Sintesi: implicazioni per la pratica e per le politiche

• Le pratiche retoriche individuate nel nostro studio possono informare le figure terapeutiche sull’esercizio sfumato dell’autorità epistemica nel dialogo terapeutico reale.
• Consapevoli degli aspetti dilemmatici del posizionamento delle persone in terapia rispetto alla dimensione epistemica, le figure terapeutiche sapranno riconoscere i momenti di disaffiliazione che possono essere legati a questioni di conoscenza e di competenza.
• I programmi di formazione in terapia costruzionista, e nella terapia in generale, dovrebbero confrontarsi con la questione dell’autorità epistemica, riconoscendo che chi conduce la terapia non può né deve sottrarvisi, poiché essa può essere il mezzo per promuovere il cambiamento terapeutico.
• Le politiche dovrebbero incoraggiare la riflessività sull’inevitabilità dell’autorità epistemica terapeutica, affinché le figure terapeutiche possano sia riconoscere il proprio uso dell’autorità sia riflettervi.

In questo articolo illustriamo come figure terapeutiche e persone in terapia negoziano l’asimmetria epistemica all’interno del dialogo terapeutico che si produce spontaneamente nelle terapie costruzioniste. Con l’espressione terapie costruzioniste ci riferiamo ad approcci sviluppati per lo più nel campo della terapia familiare sistemica, come l’approccio post-milanese (ad es. Cecchin et al. 2018) e gli approcci collaborativi (ad es. Anderson 2012). Tali approcci condividono premesse costruzioniste, come l’idea che la terapia sia un processo di co-costruzione, in cui figure terapeutiche e persone in terapia interagiscono in uno spazio conversazionale coordinando le proprie attività (McNamee and Shawver 2004). Si incoraggia chi conduce la terapia ad abbandonare lo status di autorità, e la terapia è descritta come un processo di influenza e trasformazione reciproche (Sutherland 2007). Tuttavia, alle figure terapeutiche è attribuito istituzionalmente uno status epistemico più elevato (Stevanovic and Peräkylä 2012, 2014), ossia una posizione superiore quanto all’accesso alla conoscenza rispetto alle persone che seguono. Di conseguenza, le persone entrano in terapia chiedendo consigli esperti e soluzioni ai propri problemi (Silver 1991). La pratica terapeutica del porre domande segnala l’asimmetria tra figure terapeutiche e persone in terapia, poiché le prime svolgono il proprio ruolo istituzionale e conducono a una riformulazione del problema iniziale rivolgendo domande alle seconde (Bartesaghi 2009; Worsøe and Jensen 2020). Al tempo stesso, l’attenzione alle esperienze delle persone in terapia durante la conversazione terapeutica e gli sforzi terapeutici per accedere a tali esperienze mettono in primo piano l’autorità epistemica delle persone in terapia, in quanto esse sono considerate esperte delle proprie esperienze (Ekberg and LeCouteur 2015; Ong et al. 2021; Weiste et al. 2016).

A oggi, si sa poco di come figure terapeutiche e persone in terapia gestiscano questa asimmetria epistemica nel contesto terapeutico (Ekberg and LeCouteur 2015; Muntigl et al. 2020; Muntigl and Horvath 2014; Ong et al. 2021; Ong et al. 2023; Ong et al. 2024; Smoliak et al. 2022). Questi studi impiegano per lo più l’analisi della conversazione (AC), un approccio qualitativo che consente di studiare come il mondo sociale si costruisce nel parlato (Sacks et al. 1974), strettamente affine alla psicologia discorsiva (PD) (Edwards and Potter 1992), e si concentrano soprattutto sulle terapie costruzioniste. Gli studi esistenti sull’asimmetria epistemica (Muntigl and Horvath 2014; Ong et al. 2024) nel dialogo terapeutico sottolineano la necessità di ulteriori ricerche su questo tema.

In questo articolo ci inseriamo in questo filone di ricerca presentando analisi, ispirate all’AC e alla PD, di sedute trascritte di terapia post-milanese, che illustrano come figure terapeutiche e persone in terapia negoziano la propria autorità epistemica. Prima approfondiamo la nozione di asimmetria epistemica nelle terapie costruzioniste, poi ci concentriamo sull’uso delle domande in relazione all’asimmetria epistemica. Concludiamo presentando la nostra analisi discorsiva, incentrata sui momenti in cui le persone in terapia infrangono lo schema normativo dell’interazione terapeutica formulando domande proprie, mentre le terapeute rispondono con una domanda.

