Introduzione

Nelle professioni che richiedono di gestire la complessità delle situazioni in frazioni di secondo (per esempio comandi militari, personale infermieristico di pronto soccorso, vigili del fuoco e personale addetto al controllo del traffico aereo) l’intuizione si è dimostrata una qualità importante (Langan-Fox and Vranic 2011). L’intuizione è spesso definita come una forma di comprensione rapida e spontanea, che non richiede pensiero consapevole (per es. Dörfler and Eden 2014), e che può facilitare la risoluzione di problemi, il processo decisionale e la creatività in frazioni di secondo (Dane and Pratt 2009). L’intuizione può elaborare le informazioni rapidamente e senza sforzo, mentre il ragionamento richiede tempo e fatica (Sinclair 2011). Inoltre, l’essere umano può pensare consapevolmente solo a una manciata di fattori alla volta, mentre l’intuizione può soppesare e integrare molti fattori in frazioni di secondo (Dijksterhuis 2007). Nonostante le ricerche mostrino che l’intuizione può essere più accurata del ragionamento nelle situazioni complesse (Pretz 2011) e che la deliberazione può ostacolare la qualità del giudizio e della scelta (Dijkstra et al. 2012), alcuni studiosi hanno anche messo in guardia dai pericoli di affidarsi all’intuizione (per es. Winch et al. 2015). Ciò potrebbe spiegare perché la ricerca si sia dedicata solo in misura limitata allo sviluppo delle qualità intuitive.

Il presente studio si proponeva quindi di indagare se e come sia possibile sviluppare le proprie qualità intuitive per agire in frazioni di secondo. A tal fine è stato scelto un approccio sistemico-fenomenologico. Da un lato, le professioni che richiedono di gestire situazioni complesse in frazioni di secondo sono sfaccettate e richiedono quindi approcci sistemici piuttosto che singolari o semplicistici. Gli approcci sistemici possono aiutare a riconoscere i bisogni reali dei sistemi sociali e a trovarvi soluzioni essenziali (Thölke 2007). Dall’altro, l’uso efficace dell’intuizione dipende dalla misura in cui le persone riescono ad accedere alla propria mente non consapevole e a servirsene (Strick and Dijksterhuis 2011). Poiché le persone spesso non prestano attenzione alle proprie intuizioni (Hofmann and Wilson 2010), per accrescere la consapevolezza delle intuizioni può essere utile un approccio fenomenologico. Le intuizioni hanno un carattere fenomenologico (Koksvik 2017) e la fenomenologia indaga in particolare le esperienze interiori (Maso et al. 2004).

Lo studio si colloca nel contesto della scuola primaria, della scuola secondaria e dell’istruzione superiore. Chi insegna affronta giorno dopo giorno, minuto dopo minuto, la sfida di rispondere in modo appropriato, e in frazioni di secondo, alle situazioni diverse e spesso complesse che si presentano in classe (Eaude 2014). Le situazioni di classe sono sistemi (di apprendimento) dinamici in cui il contesto svolge un ruolo determinante (Ell et al. 2017), perché le realtà educative sono costruite da diversi attori sociali in processi di interazione complessi (Astaíza-Martínez et al. 2020). Raramente esistono linee guida per affrontare le dinamiche di sistema che emergono da questi processi di interazione complessi (Bakx 2015), perché gli eventi di classe sono prevedibili e controllabili solo in parte (Wolff 2015). Si tratta di una questione seria, perché è al tempo stesso cruciale e difficile preparare docenti (attuali e futuri) a svolgere questo aspetto sfuggente del loro lavoro. Farlo dipende dal giudizio, una capacità che in genere richiede pratica nel tempo (Sinclair 2011); eppure chi insegna ne ha bisogno fin dall’inizio della carriera. La capacità di gestire in modo appropriato tali situazioni di classe complesse, concettualizzata come tatto pedagogico, è una competenza chiave dell’insegnamento che dipende in larga misura da una sensibilità e da una ricettività intuitive (van Manen 2015). Di fatto, dato che, per esempio, fino al 31% del corpo docente olandese della scuola secondaria abbandona l’insegnamento nei primi 5 anni di carriera (Kennisrotonde 2019), sembra cruciale trovare modi per sostenere chi insegna nello sviluppo della capacità di agire nel vivo del momento.

