelamente, a una condotta simile a scuola. L’adeguata definizione di limiti e regole ha inoltre predisposto le condizioni indispensabili per l’apprendere in altri ambiti. Senza che si fosse lavorato specificamente sui problemi di apprendimento, questi sono andati migliorando fino a scomparire. Questa situazione mostrerebbe una reazione isomorfa nel contesto scolastico.

Analisi statistica dei dati

1. Obiettivo

Ricerca statistica svolta a posteriori rispetto al lavoro terapeutico. Si tratta di vedere se si trovano risultati significativi, nonostante le ridotte dimensioni del campione.

2. Popolazione e campione

La popolazione è costituita da bambini e adolescenti che, in quanto P. D. (paziente designato), sono il motivo della consultazione di famiglie che arrivano per disturbi dell’apprendimento o disturbi del comportamento a scuola e/o in casa (descritti in 4.2). Dimensione del campione: 11 bambini e 10 adolescenti (n = 21).

3. Disegno utilizzato

Descrittivo.

4. Definizione delle variabili

4.1. Variabili indipendenti

Sesso.

Fascia d’età: comprende due categorie, bambini (fino a 12 anni) e adolescenti (oltre i 12 anni).

4.2. Variabili dipendenti