1 L’asimmetria epistemica nelle terapie costruzioniste

Il modello post-milanese (Cecchin et al. 2018) e altri modelli costruzionisti, come la terapia collaborativa (Anderson 2012), la terapia narrativa (White and Epston 1990) e l’approccio del Dialogo Aperto (Seikkula 2011), hanno messo in discussione l’idea dell’autorità terapeutica e hanno concepito la terapia come un processo di co-costruzione. Poiché il focus è sul racconto della persona in terapia più che sulla conoscenza di chi la conduce, le due parti sono considerate partner conversazionali (Anderson 2012) che co-producono conoscenza nel loro contesto interazionale locale, cioè il dialogo terapeutico. Di conseguenza, le figure terapeutiche costruzioniste si relazionano con le persone in terapia in uno stile non direttivo, si astengono dal dare consigli (Couture and Sutherland 2006) e dall’impegnarsi in un discorso monologico e diagnostico (Anderson 2012). D’altra parte, tali preferenze possono scontrarsi direttamente con chi cerca consigli e valutazioni esperte (Silver 1991). In questo contesto può sorgere un conflitto tra le preoccupazioni «sistemiche» delle figure terapeutiche e quelle legate al «mondo della vita» delle persone in terapia, poiché i vincoli interazionali dell’approccio terapeutico contraddicono le aspettative di risposte «dirette» di queste ultime.

Questo assetto interazionale si complica ulteriormente per via del contesto istituzionale della terapia. Diritti e obblighi sono distribuiti diversamente tra chi partecipa all’interazione terapeutica, rispetto alle conversazioni quotidiane. Le posizioni primarie di figure terapeutiche e persone in terapia attribuiscono alle prime un’autorità epistemica più elevata (Ong et al. 2023), data la costruzione culturalmente dominante secondo cui chi fa terapia possiede la conoscenza e la competenza per «curare» chi chiede il suo aiuto. Tuttavia, poiché la postura epistemica, cioè l’esibizione pubblica della conoscenza (Heritage 2012), non è sempre allineata allo status epistemico, cioè alla posizione di una persona rispetto a chi partecipa con lei all’interazione in termini di conoscenza (Stevanovic and Peräkylä 2014), le figure terapeutiche possono discostarsi dal proprio status mostrando una postura più simmetrica. Il contesto terapeutico costruzionista sembra porre chi conduce la terapia in una posizione difficile, poiché deve trovare un equilibrio tra l’autorità che le attribuisce il contesto istituzionale della terapia e i precetti del proprio modello, che chiedono di sviluppare una relazione collaborativa e non autoritaria con le persone in terapia (Anderson 2012).

Al tempo stesso, poiché le posizioni di autorità e l’asimmetria che ne deriva non sono fisse, le persone in terapia possono resistere all’autorità delle figure esperte. Ad esempio, la ricerca (Muntigl et al. 2020) ha mostrato che le persone in terapia rifiutano di partecipare a un determinato compito esprimendo esplicitamente la propria riluttanza, restando in silenzio o mettendo in dubbio l’autenticità del compito. Esse usano anche la propria autorità epistemica, cioè la conoscenza derivata dalla loro esperienza personale (Stevanovic and Peräkylä 2012), per resistere ai suggerimenti terapeutici (Ekberg and LeCouteur 2015). Contrapponendo l’autorità della propria esperienza e conoscenza personali, sottolineano il proprio primato epistemico, rivendicando la posizione di interlocutrici e interlocutori con pari diritti.

Nel complesso, nelle terapie costruzioniste, figure terapeutiche e persone in terapia devono negoziare l’autorità epistemica, date le richieste contrastanti delle loro posizioni istituzionalmente assegnate e delle premesse costruzioniste sulla condivisione della competenza epistemica, un tema di indagine che, al momento in cui scriviamo, ha ricevuto un’attenzione limitata nella ricerca.

2 L’asimmetria epistemica nelle terapie costruzioniste e le domande nel dialogo terapeutico

L’AC, la PD e le terapie costruzioniste collocano la comprensione del comportamento umano e dei fenomeni mentali nel contesto di un’interazione discorsiva ricorsiva (Ong et al. 2020; Tseliou and Borcsa 2018). Di conseguenza, l’AC e la PD presentano un’affinità epistemologica e teorica con tali terapie (ad es. Tseliou and Borcsa 2018). L’AC (Sacks et al. 1974) si concentra sullo studio delle caratteristiche conversazionali normative, come l’alternanza dei turni, le sequenze conversazionali e le coppie adiacenti, cioè coppie in cui, quando viene enunciata la prima parte, ci si aspetta normativamente una seconda, come domande e risposte. La PD (Edwards and Potter 1992) mette in luce gli aspetti performativi e argomentativi del linguaggio in uso. La PD sostiene che il discorso è intrinsecamente dilemmatico e che, ogni volta che prendiamo parte a una conversazione, argomentiamo a favore della veridicità delle nostre pretese di conoscenza (Billig 1996).

