La qualità e l’esito delle terapie infantili e familiari dipendono in larga misura dal fatto che chi conduce la terapia e le persone assistite raggiungano la comprensione reciproca. Nelle terapie infantili e familiari è comune che siano coinvolte tre o più persone. Tuttavia, la ricerca su come si raggiunga la comprensione reciproca (come delineato da Bavelas et al., 2017) si è concentrata su dialoghi tra due sole persone. Questa lacuna mette in evidenza la necessità di studi che esplorino come tre o più persone organizzano questo processo.

Fare comprensione reciproca

Le figure terapeutiche e le persone assistite fanno comprensione reciproca attraverso processi interattivi incrementali. Si tratta essenzialmente di un evento sociale (Clark, 1996; Garfinkel, 1967; Lindgren et al., 2007; Linell, 2009; Roberts and Bavelas, 1996; Schegloff, 1992; Svennevig, 2009). In altre parole, la comprensione reciproca non è soltanto qualcosa che le persone in dialogo possono avere o condividere: è anche un’attività interattiva che fanno insieme (Bavelas et al., 2017). In questo studio, «fare comprensione reciproca» indica il microprocesso interattivo che le persone in dialogo realizzano insieme mentre fanno inferenze, si rispondono e calibrano il significato di ciò che dicono (Bavelas et al., 2017). Una sequenza di calibrazione si compone dei tre passi seguenti:

• A. Chi parla avvia la sequenza presentando un’informazione nuova (l’iniziazione A).
• B. Chi riceve l’enunciato risponde in un modo che implica o dimostra comprensione (la risposta B).
• C. Chi parla dà seguito in un modo che implica o dimostra che la risposta ricevuta era sufficiente per gli scopi del momento (il follow-up C).

(p. 96, corsivo nell’originale)

In altri termini, secondo Bavelas et al. (2017), le persone in dialogo utilizzano sequenze di calibrazione in tre passi per trasformare lo statuto delle singole presentazioni in contributi compresi da entrambe le parti (cfr. Lindgren et al., 2007; Tsui, 1989). A differenza del processo di «grounding» in due fasi di Clark (per es. Clark, 1996; Clark and Brennan, 1991), le sequenze di calibrazione sono microunità composte da tre passi osservabili (cfr. Bavelas et al., 2017; Linell, 1998), che possono includere risposte minime sia visibili sia udibili, come una rapida alzata di spalle o un breve «mhm». Ciò è simile al ragionamento e alle analisi di Deppermann (2015) e di Enfield e Sidnell (2021) sul raggiungimento dell’intersoggettività: perché la comprensione sia reciproca, le persone in dialogo devono rendere pubblica la propria comprensione degli enunciati altrui e assicurarsi che tali comprensioni siano «sufficientemente compatibili per scopi pratici» (Deppermann, 2015: 78; cfr. Clark and Brennan, 1991; Clark and Schaefer, 1987; Garfinkel, 1967; Linell, 2009; Linell and Lindström, 2016; Schuetz, 1953; Svennevig, 2009). Nella terminologia di Arundale, le interpretazioni sono «operative», nel senso che possono servire a costruire gli enunciati successivi (Arundale, 2022). Le calibrazioni, cioè, non producono necessariamente un’intersoggettività cognitiva, bensì un’intersoggettività pratica. Fare comprensione reciproca non richiede quindi che le persone in dialogo abbiano, o condividano, un’interpretazione definitiva o identica di un enunciato (cfr. Arundale, 2020). Calibrare è piuttosto un’attività interattiva in cui si presuppone una quantità crescente di informazioni, il che permette al dialogo di procedere.

L’esempio seguente, tratto da una delle registrazioni audiovisive di terapie infantili e familiari triadiche (De Jong and Berg, 2013) su cui torno nella sezione dei risultati, illustra la natura e la scala del fare comprensione reciproca:

Alex (ch, figlio), sua madre (pt, madre) e la loro terapeuta (th) parlano dei problemi che ci sono a casa. Alex è scontento della quantità di faccende domestiche che gli spettano, e la terapeuta gli chiede che cosa intende fare al riguardo:

• 1. Th: Allora (gira le mani su e giù), che cosa farai?
• 2. Ch: (guarda in basso) Ehm, semplicemente cercare di continuare, continuare (guarda la terapeuta) a parlarne, continuare a tirarlo fuori.
• 3. Th: (annuisce e sorride) Sì (continua ad annuire), wow.