La letteratura esistente sul miglioramento del tatto pedagogico si concentra principalmente sull’apprendimento della filosofia dell’educazione (Fišer 1972), sull’esame di sé per superare le proprie coazioni (Vagle 2011) o sulla riflessione sulle esperienze nella pratica (van Manen 2015). Tuttavia, la letteratura sul miglioramento dell’intuizione al servizio del tatto pedagogico è estremamente limitata. Il presente studio è stato intrapreso per colmare questa lacuna. In particolare, ha esplorato come un programma sistemico-fenomenologico di sviluppo professionale (PDP) potesse accrescere le qualità intuitive del corpo docente e ha censito i tipi di effetti che ciò poteva avere sul tatto pedagogico in classe. La sezione seguente passa in rassegna la letteratura sistemico-fenomenologica su cui si basava il PDP.

Rassegna della letteratura

Con l’obiettivo ultimo di sostenere chi insegna nello sviluppo del proprio tatto pedagogico, questa sezione passa anzitutto in rassegna la letteratura su come un approccio sistemico e il suo carattere fenomenologico possano accrescere l’intuizione. Spiega poi come tali esercizi possano migliorare l’uso di due diverse forme di intuizione. Descrive infine cinque processi di apprendimento per sviluppare l’intuizione e le pratiche specifiche per innescarli.

Esercizi sistemico-fenomenologici

Nel PDP abbiamo scelto di applicare un approccio sistemico-fenomenologico (Roevens 2008), che si differenzia da altri approcci sistemici come la psicologia di comunità strutturalista (Seidman 1988), il pensiero sistemico critico (Midgley 1996) o la sistemologia interpretativa (Fuenmayor et al. 1991). In generale, gli approcci sistemici mirano a cogliere la complessità dei sistemi sociali indagando i modelli di interazione (Cohen 2006) che ne stanno alla base, li animano e li governano. I sistemi sociali vanno interpretati come totalità integrate le cui componenti interagiscono e si congiungono in modo tale da non poter essere ridotte a unità più piccole senza perdere le proprie proprietà (Capra 1996). In sistemi complessi come quelli della classe, gli approcci non sistemici sono meno appropriati, perché per comprendere e/o modificare un comportamento occorre saper individuare la rete di relazioni e di interconnessioni all’interno del sistema (de Rosnay 1997). Gli approcci sistemici mirano a rendere visibile l’emergere di qualità che non possono essere individuate tramite l’osservazione analitica (Bertalanffy 1989), danno rilievo alla comprensione intersoggettiva e all’empatia (Bruyn 1966) e richiedono sia la sintesi attraverso l’intuizione sia la deduzione logica, necessaria quest’ultima per classificare e vagliare i contenuti di tali apprensioni intuitive (Terra and Passador 2015).

Gli approcci sistemico-fenomenologici si distinguono anche dagli altri approcci sistemici. Basandosi sulla fenomenologia esistenziale di autori come Brentano, Husserl, Merleau-Ponty e Heidegger, la fenomenologia si propone di studiare le esperienze preriflessive (van Manen 2011) concentrandosi sul contenuto delle esperienze interiori (Maso et al. 2004). Nella fenomenologia di Husserl, le lacune di un atto intenzionale di giudizio devono essere colmate attraverso l’intuizione e non con percezioni sensoriali (Husserl 1982). In questo contesto le intuizioni non vanno considerate l’opposto della ratio, ma l’opposto dei sensi (Terra and Passador 2015). L’uso dell’intuizione per cogliere l’essenza di un tutto svolge quindi un ruolo chiave negli approcci fenomenologici. In quanto tali, gli approcci sistemico-fenomenologici si concentrano sull’indagine dei sistemi sociali attraverso l’esperienza diretta di sensazioni, riflessioni e intuizioni (Thölke et al. 2013).