A oggi esistono ricerche di AC e PD dedicate allo studio dell’asimmetria e dell’autorità epistemiche nella psicoanalisi e nella terapia cognitiva (Ekberg and LeCouteur 2015; Etelämäki et al. 2021; Weiste et al. 2016), nella terapia focalizzata sulle emozioni (ad es. Muntigl et al. 2020; Smoliak et al. 2022), nella terapia di coppia e familiare (Muntigl and Choi 2010), nella terapia sistemica (Watson 2019), nella terapia collaborativa (Smoliak et al. 2018) e nell’approccio del Dialogo Aperto (Ong et al. 2021; Ong et al. 2024). Ad esempio, la ricerca (Ong et al. 2021; Ong et al. 2024; Weiste et al. 2016) ha mostrato come le figure terapeutiche ridimensionassero la propria conoscenza attraverso espressioni come «mi chiedo» e ancorando il proprio discorso alle esperienze interiori delle persone in terapia, oppure ripetendo e incorporando ciò che queste dicevano. È stato anche mostrato (Smoliak et al. 2022) che le figure terapeutiche si fanno coautrici delle esperienze delle persone in terapia riportandone il discorso diretto e completandone i turni di conversazione, pur promuovendo la propria agenda. Le persone in terapia, dal canto loro, si mostravano riluttanti a seguire le direttive e l’agenda terapeutiche quando queste non si fondavano su una precedente esplorazione dei loro punti di vista (Smoliak et al. 2022), oppure invocavano la propria esperienza per resistere a domande insolite poste in terapia (Smoliak et al. 2018). Infine, la ricerca incentrata sui diritti epistemici delle persone in terapia ha mostrato che, dopo un’espressione di disaccordo o di ritiro da parte della persona, l’imposizione di un’agenda terapeutica non collegata alla sua prospettiva portava alla creazione di un ciclo ricorsivo di disaffiliazione (Muntigl and Horvath 2014).

È stato sostenuto (Wang 2006) che lo studio della distribuzione diseguale delle domande può contribuire ulteriormente alla comprensione dell’asimmetria tra partecipanti nel dialogo istituzionale. Il dialogo istituzionale è considerato un’interazione asimmetrica in cui la sequenza domanda-risposta implica diritti e obblighi diversi tra partecipanti (Heritage 2005; Tracy and Robles 2009; Wang 2006). In psicoterapia, porre domande non serve solo a raccogliere informazioni, ma aiuta anche a riformulare il problema terapeutico secondo i requisiti istituzionali della psicoterapia. Poiché le persone in terapia sono tenute a rispondere a chi la conduce e i presupposti del processo terapeutico non sono loro accessibili, si pone una questione di asimmetria relativa al diritto terapeutico di controllare il contributo della persona in terapia (Bartesaghi 2009).

Eppure, le persone in terapia non sono destinatarie passive dei suggerimenti terapeutici (Buttny 1996). I turni di risposta non preferiti, cioè turni che non sono normativamente attesi nelle sequenze di coppie adiacenti (Sacks et al. 1974), come il silenzio, le domande, le esitazioni e le ripetizioni, compaiono quando le persone in terapia esprimono in modo meno evidente il proprio disaccordo con quanto formulato in terapia (Pomerantz 1984).

Tuttavia, a nostra conoscenza, non esistono a oggi ricerche dedicate alle domande e alla loro rilevanza per la negoziazione dell’asimmetria tra figure terapeutiche e persone in terapia nel discorso terapeutico che si produce spontaneamente.

3 Il presente studio

Riconoscendo quanto poco si sappia di come uguaglianza e collaborazione si realizzino nelle terapie costruzioniste per quanto riguarda le domande, abbiamo condotto uno studio ispirato all’AC e alla PD, volto a indagare come persone in terapia e figure terapeutiche negoziano l’autorità epistemica. In questo articolo presentiamo un’analisi dei momenti in cui l’ordine istituzionale domanda-risposta viene infranto, ad esempio quando sono le persone in terapia, e non le terapeute, a porre domande e le terapeute rispondono con ulteriori domande, all’interno del dialogo terapeutico costruzionista che si produce spontaneamente.

4 Metodo

4.1 Dati, partecipanti e contesto

Abbiamo selezionato 19 sedute audioregistrate di terapia individuale (6) e familiare (13), condotte da tre terapeute che seguivano l’approccio sistemico post-milanese. La durata complessiva delle sedute era di circa 16 h. Tutte le terapeute erano donne formate in terapia familiare sistemica. Le sedute si sono svolte in due servizi pubblici di salute mentale in Grecia.

4.2 Metodo di analisi

Le sedute sono state trascritte alla lettera seguendo una versione semplificata del sistema di notazione di Jefferson (2004) (cfr. tabella 1).