Quando la terapeuta dice «Allora, che cosa farai?» (enunciato 1), non può valutare se il suo cliente, Alex, l’abbia capita finché lui non mostra la propria comprensione in una risposta (enunciato 2). Tuttavia, Alex non può sapere se ha capito la terapeuta fino al terzo enunciato, quando lei mostra la propria valutazione della risposta di Alex. Quando la terapeuta risponde «(annuisce e sorride) Sì (continua ad annuire), wow», Alex può inferire di aver compreso il primo enunciato della terapeuta abbastanza bene per gli scopi pratici del momento. Secondo Bavelas et al. (2017), questi tre passi sono l’unità minima che permette di inferire di aver raggiunto la comprensione reciproca, in questo caso sulla domanda della terapeuta. Fare comprensione reciproca non richiede che gli enunciati siano dedicati a mostrare la comprensione (cfr. Deppermann, 2015). Se Alex e la sua terapeuta dovessero esplicitare come comprendono gli enunciati precedenti, la loro conversazione diventerebbe «infinita» (Heritage and Atkinson, 1984), «antieconomica» (Deppermann, 2015) e «meno in carreggiata» (Enfield and Sidnell, 2021).

Si potrebbe sostenere che l’esempio sia composto da due sequenze di due parti sovrapposte (Jovanovic et al., 2006). Tuttavia, il «wow» del terzo enunciato ha senso solo in relazione al primo enunciato; vale a dire che gli enunciati 2 e 3 non costituiscono una coppia adiacente canonica.

Contestualizzare le sequenze in tre passi nella ricerca precedente

Utilizzando telefonate tra due persone registrate in audio e analizzandone trascrizioni minuziose, gli approcci pionieristici stabilirono che le unità più piccole dell’organizzazione conversazionale sono le coppie adiacenti (Schegloff and Sacks, 1973). Queste coppie sono composte da due parti, in cui il secondo enunciato dipende funzionalmente dal primo. Esempi di coppie adiacenti sono «saluto–saluto», «domanda–risposta» e «offerta–accettazione/rifiuto» (Schegloff, 2007; Schegloff and Sacks, 1973). Secondo Bavelas et al. (2017), la possibilità di un terzo passo è stata trattata principalmente come un’eccezione che estende lo standard a due turni (per es. Peräkylä, 2011; Seedhouse, 1996). Le sequenze in tre passi, cioè, sono state trattate soprattutto come specifiche dei contesti analizzati, non come prova di una struttura generica (Bavelas et al., 2017; Heritage, 2022). Nonostante prove solide, solo di recente la centralità dei tre passi è stata riconosciuta (Heritage, 2022).

Al contrario, altri studi si sono basati su Mead (1934) e Goffman (1976, 1981), o sono in linea con loro. Sostengono che «la maggior parte della conversazione non è costruita a partire da coppie adiacenti» (Levinson, 1981: 482–483) e propongono che la comprensione reciproca si realizzi in unità di tre passi (per es. Arundale, 2010; Bavelas et al., 2012, 2017; De Jong et al., 2013; Heritage, 1984, 2022; Linell and Markovä, 1993; Severinson Eklundh and Linell, 1983; Svennevig, 2009; Tsui, 1989). Severinson Eklundh e Linell (1983) hanno mostrato che servono almeno tre passi perché le persone in dialogo manifestino un accordo condiviso su ciò che è stato detto. Anzi, nelle loro parole, il trattenere sistematicamente il terzo passo genera un senso di insoddisfazione. Come nell’esempio iniziale, senza il terzo passo la terapeuta e Axel non sarebbero riusciti a raggiungere la comprensione reciproca (cfr. Deppermann, 2015; Heritage, 2022; Severinson Eklundh and Linell, 1983); la comprensione sarebbe invece rimasta implicita o inferita. Nell’esempio di terapeuta e cliente riportato, dopo due passi solo la terapeuta avrebbe potuto valutare se Alex avesse compreso l’iniziazione. Alex non avrebbe saputo se la sua risposta era sufficiente per lo scopo del momento finché la terapeuta non vi avesse dato seguito.

Sebbene le sequenze in tre passi siano in larga misura trattate come eccezioni nel discorso quotidiano (Bavelas et al., 2017; per es. Cullen, 2002; Mehan, 1979; Peräkylä, 2019; Schegloff, 2007; Sinclair and Coulthard, 1975), diversi studi ne hanno sostenuto una presenza più indipendente dal contesto (per es. Bavelas et al., 2012, 2017; Deppermann, 2015; Goffman, 1981; Heritage, 2022; Severinson Eklundh and Linell, 1983; Tsui, 1989). Oltre alle analisi di conversazioni tra persone che fanno conoscenza (Bavelas et al., 2017), analisi dettagliate di visite mediche (Tsui, 1989), della comunicazione durante operazioni di soccorso (Lindgren et al., 2007), di psicoterapie (Bavelas et al., 2012; De Jong et al., 2020), di chiamate di emergenza sanitaria (Gerwing and Indseth, 2016), di telefonate della clientela (Kevoe-Feldman and Robinson, 2012) e di situazioni in classe (Mehan, 1979; Sinclair and Coulthard, 1975), così come lavori di orientamento più teorico (per es. Goffman, 1976, 1981; Mead, 1934; Severinson Eklundh and Linell, 1983), indicano che le microsequenze in tre passi sono unità fondamentali delle interazioni conversazionali (Bavelas et al., 2017; Goffman, 1976, 1981; Mead, 1934; Severinson Eklundh and Linell, 1983; Tsui, 1989). Tuttavia, finora non è stato documentato come vi riescano tre persone. Di fatto, una recente rassegna dei corpora disponibili di dialoghi multipartecipativi e dei loro temi (Mahajan and Shaikh, 2021) ha rivelato che nessuno di essi esplorava l’intersoggettività a questo livello di granularità.