Gli esercizi sistemico-fenomenologici possono includere la meditazione, ma sono noti soprattutto come esercizi corporei, in cui le persone rappresentano fisicamente elementi di sistemi sociali incarnando, per esempio, i membri di una famiglia, di un’organizzazione ecc. Questi esercizi si fondano sulla premessa che nei sistemi sociali esista un campo invisibile di informazioni (Horn and Brick 2009). Il sistema nervoso umano è in grado di rilevare i segnali di questo campo, che opera in modo influente ma sottile appena al di sotto del nostro livello di consapevolezza, e di reagirvi (McCraty and Zayas 2014). In questi esercizi, rappresentando fisicamente gli elementi del sistema, si crea questo campo di informazioni invisibile ma fenomenologicamente percepibile (Thölke and Herder-Wynne 2013). Tale campo può essere indagato condividendo le sensazioni, i sentimenti e le riflessioni intuitive che emergono (Thölke et al. 2013). Condividendo le informazioni intuitive emergenti sugli elementi rappresentati, possono essere svelati schemi nascosti (Jurg 2010). Benché tali esercizi siano stati criticati come semplici giochi di ruolo e non autentiche rappresentazioni di sistemi, gli esperti riconoscono che le persone partecipanti riferiscono una grande accuratezza e intuizioni nuove (DGSF 2003). Dagli esercizi le persone partecipanti ricavano nuovi punti di vista, una comprensione più profonda della complessità dei sistemi sociali e spesso un maggiore rispetto per quel sistema particolare (Emberger 2010). È stato dimostrato che gli esercizi sistemico-fenomenologici aiutano a sviluppare consapevolezza e sensibilità rispetto alle questioni che emergono in classe (Ingham and James 2004). La sezione sul metodo (si veda in particolare il Riquadro 1) descrive come gli esercizi corporei siano stati utilizzati nel PDP.

Accrescere le due forme principali di intuizione

Gli esercizi sistemico-fenomenologici potrebbero sostenere lo sviluppo di due forme principali di intuizione, entrambe rilevanti per questo studio. Da un lato, gli approcci sistemici (in generale) possono migliorare l’uso delle intuizioni che si basano su conoscenze o esperienze pregresse, note anche come intuizioni «locali». Questa forma di intuizione può derivare da processi di pensiero automatizzati (Pretz 2011) o dalla connessione di frammenti di memoria in nuove strutture informative (Sinclair 2011). Poiché si basano su esperienze pregresse, le intuizioni locali possono essere impregnate di sentimenti personali, il che può portare, per esempio, al bias di conferma (Vanlommel et al. 2018). Questo tipo di intuizione può essere sviluppato concentrandosi sull’inibizione consapevole dei processi informativi, vagliando le azioni automatiche prima di seguirle (Hogarth 2001), oppure riconoscendo e contrastando il bias di conferma e altre fonti di errore (Sadler-Smith and Burke 2009). Poiché gli esercizi sistemici possono offrire una comprensione più profonda dei sistemi sociali (Emberger 2010), possono suscitare nuove prospettive durante la riflessione, per esempio sui modelli di comportamento personali di chi insegna o sul funzionamento dei sistemi sociali (per es. alunni, classi). La riflessione sui propri modelli di comportamento può migliorare i processi di pensiero automatizzati, mentre una maggiore conoscenza dei sistemi sociali può portare anche a nuove connessioni tra strutture informative.

Al tempo stesso, gli approcci sistemico-fenomenologici possono accrescere l’uso consapevole delle «sensazioni di pancia», chiamate nella letteratura sull’intuizione intuizioni «non locali». Queste intuizioni non possono essere spiegate da conoscenze passate né da segnali dell’ambiente (McCraty and Zayas 2014). Emergono in modo sottile (Sadler-Smith 2010) e richiedono quindi una crescente consapevolezza dei segnali intuitivi attraverso, come viene raccomandato per lo più, esercizi meditativi (per es. Sadler-Smith and Shefy 2007). In alternativa, come accennato sopra, gli esercizi corporei possono aiutare le persone a diventare consapevoli delle proprie sensazioni di pancia rappresentando elementi dei sistemi sociali. Accrescendo la consapevolezza di queste intuizioni, diventa possibile tenere conto di tali segnali. Riconoscendo che le sensazioni di pancia non sono infallibili, l’obiettivo è semplicemente ampliare le proprie capacità ricettive per percepire ciò di cui c’è bisogno nei sistemi sociali (Thölke 2007).