L’analisi ha previsto le seguenti fasi. Innanzitutto, le trascrizioni sono state lette ripetutamente per familiarizzare con ciò che il testo sembrava realizzare. Poi sono stati selezionati tutti i momenti in cui le persone in terapia ponevano domande alle terapeute (n = 123). Dall’insieme di questi momenti sono stati selezionati quelli in cui le terapeute rispondevano con una domanda (n = 14), dato il nostro interesse per i casi in cui l’ordine normativo domanda-risposta viene infranto. Abbiamo quindi sottoposto le sequenze selezionate a un’analisi ispirata alla PD e all’AC. L’analisi di PD si è concentrata sugli aspetti dilemmatici delle interazioni discorsive delle persone partecipanti (Billig 1996), mettendo in luce le questioni contraddittorie e le situazioni paradossali che esse si trovavano ad affrontare. Partendo da concetti dell’AC, come la procedura di verifica del turno successivo, cioè l’evidenza di come le persone partecipanti danno senso ai contributi reciproci, e l’organizzazione dell’alternanza dei turni nel parlato (Sacks et al. 1974), abbiamo analizzato l’orientamento delle persone partecipanti, cioè ciò che rendevano rilevante nel loro discorso, e gli schemi conversazionali ricorrenti.

L’analisi che segue comprende gli estratti più illustrativi, che abbiamo tradotto dal greco all’inglese. Negli estratti abbiamo sostituito i nomi delle persone in terapia con pseudonimi per tutelarne l’anonimato. Le terapeute sono indicate come Τh e, nei casi in cui le terapeute sono due, come Th1 e Th2.

4.3 Procedure ed etica

Abbiamo seguito il codice etico dell’Università della Tessaglia (Grecia)¹. Dopo un primo contatto con le terapeute per fornire informazioni sullo studio, è stato firmato un modulo di consenso informato che trattava le questioni di riservatezza e i diritti delle persone partecipanti.

Per la raccolta dei dati abbiamo dapprima contattato associazioni e istituti di psicoterapia locali. Abbiamo poi chiesto alle persone responsabili di inoltrare alle figure terapeutiche una lettera con i dettagli dello studio e un modulo di contatto. Delle otto terapeute che hanno manifestato interesse a partecipare allo studio, tre hanno deciso di proseguire, tutte con una pratica orientata in senso post-milanese. Tutte le terapeute e tutte le persone in terapia partecipanti hanno firmato un modulo di consenso informato. Tutte le terapie erano concluse quando ci è stato concesso l’accesso alle registrazioni selezionate.

5 Analisi

La nostra analisi dello schema conversazionale in cui le persone in terapia rivolgono domande alle terapeute e queste rispondono con domande ha messo in evidenza i modi dilemmatici in cui terapeute e persone in terapia contestavano e affermavano l’asimmetria epistemica. In particolare, abbiamo individuato il seguente schema: le persone in terapia sembravano mettere alla prova l’adesione delle terapeute ai principi costruzionisti di interazione non gerarchica cercandone la competenza, ad esempio consigli e risposte dirette alle loro domande di valutazione. Le terapeute, d’altro canto, sembravano respingere le richieste di valutazione e di consiglio. Le persone in terapia, a loro volta, sembravano resistere alla resistenza delle terapeute a offrire consigli e valutazioni diagnostiche, e ai loro sforzi di far sì che fossero le persone in terapia, anziché loro stesse, a fornire le risposte alle proprie domande.

Nel complesso, terapeute e persone in terapia sembravano alternarsi tra la posizione di interlocuzione paritaria e quella del non sapere, a seconda del contesto conversazionale. Formulando una domanda alla terapeuta e violando lo schema normativo dell’interazione terapeutica, le persone in terapia sembravano resistere all’asimmetria, rivendicando una posizione di interlocuzione con pari diritti. Così, o invocavano la propria esperienza personale, affermando la propria autorità epistemica, oppure chiamavano in causa la terapeuta come autorità perché fornisse una risposta oggettiva a sostegno della loro tesi, opponendosi al fatto che le terapeute si astenessero dal dare risposte e consigli diretti.

Le terapeute sembravano ripristinare lo schema normativo della conversazione terapeutica, affermando il proprio diritto di controllare la conversazione col rispondere alle domande delle persone in terapia con altre domande. Non rispondendo a quelle domande, si astenevano anche dall’assumere una posizione di competenza/autorità, respingendo così le richieste di consiglio. Inoltre, sembravano invitare le persone in terapia a mettere in luce le proprie prospettive, mostrando di riconoscere l’autorità epistemica che deriva dalla loro esperienza personale, mentre talvolta contestavano/mettevano in dubbio le loro opinioni senza contraddirle direttamente.

Le sezioni seguenti illustrano tre esempi dello schema individuato.

5.1 Me lo dica piuttosto Lei

Nei due estratti seguenti, tratti dalla stessa sequenza, il cliente pone una domanda di chiarimento e la terapeuta formula una domanda che sollecita il suo punto di vista soggettivo. Provengono da una prima seduta di terapia familiare a cui hanno partecipato due terapeute, la madre, il padre e il figlio della famiglia, Dimitris (D).