Il presente studio

Questo studio fa parte di un progetto di ricerca più ampio sul coinvolgimento di bambine, bambini e adolescenti nelle sedute di terapia infantile e familiare (per es. (Edman et al., 2022; Edman et al., 2023)). Combina due temi principali: in primo luogo, si concentra sul microprocesso interattivo che si utilizza quando si fa comprensione reciproca, basandosi su un quadro concettuale, una metodologia e una terminologia recenti (Bavelas et al., 2017). In secondo luogo, estende questo quadro dai dialoghi diadici a quelli triadici.

Esplorando come le figure terapeutiche e le persone assistite organizzano e realizzano la comprensione reciproca in registrazioni audiovisive, sia simulate sia avvenute in condizioni naturali, di sedute triadiche di terapia infantile e familiare, mi propongo di delineare le complessità associate alle terapie con più partecipanti. Questa conoscenza può migliorare la qualità delle terapie infantili e familiari e dei dialoghi in ambiti affini, e far progredire la ricerca sul dialogo in generale.

I risultati si basano su un’analisi dettagliata guidata dalla Microanalysis of Face-to-face Dialogue (Bavelas et al., 2016). In linea con questo metodo, ho prestato attenzione alla pragmatica delle registrazioni audiovisive: vengono analizzati solo i comportamenti riconoscibili mediante l’osservazione (compreso l’ascolto). I comportamenti osservabili comprendono sia il parlato sia i gesti che accompagnano il parlato (Bavelas et al., 2014) e i comportamenti non verbali incarnati (cfr. Goodwin, 2000), come rapide alzate di spalle, un «oh» esclamativo, sopracciglia sollevate e così via. Ho interpretato la funzione interattiva del parlato, dei gesti che accompagnano il parlato e dei comportamenti incarnati (Bavelas et al., 2017).

Ho utilizzato il software ELAN per l’analisi qualitativa dei dati delle registrazioni. ELAN manteneva gli enunciati e le sequenze annotati sincronizzati con le registrazioni e mi permetteva di guardare la registrazione fotogramma per fotogramma (per es. Lausberg and Sloetjes, 2009), il che è stato utile perché l’analisi richiede un’attenzione molto concentrata su brevi microunità (Bavelas et al., 2017).

Materiali e metodi

Corpus di dati

I dati consistono in quattro registrazioni audiovisive di sedute triadiche di terapia infantile e familiare (tabella 1). La prima registrazione è pubblicata come materiale supplementare di Interviewing for Solutions (De Jong and Berg, 2013). Le registrazioni 2–4 sono preesistenti, ossia prodotti di pratiche terapeutiche quotidiane avvenute tra settembre 2019 e gennaio 2022. Fanno parte di un corpus di dati più ampio e appartengono a un progetto di ricerca complessivo sul coinvolgimento di bambine, bambini e adolescenti (per es. Edman et al., 2022; Edman et al., 2023). Al momento della registrazione, nessuna delle persone partecipanti era a conoscenza di questa specifica analisi sul fare comprensione reciproca.

La scelta del corpus è stata determinata da tre ragioni principali: (1) Poiché la prima registrazione non è coperta da riservatezza, alcune parti dello studio possono essere replicate. Questa trasparenza può offrire una base solida per ricerche future. (2) Le registrazioni 2–4 sono registrazioni audiovisive della pratica avvenute in condizioni naturali. Rafforzano l’applicabilità dei risultati ai contesti reali. (3) Le persone in dialogo sono visibili contemporaneamente nell’inquadratura, il che consente analisi dettagliate delle loro interazioni.

Analisi

Per identificare le sequenze di calibrazione, la procedura si articola in tre fasi (vedi sotto), basate sulla microanalisi sviluppata da Gerwing e Healing (2017). Oltre ad alberi decisionali e linee guida, il manuale comprende definizioni operative degli enunciati (tabella 2, con esempi tratti dalla prima registrazione), delle risposte minime, delle iniziazioni A, delle risposte B e dei follow-up C (tabella 3, con esempi tratti dalla prima registrazione). Le diverse definizioni operative presentano un accordo inter-analista compreso tra l’89% e il 98% (Gerwing and Healing, 2017). Il manuale è disponibile su richiesta presso chiunque lo firmi. Poiché la prima registrazione non è coperta da riservatezza, non ho anonimizzato gli esempi nelle tabelle.