Cinque processi di apprendimento per sviluppare l’intuizione attraverso approcci sistemico-fenomenologici

Benché, combinando una migliore comprensione della complessità dei sistemi sociali con la sensibilizzazione ai segnali intuitivi, gli esercizi sistemico-fenomenologici sembrino promettenti per migliorare la consapevolezza delle intuizioni (locali e non locali) delle persone partecipanti, il loro potenziale dipende dal modo in cui vengono messi in atto. Sulla base della letteratura descritta di seguito, distinguiamo cinque tipi di processi di apprendimento cruciali per accrescere la consapevolezza delle intuizioni: stare nel momento presente; percepire i segnali intuitivi; distinguere tra segnali razionali, affettivi e intuitivi; interrogare i modelli di comportamento propri e altrui; sospendere il giudizio. Primo, le sensazioni di pancia emergono spesso in modo sottile (Sadler-Smith 2010) e stare nel momento presente affina la percezione intuitiva (Claxton et al. 2011). Secondo, poiché le persone spesso non prestano attenzione alle proprie intuizioni (Hofmann and Wilson 2010), è importante imparare a percepire tali segnali. Terzo, occorre imparare a distinguere tra segnali razionali, affettivi e intuitivi (Sipman et al. 2021), perché i segnali intuitivi possono essere sopraffatti dagli effetti più forti delle emozioni personali (Sadler-Smith 2010) e le intuizioni possono emergere sotto forma di pensieri e sentimenti. Quarto, la letteratura sostiene che, per migliorare una gestione pedagogicamente piena di tatto delle situazioni di classe complesse, occorra comprendere la situazione in cui si manifesta il comportamento dell’alunno (per es. van Manen 2015), e che chi insegna debba superare le proprie coazioni personali esaminando costantemente chi è in relazione alla classe nel contesto dell’insegnamento (Vagle 2011). Ciò richiede di interrogare i modelli di comportamento in relazione a sé stessi così come a sistemi sociali quali l’alunno o gli alunni e la classe o le classi. Quinto, sospendere il giudizio può sostenere la gestione delle situazioni di classe complesse, poiché una comprensione non giudicante può aiutare chi insegna a costruire relazioni con la propria classe (van Manen 1991). Inoltre, rimandare ogni ulteriore valutazione può contribuire ad attenuare un’elaborazione intuitiva distorta delle informazioni (Sadler-Smith and Burke 2009).

Pratiche specifiche per innescare i processi di apprendimento

È stata inoltre esaminata la letteratura per individuare le pratiche in grado di innescare i processi di apprendimento sopra citati. Sono state individuate cinque pratiche, che presentiamo qui nella sequenza che riteniamo più produttiva: check-in, esercizio meditativo, teoria, esercizio corporeo e check-out. Primo, durante il check-in le persone partecipanti si riuniscono come gruppo e sviluppano il proprio senso di appartenenza, prerequisito importante per gli esercizi sistemico-fenomenologici (Genee and Konsten 2017). La seconda attività è quella che chiamiamo passaggio all’intuizione tramite esercizi meditativi, raccomandata in letteratura per stare nel momento presente (per es. Anthony 2006; Burke and Sadler-Smith 2011). La pratica frequente del passaggio all’intuizione può facilitare la transizione verso questo stato in altri contesti (Tomasino 2011). Terzo, le persone partecipanti hanno bisogno di conoscere la teoria alla base dell’approccio sistemico, poiché questa può offrire nuovi punti di vista e una comprensione più profonda del comportamento proprio, degli alunni e delle classi (Emberger 2010). Ciò può sostenere l’interrogazione dei modelli di comportamento propri e altrui, così come la sospensione del giudizio. Quarto, negli esercizi corporei le persone partecipanti rappresentano i modelli di comportamento propri e altrui, il che può accrescere la consapevolezza sia nel percepire i segnali intuitivi sia nel distinguere tra segnali razionali, affettivi e intuitivi; gli esercizi corporei possono ampliare le capacità ricettive (Thölke 2007). A coppie, le persone partecipanti indagano casi personali, attraverso i quali vengono interrogati i modelli di comportamento propri e altrui. I nuovi punti di vista che emergono sul comportamento sia di chi insegna sia dei propri alunni e delle proprie classi (Emberger 2010) possono sostenere la sospensione del giudizio. Interrogando i propri modelli di comportamento e altri sistemi sociali, si può migliorare l’uso delle forme locali di intuizione. Quinto, alla fine della sessione, le persone partecipanti devono uscire, con il check-out, dalla modalità relativamente vulnerabile della sessione.