Dopo una discussione dell’équipe riflessiva tra le terapeute (538–577), cioè una conversazione in presenza delle persone in terapia con lo scopo di offrire un riscontro sulla discussione (Andersen 1987), la sequenza si apre con una formulazione della terapeuta, che cerca di collegare i commenti di due membri della famiglia facendo esplicito riferimento a quanto la madre aveva riferito in precedenza (626–628). All’inizio dell’estratto 1a (636–638), Dimitris chiede un chiarimento su un commento fatto dalla terapeuta durante la discussione riflessiva. L’espirazione prolungata e il segnale di esitazione, (.hhh) Ehm::: (639), sembrano attenuare l’autorità della co-terapeuta (Couture and Sutherland 2006; Strong et al. 2008), mentre la frase interrogativa e l’uso del pronome di prima persona plurale, «Lasciamo che lo spieghi la terapeuta?» (639), la costruiscono come meno direttiva. Il ribaltamento della domanda del cliente, «Come lo… ha sentito Lei?» (641), mostra che la terapeuta cerca l’opinione soggettiva del cliente, mentre esercita il controllo sull’agenda della discussione. L’uso dell’imperativo da parte del cliente e l’enfasi su «me lo dica» (643) mostrano che egli non accetta passivamente l’autorità della terapeuta. La terapeuta, prendendo come appoggio il discorso delle persone in terapia, «Certo… lei l’ha sentito» (646), sostiene che le idee formulate dalla collega non si basano su una conoscenza precostituita e, attraverso il segnale interrogativo «(giusto?)», invita il suo interlocutore ad acconsentire. Alcuni tratti del discorso della terapeuta, come l’uso delle parole «immagino:» (656) e «forse» (657), i segnali di esitazione «ehm::» (657) e le formulazioni scorrette «Qualc m::(.)» (658–659), sembrano attenuare le sue affermazioni su Dimitris. La domanda «lo sto dicendo bene?» (659), apparentemente rivolta alla co-terapeuta, suggerisce che la parlante attribuisce una certa incertezza alla propria descrizione.

Dopo la domanda della terapeuta 1 (659, estratto 1a), la co-terapeuta conferma con esitazione il resoconto della terapeuta, «°Sì sì° m: sì» (660), e poi (660–662) lo completa. Mettendo in luce il linguaggio comune delle esperte, attribuisce autorità epistemica al loro discorso. Al tempo stesso, costruisce il proprio resoconto come soggettivo attraverso segnali di incertezza («ehm: ehm::», 660) e l’espressione «ho avuto la sensazione» (660–661). Sembra poi ancorare la propria descrizione al racconto del cliente affermando: «Lei↑ ha aggiunto un’altra cosa (.)» (663). La co-terapeuta rafforza inoltre la plausibilità della propria descrizione senza invocare la propria autorità, grazie a una serie di dispositivi retorici; si noti l’appoggio sul discorso della madre e del padre, «e la mamma ha detto» (664), «e il papà… ↑sì» (665–666), e la descrizione vivida con discorso riportato in forma attiva (Wooffitt 1992), «quando D… ↑di più» (666). La terapeuta, a sua volta, sottolinea la soggettività della loro prospettiva, «Ma questo… quello che abbiamo ↑sentito» (669), ma al tempo stesso, con la domanda retorica «Va bene?» (670), invita il suo interlocutore ad accettare la loro descrizione. Riconosce poi il diritto del cliente ad avere una propria descrizione, «Lei (.) potrebbe… diversamente» (670-671). L’enfasi sulle parole «Lei» e «potrebbe» e l’uso dell’espressione «↑quello che abbiamo sentito» sembrano rafforzare ulteriormente l’idea di soggettività e di autorità dell’esperienza personale. Benché il cliente sembri d’accordo con l’idea di soggettività, «Capisco» (673), la terapeuta continua a difendere il suo diritto ad avere un punto di vista diverso: «Non… Lei meglio» (674–675). Il fatto che la co-terapeuta completi il resoconto della terapeuta (676) indica che tale diritto non è scontato. Il cliente mostra di accettare la posizione di interlocutore con pari diritti che le terapeute gli attribuiscono (677), costruendo tale diritto come indiscutibile per lui («certo che sì»). Quando la terapeuta gli chiede il permesso di proseguire l’esplorazione con la madre e il padre (678), le scuse del cliente, «Mi scusi» (679), sembrano implicare che egli riconosca di aver violato le regole dell’interazione terapeutica.

L’analisi di questa sequenza ha illustrato come il cliente rivendichi la posizione di interlocutore, ma sembri anche riconoscere la supremazia epistemica delle terapeute, ponendo una domanda di chiarimento e chiedendo la loro valutazione in quanto esperte. Analogamente, si è visto che la terapeuta ripristina lo schema normativo dell’interazione terapeutica e riconosce l’autorità epistemica del cliente rispondendo alla sua domanda con una domanda. Evidentemente, il cliente sembra chiedere la competenza delle terapeute, mentre queste sembrano eludere tale richiesta.