Fase 1. Ho identificato, classificato e selezionato gli enunciati con cui la persona minorenne, la figura genitoriale o chi conduce la terapia presentava un’informazione nuova (iniziazione A, tabella 3). Questi enunciati costituivano i passi iniziali di potenziali sequenze in tre passi.

Fase 2. Per ogni potenziale iniziazione A, ho valutato se l’enunciato successivo soddisfacesse i criteri di una risposta B (tabella 4).

Fase 3. Per ogni risposta B identificata, ho valutato se l’enunciato successivo della persona che aveva parlato per prima soddisfacesse i criteri di un follow-up C (tabella 4).

Trasferire in un nuovo contesto un quadro e una metodologia sviluppati in un altro (conversazioni di conoscenza reciproca nella popolazione studentesca universitaria) non è privo di difficoltà. Nelle terapie infantili e familiari, per esempio, quando chi conduce la terapia richiede un nuovo contenuto tematico, ciò può far parte di un modello di trattamento e non introduce necessariamente una sua curiosità personale per il tema. Inoltre, nei dialoghi triadici l’enunciato di una persona non sempre si basa sull’enunciato immediatamente precedente. Durante o dopo una risposta B, per esempio, una terza persona può inserire un enunciato prima che la persona che ha prodotto l’iniziazione A fornisca un follow-up C. Il significato di «dopo» (cfr. tabella 4) è interpretato in linea con i lavori di Severinson Eklundh e Linell (1983), secondo cui servono almeno tre passi perché le persone in dialogo manifestino un accordo condiviso su ciò che è stato detto. Le definizioni generali hanno fatto da guida quando un dettaglio di una definizione operativa non corrispondeva esplicitamente agli enunciati delle registrazioni. Per garantire la coerenza con la microanalisi del dialogo faccia a faccia, una persona esterna che svolgeva l’analisi in modo indipendente e io abbiamo applicato il manuale a campioni casuali stratificati del 10% del primo corpus di dati. Poiché la registrazione non è coperta da riservatezza, è stato possibile condividerla con una persona esterna. Abbiamo determinato l’accordo inter-analista dividendo il numero dei nostri accordi per il totale di accordi e disaccordi: iniziazioni A 84%, risposte B 100% e follow-up C 90%. Ho inoltre presentato una selezione di sequenze in tre passi in sessioni di analisi dei dati e ho rivisto più volte i miei risultati. Dopo questa fase finale di identificazione delle sequenze in tre passi, ho esaminato come, in ciascuna registrazione, la persona minorenne, la figura genitoriale e chi conduce la terapia organizzassero e realizzassero la comprensione reciproca.

Considerazioni etiche

Il progetto di ricerca è stato approvato dall’Autorità svedese per la revisione etica (Etikprövningsmyndigheten) nell’agosto 2019. Inoltre, i comitati etici locali hanno approvato la raccolta dei dati presso gli ambulatori di salute mentale e il dipartimento dei servizi sociali. Nello studio, la persona di 15 anni ha dato il proprio consenso. Secondo le linee guida etiche svedesi, le persone minori di 15 anni vanno protette dal peso delle questioni legate al consenso. Pertanto, chi esercitava la tutela legale delle persone di 13 e 14 anni ha approvato la loro partecipazione, alla quale esse non si sono opposte. La riservatezza dei dipartimenti dei servizi sociali e degli ambulatori di salute mentale è stata trasferita al progetto di ricerca. Le persone minorenni e le loro famiglie sono state informate dello studio dopo lo svolgimento delle sedute, per non influire sul coinvolgimento delle persone minorenni nei rispettivi trattamenti. La procedura ha inoltre garantito che le persone minorenni per le quali il personale dei servizi sociali riteneva probabile un aggravio dovuto allo studio non vi fossero sottoposte (cfr. Westlake, 2016; Winter et al., 2017). Per tutelare l’anonimato delle persone partecipanti, ho pseudonimizzato gli estratti delle registrazioni protette (registrazioni 2–4). Uso formulazioni prive di marca di genere (nell’originale inglese, i pronomi ze/hir) per tutelare l’anonimato di queste persone partecipanti.

Risultati

La maggior parte delle calibrazioni identificate aveva la stessa struttura dell’esempio iniziale. Le persone partecipanti, cioè, producevano risposte B e follow-up C subito dopo le iniziazioni A. Tuttavia, sebbene le persone minorenni, le figure genitoriali e chi conduceva la terapia abbiano calibrato il 95,3% delle 669 iniziazioni A identificate con un minimo di tre passi, ho osservato complessità legate alla presenza di tre persone nel 14,4% delle calibrazioni. Ho identificato sei schemi di interazione che segnalano complessità nei dialoghi a tre nelle terapie infantili e familiari. Ho denominato questi schemi come segue: (1) calibrazioni sospese, (2) calibrazioni annidate, (3) calibrazioni ramificate, (4) calibrazioni a più ritmi, (5) calibrazioni di interpretazioni diverse e (6) calibrazioni del tono. Il sesto schema, tuttavia, non è necessariamente specifico delle terapie triadiche o con più partecipanti, né dei dialoghi triadici o multipartecipativi in generale.