Metodo

Obiettivo e approccio

Come descritto sopra, abbiamo esaminato la letteratura sul miglioramento dell’intuizione per individuare possibili percorsi per accrescere il tatto pedagogico intuitivo di chi insegna. Ne è derivata una comprensione di base di come gli esercizi sistemico-fenomenologici possano sostenere lo sviluppo di due forme di intuizione. Approfondendo, abbiamo compreso che questi esercizi possono attivare cinque processi di apprendimento e abbiamo ricavato dalla letteratura cinque pratiche sequenziali che sembrano essenziali per stimolarli. Questa sezione descrive come abbiamo esplorato l’applicazione di queste acquisizioni in un PDP. Si apre con le domande di ricerca e una panoramica dell’approccio, prima di illustrare nel dettaglio l’intervento PDP e di descrivere le persone partecipanti, gli strumenti e l’analisi dei dati.

Lo studio si è articolato in due fasi, ciascuna guidata da una propria domanda di ricerca. La prima fase si basava sulla rassegna della letteratura descritta sopra e indagava se, come e in che misura gli esercizi sistemico-fenomenologici, messi in atto secondo le cinque pratiche sequenziali, producessero i processi di apprendimento attesi per la consapevolezza delle (due forme di) intuizione nel corpo docente. Era guidata dalla prima domanda di ricerca: «Quali pratiche contribuiscono ai processi di apprendimento previsti per accrescere la consapevolezza delle intuizioni in chi insegna?». La seconda fase risponde direttamente alla lacuna della letteratura esistente, poiché esplorava se e come queste attività abbiano avuto un impatto in classe. Era guidata dalla seconda domanda di ricerca: «Quali tipi di effetti produce il PDP sulla gestione pedagogicamente piena di tatto, da parte di chi insegna, delle situazioni di classe complesse?». Per entrambe le fasi è stato scelto un approccio qualitativo, adatto all’esplorazione di temi nuovi (de Boer and Smaling 2011). La Tabella 1 offre un’anteprima dei metodi utilizzati, illustrati nelle sezioni seguenti.

L’intervento PDP

Sulla base dei processi di apprendimento e delle pratiche descritti nella rassegna della letteratura è stato sviluppato un PDP, realizzato in sei sessioni a cadenza quindicinale di 3 ore ciascuna. Durante il check-in di ogni sessione, le persone partecipanti venivano accolte e invitate a condividere come si sentivano «nel qui e ora». Venivano spiegati la struttura e il focus della sessione e ribadite le regole, in particolare l’autoguida e la riservatezza. Per il passaggio all’intuizione venivano proposti esercizi meditativi. Poi, nelle parti teoriche, la complessità di una prospettiva sistemica sui sistemi sociali veniva spiegata in una lezione interattiva, con un livello di approfondimento crescente nel corso delle sessioni. Ciò era in linea con le letture preparatorie ricevute dalle persone partecipanti prima dell’inizio, che illustravano le prospettive sistemiche sul comportamento dei sistemi sociali nel contesto educativo. Nella sessione 1 i principi sistemici venivano messi in relazione con i sistemi familiari, per aiutare a comprendere il comportamento degli individui. Questo tipo di comprensione è necessario per cogliere principi analoghi riguardo ai sistemi della classe o dell’équipe (sessione 2: gruppi). Ciò a sua volta favorisce il trasferimento ai sistemi scolastici (sessione 3: organizzazioni), che aiuta a comprendere da un punto di vista sistemico i problemi di comportamento degli alunni (sessione 4). Nella sessione 5, attraverso esercizi corporei, le persone partecipanti indagavano da sé come trasferire nella pratica ciò che avevano appreso, e la sessione 6 era dedicata alla riflessione sull’apprendimento personale e su come il PDP vi avesse contribuito (o meno). Dopo la teoria, in ogni sessione le persone partecipanti indagavano, tramite esercizi corporei, casi propri legati al tema della sessione (per es. il proprio sistema familiare o di classe). Lavoravano a coppie, a ogni sessione con un diverso «buddy» (compagno o compagna di esercizio). Il Riquadro 1 fornisce un esempio di esercizio corporeo. Infine, nel check-out le persone partecipanti condividevano esperienze e intuizioni, discutevano domande e così via, prima di guardare alla sessione successiva e salutarsi.