5.2 Noi abbiamo fatto le elementari

Nell’estratto 2, la cliente cerca di rafforzare la propria tesi chiedendo alla terapeuta una valutazione diretta, mentre la terapeuta, rispondendo con una domanda, sottolinea l’importanza dell’esperienza soggettiva. La conversazione si svolge tra la terapeuta e Christina, che si è rivolta alla terapia per parlare di un problema con il nipote. La precedente discussione dell’équipe riflessiva si era concentrata soprattutto sulla difficoltà dei membri della famiglia ad accettare il dolore del nonno per la morte imminente del suo anziano padre.

Indicando il momento della conversazione in cui le persone in terapia possono intervenire («Volete… quello che ha detto l’équipe?», 956), la terapeuta esercita apparentemente il controllo sulla conduzione della discussione. L’apertura dell’invito riguardo a chi può commentare e agli argomenti che possono essere commentati consente di costruire la terapia come un processo egualitario, aperto alla critica e all’obiezione. Prendendo la parola, Christina mette in luce il diverso status epistemico delle persone esperte e di quelle non esperte. Al tempo stesso, sembra criticare indirettamente quanto discusso in precedenza dall’équipe riflessiva, dalla posizione di un’interlocutrice con pari diritti. In particolare, invocando la categoria della persona esperta (Sacks 1992), «ehm::>… (in quanto esperte di psicologia)<giusto?» (957–958), sembra attribuire autorità alle esperte. Poi, confrontando i membri della famiglia con le terapeute, ridimensiona la posizione dei primi nel processo terapeutico: «e: voi avete… noi» (959–960). Analogamente, le espressioni «noi abbiamo:: fatto le elementari» (960) e «siamo anche considerati ignoranti» (960–961) costruiscono la parlante e il resto della famiglia come persone con un basso livello di istruzione, ma sottolineano anche l’autorità epistemica delle esperte. Mettendo in luce questa differenza e ponendo poi domande sulla riflessione («ehm: quindi ↑voi… esistere?», 961–963), la parlante sembra problematizzare i punti di vista delle terapeute, senza affrontarle direttamente e senza mettere in discussione la loro autorità epistemica. Inoltre, riferendosi a ciò che è «normale» (962), a ciò che è «giusto» (963) e a «Dovrebbe esistere?» (963), la parlante sembra riconoscere l’autorità della terapeuta nel fornire una valutazione oggettiva, mentre mette in dubbio la correttezza di quanto detto durante la discussione riflessiva. La terapeuta risponde alla domanda di Christina con una domanda (965) e sposta il focus della discussione dalla ricerca di una verità oggettiva all’esperienza del marito, mettendo in luce l’autorità epistemica della cliente. Christina ammette inizialmente che il marito sta vivendo una sensazione spiacevole. In seguito, mette in discussione il modo in cui lui gestisce le proprie condizioni di salute («finirà… alla fine», 966-967). Così, sembra difendere il proprio punto di vista senza mettere in discussione l’opinione delle esperte. Quando la terapeuta la invita a valutare la reazione del marito («Quindi è giusto?», 968), lei ribalta la domanda, «↑È proprio quello che… chiedo» (969), mettendo di nuovo in discussione l’autorità della terapeuta. Chiedendo «è giusto?» e invocando la dicotomia giusto-sbagliato, Christina riafferma ancora una volta la propria ricerca di una valutazione oggettiva e scientifica delle condizioni del marito. In contrasto con questa richiesta, la terapeuta sottolinea l’importanza della prospettiva della sua interlocutrice («Me lo dica Lei… questo», 970, «conta… pensa», 971), ridimensionando al contempo la conoscenza delle esperte («Non… quello che pensiamo noi», 970). Costruisce così la terapeuta come qualcuno che non possiede la verità assoluta. Al tempo stesso, non rispondendo alla domanda della cliente e insistendo nel mettere in luce il proprio punto di vista, sembra imprimere una certa direzione al dialogo terapeutico.

In sintesi, l’analisi dell’estratto 2 ha illustrato come la cliente sembri riconoscere la terapeuta come figura di autorità, mentre la terapeuta attenua la propria autorità epistemica sottolineando l’importanza dell’esperienza della cliente, in contrapposizione alla conoscenza esperta, e mettendo al tempo stesso in discussione la descrizione della sua interlocutrice. Come nel caso degli estratti 1a–1b, la terapeuta sembra resistere al tentativo della cliente di chiamare in causa la sua competenza epistemica chiedendo una valutazione diagnostica esplicita.

5.3 Lei che cosa ha da dire su questo?

La sequenza seguente (estratti 3a, 3b e 3c) proviene da una seduta di terapia familiare a cui partecipano due terapeute, la paziente designata, Victoria (V), sua sorella, sua madre, Sofia (S), e suo padre, Harris (H). La co-terapeuta (Th2) è anche la terapeuta individuale di Victoria. Prima di questo estratto, la discussione si era concentrata sulla cura eccessiva della madre verso le figlie, un comportamento disapprovato dal marito e dalla paziente designata. La madre esprime poi la sua preoccupazione che Victoria possa avere una ricaduta a causa della relazione con un uomo che lei non approva. La co-terapeuta interviene, sostenendo che, quando la discussione mette sotto stress la madre e il padre, questi richiamano il problema di Victoria e le attribuiscono la responsabilità delle proprie azioni.