Si noti che le sequenze di calibrazione sono inevitabilmente più visibili nelle registrazioni, che ho analizzato direttamente, che negli estratti trascritti che seguono (cfr. Bucholtz, 2007; Hammersley, 2010; Ochs, 1979). Inoltre, pur essendovi negli estratti vari esempi di sequenze di calibrazione e di altre attività conversazionali, essi esulano dall’ambito dell’analisi. Mi concentro sugli schemi che mettono in luce complessità nel modo in cui tre persone realizzano la comprensione reciproca, e approfondisco questi schemi e le loro possibili implicazioni per la pratica e per la ricerca nella discussione conclusiva.

Calibrazioni sospese e annidate

Le calibrazioni sospese e annidate si verificano quando un’iniziazione A concorrente mette in attesa sequenze di calibrazione in corso. Ritardano iniziazioni che altrimenti avrebbero potuto essere calibrate in semplici processi in tre passi.

Questo primo estratto (dalla registrazione disponibile al pubblico) inizia con la terapeuta (th) che chiede ad Alex (ch, figlio) com’è sua madre (pt, madre) quando lui è «così» (prima iniziazione A alle righe 814–815 e 817), al che Alex segnala di non seguire (seconda iniziazione A alla riga 818).

Estratto 1, prima registrazione, 00:32:34–00:32:50

Alle righe 819 e 821, la terapeuta fornisce una risposta B all’iniziazione A di Alex (riga 818), a cui Alex dà seguito molto più tardi, alla riga 827. Tra la risposta B della terapeuta e il follow-up C di Alex si inserisce una calibrazione annidata avviata dalla madre: iniziazione A alla riga 822 («maniaco» formula il «gioviale di buon umore» della terapeuta e rimanda a una discussione avuta in precedenza nella seduta), una risposta B alla riga 823 e un follow-up C alla riga 825. Questa sequenza di calibrazione annidata fa sì che la prima e la seconda iniziazione A restino sospese rispettivamente per otto e sette enunciati.

L’estratto e il paragrafo introduttivo illustrano alcune delle complessità che caratterizzano le calibrazioni nelle terapie infantili e familiari triadiche. Quando la madre inserisce una battuta (avviata alla riga 822), mette in attesa le due calibrazioni in corso mentre la battuta inserita viene calibrata. Ciò che avrebbe potuto essere calibrato in due semplici sequenze è rimasto cioè sospeso per diversi enunciati (cfr. Severinson Eklundh and Linell, 1983).

Calibrazioni ramificate e a più ritmi

Le calibrazioni ramificate si verificano quando le iniziazioni A si ramificano in due sequenze di calibrazione rivolte a persone diverse. Quando le calibrazioni si ramificano, le persone in dialogo raggiungono inevitabilmente la comprensione reciproca di una stessa iniziazione A in momenti diversi del dialogo. I loro processi temporali, cioè, differiscono.

Nell’estratto seguente, l’iniziazione A di chi conduce la terapia (alle righe 440–441) genera due sequenze di calibrazione distinte, segnalate da due risposte B identificabili: una dell’adolescente (alla riga 442) e una della figura genitoriale (alla riga 443). L’estratto inizia con chi conduce la terapia che formula il motivo della delusione dell’adolescente per il progetto della figura genitoriale di restare a casa.

Estratto 2, quarta registrazione, 00:08:26–00:08:30

In questo estratto vediamo che la calibrazione si ramifica e che l’adolescente e chi conduce la terapia, così come la figura genitoriale e chi conduce la terapia, raggiungono la comprensione reciproca in momenti diversi. Perché l’iniziazione A alle righe 440–441 sia pienamente calibrata, le distinte risposte B richiedono ciascuna un proprio follow-up C da parte di chi conduce la terapia, rivolto alla persona interessata (alle righe 444 e 446–448). Chi conduce la terapia e l’adolescente raggiungono la comprensione reciproca alla riga 444, quando lo sguardo terapeutico si posa sull’adolescente mentre viene detto «e cose così». La comprensione reciproca tra la figura genitoriale e chi conduce la terapia rimane invece implicita fino alle righe 446–448, dove chi conduce la terapia, rivolgendo gesto e parola alla figura genitoriale, dà seguito in un modo che dimostra che anche la risposta di quest’ultima era sufficiente per gli scopi del momento (follow-up C, Bavelas et al., 2017).