Partecipanti

Questa ricerca è stata condotta nella scuola primaria, nella scuola secondaria e nell’istruzione superiore nei Paesi Bassi. Due distretti scolastici di Arnhem hanno aderito al progetto, poiché faticavano a reclutare docenti in grado di affrontare la diversità delle loro scuole urbane. Due scuole secondarie di Nijmegen e di Eindhoven hanno chiesto di partecipare, perché cercavano modi per sostenere il proprio corpo docente nell’affrontare la complessa diversità della loro popolazione scolastica. Inoltre, due istituti di istruzione superiore ad Arnhem, Nijmegen ed Eindhoven hanno invitato il proprio personale docente a prendervi parte, avendo riconosciuto il potenziale di un’intuizione rafforzata per il tatto pedagogico.

Allo studio hanno partecipato quattro tipi di docenti: docenti in servizio della scuola primaria (PI), docenti in formazione iniziale della scuola primaria (PP), docenti in servizio della scuola secondaria (SI) e docenti in servizio dell’istruzione superiore (HI). Tutte le persone partecipanti, tranne il gruppo SI, erano partner dell’istituto di formazione degli insegnanti in cui lavora il primo autore di questo articolo. Il gruppo PI è stato invitato a partecipare al PDP tramite la dirigenza delle proprie scuole; i gruppi PP e HI potevano scegliere il PDP tra i corsi opzionali dell’istituto. Il gruppo SI è stato invitato tramite referenti delle rispettive scuole, conoscenze del primo autore. Tutte le persone partecipanti potevano decidere se partecipare al PDP dopo aver letto una breve descrizione degli obiettivi, della struttura e dell’approccio previsti. La partecipazione avveniva con l’autorizzazione della dirigenza e al di fuori dell’orario scolastico. I gruppi erano volutamente piccoli (5–11 partecipanti), perché gli esercizi corporei richiedono molto spazio e la facilitazione è intensiva.

Alla fase 1 hanno partecipato: due gruppi di docenti in servizio della scuola primaria (PI-1A, n = 9; PI-1B, n = 8) e un gruppo di docenti in formazione iniziale della scuola primaria (PP-1, n = 5), per un totale di 20 donne e due uomini, di età compresa tra 20 e 55 anni. Alla fase 2 hanno partecipato cinque gruppi: un gruppo di docenti in servizio della scuola primaria (PI-2; n = 7), un gruppo di docenti in formazione iniziale della scuola primaria (PP-2; n = 10), due gruppi di docenti in servizio della scuola secondaria (SI-2A, n = 9; SI-2B, n = 11) e un gruppo di docenti in servizio dell’istruzione superiore (HI-2; n = 5). In totale, alla fase 2 hanno partecipato 36 donne e 6 uomini, di età compresa tra 19 e 62 anni.

In entrambe le fasi, ogni gruppo è stato condotto da coppie di persone facilitatrici, 7 in tutto (3 donne e 4 uomini, di età compresa tra 28 e 63 anni). Si trattava di colleghe e colleghi del primo autore di questo articolo, che aveva invitato tutte le persone del suo ambito di lavoro già formate all’uso degli approcci sistemici. Il primo autore le ha formate alla facilitazione del PDP, e sono state assegnate intenzionalmente a gruppi diversi per ridurre la probabilità che gli effetti dipendessero dalle loro caratteristiche personali.