All’inizio dell’estratto, il padre chiede il permesso di intervenire («Posso chiedere una cosa?», 422), mostrando di riconoscere l’autorità della terapeuta. Sembra poi attribuire il problema alla precedente relazione di Victoria (425–426), come aveva fatto in precedenza la moglie. Attraverso la vaghezza sistematica (Potter 1996; «Tutta questa storia adesso», 425; «una persona», 426) e la generalizzazione del problema al sistema familiare («tutto quello che… abbiamo passato», 425), rafforza la propria costruzione. Quando la terapeuta respinge questa affermazione, «No, non è una [persona]» (427), il padre interviene direttamente [si noti il parlato sovrapposto] «[Lei]… questo» (428) e, a sua volta, respinge l’affermazione di lei, inasprendo il loro confronto. L’espressione «Lo sappiamo perché l’abbiamo vissuto» (428–429) rafforza la plausibilità del suo resoconto, costruendo l’esperienza personale come qualcosa di indiscutibile, mentre l’uso della prima persona plurale rafforza l’alleanza tra i membri della famiglia. La pronuncia enfatica delle espressioni «se n’è andato» (429) e «sta tornando di nuovo» (431), la ripetizione delle parole «di nuovo» e l’espressione «=e noi… di nuovo» (433) rafforzano la fattualità della tesi secondo cui riallacciare i rapporti con quella persona è un’azione ripetitiva e inappropriata.

Alla riga 435, il cliente esige con enfasi una risposta da Th2 da interlocutore paritario, «=Lei che cosa… su questo?». Poi interrompe la terapeuta e, con due frasi interrogative in cui i verbi «↑proteggere?» (437) ed «essere ↑preoccupati?» (438) sono pronunciati con tono acuto, sembra invocare la loro cura genitoriale, costruendo il loro atteggiamento verso la figlia come l’unica scelta legittima. La terapeuta invoca indirettamente una teoria psicologica dominante secondo cui bambine e bambini imparano dai propri errori, rispondendo alla domanda del cliente con una domanda (439). In questo modo, sembra orientare il suo interlocutore verso una risposta precisa, elevando al contempo il proprio status epistemico. Il padre oppone all’argomento della terapeuta il controargomento della ripetizione («↑Ma [la stessa cosa]… adesso», 440), sostenendo che agli errori ci deve essere un limite. Rafforza poi ulteriormente la propria linea argomentativa; si notino il riferimento numerico «=La terza volta» (442) e le espressioni che sottolineano la ripetizione, «di nuovo?» (442), «Di nuovo?» (442), «la stessa cosa di nuovo?<» (443). La terapeuta respinge il punto di vista del cliente, «= Non lo so» (444), senza rischiare di apparire autoritaria, mentre al tempo stesso previene una possibile accusa di interesse personale in ciò che sostiene (Potter 1996). Con la domanda «Che cosa non sa?» (445) il padre contesta direttamente la sua risposta e il suo tentativo di ridimensionare il proprio status epistemico. Mentre la terapeuta (Th2) sposta la conversazione sulla madre, il padre la interrompe, «[Lei sta facendo… di nuovo]» (447), accusandola di parzialità a favore di Victoria. Nonostante gli interventi del padre volti a cambiare argomento, la terapeuta prosegue la propria esposizione e poi, con quattro domande consecutive, «[Ma] non… da voi?» (453–455), chiama la madre e il padre a rispondere del comportamento della figlia. In questo modo, la terapeuta assume la posizione dell’esperta. Al tempo stesso, sembra attenuare l’asimmetria epistemica con le frasi interrogative.

Il padre respinge l’attribuzione di responsabilità spostando di nuovo il focus del problema: «Ma… il problema è» (456). Usando la prima persona plurale (456–457), rafforza la credibilità del proprio resoconto, sostenendo che il suo racconto si basa sulle esperienze altrui. Mentre la terapeuta cerca di nuovo di ridefinire il focus del problema, «Per [ricordare… problema]» (458), il padre la interrompe (459) e, con la ripetizione dell’espressione «lo rifà… di nuovo» (459), declina la responsabilità dei problemi della sua famiglia, attribuendoli invece alla relazione di Victoria. In risposta a questo confronto, la costruzione retorica del ricordo da parte della terapeuta («[per ricordarvi]», 460) presenta il suo riferimento come indiscutibile. Ancora una volta, la frase interrogativa sembra servire a costruire l’esposizione della terapeuta come meno autoritaria.