Raggiungere la comprensione reciproca con persone assistite diverse che rispondono entrambe richiede a chi conduce la terapia di impegnarsi contemporaneamente in calibrazioni divergenti. L’estratto seguente offre un ulteriore esempio di questo schema. All’inizio dell’estratto, l’adolescente guarda in basso, mentre chi conduce la terapia e la figura genitoriale si sono scambiati uno sguardo. Chi conduce la terapia estrapola ciò che ha compreso fino a quel momento (che sia la figura genitoriale sia l’adolescente traggono soddisfazione da una conversazione avuta quella mattina) e invita entrambe le persone a confermare o smentire la sua inferenza. «Questo», alla riga 782, si riferisce a quella conversazione.

Estratto 3, quarta registrazione, 00:19:50–00:19:59

Come si vede, la figura genitoriale e chi conduce la terapia raggiungono la comprensione reciproca dell’iniziazione A prima dell’adolescente e di chi conduce la terapia: chi conduce la terapia produce un’iniziazione A alle righe 782–784, a cui la figura genitoriale risponde alla riga 785 (risposta B) e a cui chi conduce la terapia dà seguito alla riga 786 (follow-up C). L’adolescente, che guarda in basso, non può vedere che chi conduce la terapia sta chiudendo il proprio enunciato guardando la figura genitoriale, poi l’adolescente e poi di nuovo la figura genitoriale (alle righe 772–773, cfr. l’operazionalizzazione dell’enunciato, tabella 2). Di conseguenza, l’adolescente fornisce la propria risposta B solo più tardi (alla riga 787). Chi conduce la terapia dà seguito alla risposta B dell’adolescente alle righe 789–890 (follow-up C). Questo follow-up C dà seguito anche alla seconda risposta B della figura genitoriale (alla riga 788). In altre parole, chi conduce la terapia e la figura genitoriale raggiungono la comprensione reciproca a un ritmo più rapido di chi conduce la terapia e l’adolescente. Riescono a completare due calibrazioni nello stesso tempo in cui chi conduce la terapia e l’adolescente ne completano una.

Calibrazioni di interpretazioni diverse

Le calibrazioni di interpretazioni diverse si verificano quando le persone a cui ci si rivolge forniscono risposte B differenti che implicano comprensioni diverse della stessa iniziazione A, che chi ha preso la parola all’inizio accetta nel proprio o nei propri follow-up C. Calibrare interpretazioni diverse è possibile nell’interazione a tre e illustra una delle molte complessità delle terapie con più partecipanti.

L’estratto seguente mostra le tre persone in dialogo impegnate in calibrazioni sovrapposte di interpretazioni diverse della stessa iniziazione A. L’estratto inizia con l’adolescente che propone che anche «tu» possa sollevare questioni (iniziazione A alle righe 157–158), il che viene calibrato due volte: una volta tra l’adolescente e chi conduce la terapia (risposta B alla riga 161 e follow-up C alla riga 162) e una volta tra l’adolescente e la figura genitoriale (risposta B alla riga 159) e follow-up C alla riga 160.

Estratto 4, seconda registrazione, 00:03:13–00:03:19

Come si vede, le coppie adolescente/terapia e adolescente/figura genitoriale calibrano comprensioni diverse dell’iniziazione A: mentre la prima coppia calibra che l’adolescente invita chi conduce la terapia a sollevare ciò che ritiene importante, la seconda calibra che l’invito («tu») è rivolto alla figura genitoriale. Poiché chi conduce la terapia guarda in basso il blocco note mentre l’adolescente parla, non può vedere che l’adolescente si rivolge alla figura genitoriale quando pronuncia «tu» (alla riga 157). Continuando a guardare in basso, chi conduce la terapia non può nemmeno cogliere la risposta B della figura genitoriale (alla riga 159), né il follow-up C dell’adolescente a quella risposta (alla riga 160). Chi conduce la terapia fornisce invece una risposta B (alla riga 161) a un’iniziazione A più lunga (alle righe 157–158, 160), a cui l’adolescente dà seguito (presumibilmente in modo involontario, dato che la sua attenzione resta sulla figura genitoriale) alla riga 162. Poiché le due calibrazioni procedono a ritmi diversi, l’estratto illustra anche le calibrazioni a più ritmi.

Calibrazioni del tono

Di seguito, le persone in dialogo calibrano il «tono», o la «qualità», di un’iniziazione A prima che il «contenuto tematico» dell’enunciato sia stabilito come compreso da entrambe le parti. L’estratto inizia con la terapeuta che chiede alla madre com’è suo figlio quando è di buon umore e poi sorride ampiamente (iniziazione A a partire dalla riga 787). In questa fase, sia Alex sia sua madre guardano la terapeuta.

Estratto 5, prima registrazione, 00:31:28–00:31:40)

La madre e Alex forniscono risposte B separate alla riga 791 e alla riga 792, a cui la terapeuta dà seguito alle righe 793–794. Guardando e sorridendo sia ad Alex sia a sua madre, la terapeuta indica che entrambe le risposte sono accettabili. Tuttavia, solo alla riga 795 la madre fornisce una risposta B relativa al contenuto tematico dell’iniziazione A della terapeuta, a cui questa dà seguito alle righe 797–798 (follow-up C).

Discussione conclusiva

L’analisi identifica come le figure terapeutiche, le persone minorenni e le figure genitoriali organizzano e realizzano la comprensione reciproca nelle terapie infantili e familiari triadiche. Apporta nuove documentazioni di come tre persone in dialogo fanno comprensione reciproca in calibrazioni «sospese» (estratto 1), «annidate» (estratto 1), «ramificate» (estratti 2–3), «a più ritmi» (estratti 2–4) e «a interpretazioni miste» (estratto 4). L’analisi mostra anche come si possa calibrare il «tono» di un’iniziazione A (per es. il fatto che ciò che viene proposto è detto con umorismo) prima che il contenuto tematico della stessa iniziazione A sia compreso da entrambe le parti (estratto 5).

Implicazioni per la pratica

Le calibrazioni coesistono con elementi specifici del loro contesto. Le loro implicazioni dipendono quindi da parametri propri di ciascun contesto. Per esempio, quando le persone in dialogo in una seduta di terapia familiare calibrano interpretazioni diverse della stessa iniziazione A (estratto 4), talvolta in momenti e a ritmi diversi (estratti 2–4), ciò può contribuire a generare o accentuare uno squilibrio tra loro. Se, per esempio, chi conduce la terapia e la figura genitoriale calibrano a un ritmo più rapido di chi conduce la terapia e la persona minorenne, quest’ultima rischia di restare indietro (o ancora più indietro), il che può portare a un’evoluzione squilibrata della relazione tra terapia, figura genitoriale e persona minorenne (cfr. «alleanza di lavoro», McLeod et al., 2014). Di conseguenza, la persona minorenne può essere meno disposta a condividere le proprie preoccupazioni con chi conduce la terapia e quindi meno incline a esercitare il proprio diritto di esprimere la propria opinione sulle questioni che la riguardano (United Nations, 1989). Tali squilibri possono riguardare anche altri dialoghi triadici e multipartecipativi.

Implicazioni simili possono emergere quando due o più persone assistite forniscono risposte B separate a frammenti diversi della stessa iniziazione A. Se una persona guarda in un’altra direzione, può rispondere a un enunciato più lungo rispetto alla persona che guarda chi conduce la terapia e utilizza risposte minime (cfr. estratto 4). Inoltre, quando chi conduce la terapia pone più domande in un unico enunciato, le risposte B delle persone assistite possono implicare o dimostrare la comprensione di sezioni diverse di quell’enunciato. Un’altra possibile implicazione può emergere quando chi conduce la terapia e una persona assistita calibrano il tono di un enunciato in modo diverso da chi conduce la terapia e un’altra persona assistita, o magari non lo calibrano affatto. Quando il tono di un enunciato è calibrato in modo diverso tra le persone in dialogo, l’enunciato può arrivare a svolgere funzioni diverse, il che può orientare una seduta di terapia in direzioni contrastanti. Inoltre, nelle terapie infantili e familiari triadiche le calibrazioni annidate e sospese sono probabilmente molto frequenti, e presumibilmente chi conduce la terapia ha bisogno sia di anticiparle sia di gestirle per non perdere il filo.

Questa conoscenza delle complessità legate al modo in cui tre persone in dialogo organizzano in sequenza e realizzano la comprensione reciproca nelle terapie infantili e familiari può prevenire malintesi e correggere squilibri, comprese le alleanze di lavoro diseguali. Per esempio, se nell’estratto 3 chi conduce la terapia avesse preso il controllo del ritmo della calibrazione, avrebbe potuto calibrare la propria comprensione con l’adolescente più rapidamente che con la figura genitoriale. Calibrando sia il tono sia il contenuto tematico con ciascuna persona in dialogo, chi conduce la terapia potrebbe inoltre prevenire possibili malintesi.

I risultati potrebbero essere utili a chi lavora con diversi tipi di conversazione istituzionale e rivelarsi preziosi, per esempio, per le figure terapeutiche che lavorano con le famiglie o per il personale sanitario che parla con pazienti e familiari. Potrebbero esservi implicazioni anche per le conversazioni istituzionali che comportano valutazioni o accertamenti, comprese quelle che riguardano l’utenza che dipende da valutazioni accurate del servizio sociale o le persone richiedenti asilo davanti ai servizi per la cittadinanza e l’immigrazione.