L’analisi degli estratti 3a, 3b e 3c ha illustrato come le persone partecipanti sembrino sostenere la propria argomentazione invocando, ciascuna dal proprio lato, la propria autorità epistemica, che deriva dalla loro esperienza personale o professionale con la paziente designata. Ancora una volta, la sequenza suggerisce il conflitto tra l’agenda (collaborativa) delle terapeute e la richiesta, da parte dei membri della famiglia, di risposte/valutazioni dirette da parte delle terapeute esperte.

6 Discussione

La nostra analisi mette in luce l’importanza del contesto retorico per la negoziazione dell’autorità epistemica, illustrando la variabilità e la flessibilità dei contributi discorsivi di figure terapeutiche e persone in terapia. Inoltre, mostra lo scontro tra l’agenda interazionale non direttiva delle figure terapeutiche costruzioniste e la ricerca di orientamento e di risposte dirette da parte delle persone in terapia.

In particolare, si è visto che le persone in terapia attribuivano alle terapeute ora la posizione di autorità, ora quella di interlocutrici con pari diritti, ponendo domande e discostandosi dallo schema normativo proprio dell’interazione istituzionale (e costruzionista). Vale a dire che, a seconda della posta in gioco, le persone in terapia chiedevano alle terapeute di sostenere il loro punto di vista dalla posizione di una figura di autorità esperta, per indebolire gli argomenti di un altro membro. Nella nostra analisi abbiamo individuato l’invocazione della posizione istituzionale delle terapeute e la messa in rilievo del diverso accesso alla conoscenza di persone esperte e non esperte come costruzioni retoriche con cui le persone in terapia sembravano conferire potere alla terapeuta. In caso di disaccordo, le persone in terapia assumevano la posizione di chi parla con pari diritti e contestavano le affermazioni delle terapeute sottolineando la superiorità della propria esperienza personale rispetto a una conoscenza teorica e scientifica «sterile». Il richiamo alle esperienze delle persone in terapia è stato individuato come una pratica di disaffiliazione rispetto a domande terapeutiche insolite (Smoliak et al. 2018). Inoltre, per anteporre l’esperienza personale alla conoscenza teorica, le persone in terapia facevano riferimento al senso comune per convalidare la propria tesi, rivendicando una posizione di interlocuzione paritaria.

Dal canto loro, le terapeute sembravano ripristinare lo schema normativo dell’interazione terapeutica ribaltando le domande delle persone in terapia e non rispondendovi. Al tempo stesso, sembravano riconoscere l’autorità epistemica della persona in terapia evitando di assumere una posizione di potere, di dare consigli o valutazioni. Quando sostenevano l’accuratezza del proprio resoconto, non sembravano fondare la propria argomentazione sulla propria autorità epistemica o sul proprio ruolo istituzionale. Sembravano piuttosto impiegare soprattutto pratiche retoriche del discorso profano quotidiano, come il richiamo al senso comune, alla razionalità e alla conoscenza esperienziale. Impiegando tali pratiche, le terapeute sembravano conferire all’interazione terapeutica una dimensione di conversazione quotidiana, pur mantenendone lo schema normativo, istituzionalmente fondato. Le terapeute usavano dichiarazioni di non conoscenza (ad es. «non lo so») per respingere il punto di vista delle persone in terapia senza rischiare di essere giudicate autoritarie (per un uso diverso, cfr. Smoliak et al. 2022).

La nostra analisi suggerisce che le figure terapeutiche costruzioniste non sembrano abbandonare la propria autorità epistemica. Sembrano piuttosto guidare le persone in terapia in un processo terapeutico co-costruttivo in cui tutti i membri partecipano in modo paritario, proprio per mezzo di tale autorità epistemica. Così, poiché l’uguaglianza sembra realizzarsi attraverso l’autorità e viceversa, uguaglianza e autorità sembrano essere due facce della stessa medaglia. Inoltre, la nostra analisi mette in luce gli aspetti dilemmatici della negoziazione dell’autorità epistemica (cfr. anche Nanouri et al. 2022, sulla formazione in terapia familiare sistemica). Come illustrato altrove (Ong et al. 2024), le figure terapeutiche sembrano «muoversi» costantemente tra l’attenuazione della propria superiorità epistemica, ripetendo e incorporando ciò che dicono le persone in terapia, e la conduzione della conversazione in una direzione precisa.

Riconosciamo che l’aver raccolto dati da due contesti terapeutici con terapeute che seguono uno specifico modello costruzionista costituisce un limite di questo studio. Inoltre, il nostro stesso impegno nelle terapie sistemiche/costruzioniste può aver introdotto un certo sguardo interpretativo sulle sedute selezionate. Ciononostante, riteniamo che la ricerca discorsiva sulle domande nelle terapie costruzioniste possa contribuire a comprendere come figure terapeutiche e persone in terapia negoziano l’asimmetria epistemica. Consideriamo tale conoscenza in grado di accrescere la riflessività delle figure terapeutiche costruzioniste e di alimentare in modo fecondo la teoria e la pratica psicoterapeutiche costruzioniste/postmoderne, con implicazioni per la formazione.