Corroborare i risultati esistenti sul fare comprensione reciproca

Le persone in dialogo hanno calibrato il 95,3% delle 669 iniziazioni A identificate con un minimo di tre passi. Ciò suggerisce che il microprocesso interattivo che due persone utilizzano quando fanno comprensione reciproca (come definito da Bavelas et al., 2017) sia probabilmente applicabile ai dialoghi triadici. Ciò sarebbe in linea con quanto suggerito sia da Mead (1934) sia da Goffman (1976, 1981) e con quanto proposto dalle ricerche successive: le sequenze in tre passi sono un’unità fondamentale dell’organizzazione conversazionale (per es. Bavelas et al., 2012, 2017; Deppermann, 2015; Gerwing and Indseth, 2016; Heritage, 2022; Linell and Markovä, 1993; Severinson Eklundh and Linell, 1983; Svennevig, 2009; Tsui, 1989). Come accennato nell’introduzione, l’onnipresenza di tali sequenze in tre passi è stata individuata in situazioni di classe (Mehan, 1979; Sinclair and Coulthard, 1975), visite mediche (Tsui, 1989), operazioni di soccorso (Lindgren et al., 2007), telefonate della clientela (Kevoe-Feldman and Robinson, 2012), psicoterapie (Bavelas et al., 2012; De Jong et al., 2020), chiamate di emergenza con barriera linguistica (Gerwing and Indseth, 2016) e conversazioni tra persone che fanno conoscenza (Bavelas et al., 2017). Il presente articolo aggiunge la terapia infantile e familiare e le registrazioni audiovisive di interazioni a tre all’elenco dei tipi di attività in cui le sequenze in tre passi sono comuni. Il fatto che siano comuni in una gamma così varia di contesti suggerisce che, quando si tratta di organizzare e realizzare la comprensione reciproca di informazioni nuove, le coppie adiacenti siano probabilmente insufficienti. Nelle parole di Heritage: «Sebbene si sia scritto molto sull’importanza delle coppie adiacenti, non conviene esagerarne la frequenza empirica. Le conversazioni sono ben lontane dall’essere costruite esclusivamente con esse» (Heritage, 2022: 318). Dimostrare la comprensione dell’enunciato immediatamente precedente è particolarmente difficile da applicare alle interazioni con più partecipanti, in cui la progressione appare meno lineare. Anziché anticipare ciò che verrà dopo sulla base dell’enunciato immediatamente precedente, ogni persona in dialogo deve «subprendere» (subprehend, Enfield and Sidnell, 2021) l’inatteso.

Questioni metodologiche e direzioni di ricerca future

Oltre a replicare studi precedenti con risultati simili (per es. Bavelas et al., 2012, 2017; De Jong et al., 2020; Tsui, 1989), i risultati di questo studio sono sostenuti da un’analisi che ha utilizzato un manuale con definizioni operative, da numerose presentazioni e discussioni di microsequenze in tre passi in sessioni di analisi dei dati e da un elevato accordo inter-analista su campioni casuali stratificati di microsequenze in tre passi, nonché su iniziazioni A, risposte B e follow-up C considerati separatamente. Tuttavia, applicare a sedute triadiche di terapia infantile e familiare un quadro e una metodologia sviluppati su conversazioni di conoscenza reciproca tra due persone non è stato un processo semplice. Ciò potrebbe spiegare perché, per esempio, ho ottenuto un accordo inter-analista sulle iniziazioni A più basso rispetto a chi firmava lo studio originale (84% contro 94%).

Il numero di sequenze calibrate potrebbe essere sottostimato: le sequenze erano forse più numerose, e il loro ritmo ancora più rapido, di quanto riporto qui. Poiché diverse persone nelle registrazioni erano visibili per lo più di profilo, alcuni enunciati potrebbero non essere stati disponibili per l’analisi. Un sorriso storto o un occhiolino della persona a cui ci si rivolge (enunciati che potrebbero non essere stati disponibili per l’analisi) avrebbero potuto, per esempio, dividere in due l’enunciato di chi ha preso la parola all’inizio (tabella 2), dando luogo eventualmente a calibrazioni aggiuntive e a ritmi più rapidi di quelli osservabili. Per ovviare a questo limite e svincolare ulteriormente la ricerca sul dialogo faccia a faccia dal pregiudizio della parola scritta, o «parlata» (cfr. Linell, 1982, 2005), la ricerca futura potrebbe analizzare registrazioni in cui i volti (e preferibilmente i corpi) delle persone in dialogo siano pienamente visibili.

Il modo in cui persone minorenni, figure genitoriali e figure terapeutiche organizzano e realizzano la comprensione reciproca nelle terapie infantili e familiari triadiche può orientare la ricerca futura sulle interazioni con più di due persone. Ulteriori microanalisi sull’organizzazione e sul raggiungimento della comprensione reciproca nelle interazioni triadiche e multipartecipative potrebbero, per esempio, far progredire le conoscenze su come correggere gli squilibri e su come prevenire e riparare i malintesi.