Fonti dei dati

Nelle fasi 1 e 2, le persone partecipanti hanno redatto diari di riflessione dopo le sessioni dalla 1 alla 5 del PDP. Questo approccio è raccomandato per valutare il processo dei programmi di sviluppo professionale (Baarda et al. 2013), poiché i diari di riflessione permettono di prendere le distanze dall’azione e di interrogarsi su ciò che accade in sé stessi e nella relazione con gli altri (Stefanac and Krot 2015). A differenza di altre fonti di dati (per es. interviste od osservazioni), l’uso dei diari di riflessione ci ha permesso di cogliere le esperienze delle persone partecipanti sia durante le sessioni del PDP (rilevanti per la DR1) sia al di fuori di esse (rilevanti per la DR2). Inoltre, poiché sollecitavano la riflessione, i diari sostenevano i processi di apprendimento delle persone partecipanti. Queste erano invitate a consegnare i diari in formato digitale prima della sessione successiva e a condividervi liberamente, di proposito, tutto ciò che le aveva colpite o toccate, così da poter esplorare in modo ampio il funzionamento e gli effetti del PDP. Per favorire risposte naturali e autentiche e ridurre il rischio di orientare le reazioni, sono state fornite solo indicazioni limitate. Specificamente in relazione alla DR1, si chiedeva di rispondere a domande aperte sulle esperienze vissute nei diversi esercizi del PDP e sui momenti di apprendimento durante la sessione. In relazione alla DR2, si chiedeva di descrivere ogni eventuale trasferimento nella pratica delle acquisizioni del PDP dopo la sessione e/o ogni effetto su sé stessi, sull’alunno o sugli alunni o sulla classe.

Inoltre, dopo aver riflettuto sui propri processi di apprendimento alla fine della sessione 6, le persone partecipanti sono state invitate a commentare in un focus group la struttura, gli incontri, i contenuti, la facilitazione e altri aspetti del PDP. Questo è stato ritenuto l’approccio più praticabile per garantire che tutte le voci fossero ascoltate (data l’eterogeneità dei gruppi, una rappresentanza del 100% sembrava opportuna). Tali focus group sono appropriati quando non sono in gioco interessi personali, come nel caso di questo studio, ma hanno anche il vantaggio che le persone partecipanti possono suscitare a vicenda nuove idee (Baarda et al. 2013). Una persona assistente di ricerca prendeva appunti durante la discussione e il member checking è stato effettuato fornendo, alla fine della sessione, una sintesi orale dei principali punti di feedback. Le persone partecipanti erano invitate a correggere, integrare o eliminare qualsiasi punto.

Inoltre, in preparazione all’analisi dei dati, le persone facilitatrici hanno partecipato a focus group (separati da quelli dei partecipanti al PDP) dopo che ciascun gruppo aveva completato il PDP. Queste discussioni semistrutturate vertevano sulle pratiche e sui processi di apprendimento del PDP. Pur non essendo state utilizzate come fonti di dati primarie, hanno fornito chiarimenti di contesto utili all’analisi. Le discussioni sono state registrate e le sintesi delle interviste di gruppo sono state sottoposte a member checking per tutelarne la validità e l’affidabilità (Santiago-Delefosse et al. 2015).

Analisi dei dati

I diari di riflessione e i resoconti dei focus group con le persone partecipanti sono stati dapprima analizzati separatamente, poi i risultati sono stati confrontati. L’analisi di entrambe le fonti di dati, in entrambe le fasi, è stata qualitativa. Tuttavia, l’approccio di analisi specifico utilizzato nella fase 1 differiva da quello della fase 2.

Per rispondere alla prima domanda di ricerca, sui dati raccolti nella fase 1 è stata condotta un’analisi deduttiva, per capire se e come le pratiche del PDP abbiano influito sulle esperienze di apprendimento delle persone partecipanti. Nell’analisi deduttiva, cioè un approccio top-down che parte da strutture teoriche a priori (van Staa and Evers 2010), abbiamo dapprima codificato la pertinenza rispetto ai cinque processi di apprendimento o alle pratiche in grado di innescarli, come descritto nella rassegna della letteratura. Abbiamo poi individuato le connessioni rilevanti tra apprendimenti e pratiche. La Tabella 2 riporta citazioni esemplificative tratte dai diari di riflessione per ciascuno dei cinque processi di apprendimento; i testi in corsivo costituiscono connessioni con le pratiche del PDP. Abbiamo scelto questo approccio perché volevamo indagare se e come le pratiche del PDP abbiano contribuito alla consapevolezza delle intuizioni delle persone partecipanti.

Nella fase 2 l’obiettivo era censire i tipi di effetti del PDP trasferiti in classe. Anziché partire da presupposti a priori, abbiamo optato per un’analisi induttiva, cioè un approccio bottom-up (van Staa and Evers 2010), per rispondere alla seconda domanda di ricerca. In altre parole, i codici dei frammenti di testo sono stati generati a partire da quanto emergeva dai dati raccolti nella fase 2 e affinati in modo iterativo nel corso dell’analisi. Successivamente, i singoli codici sono stati raggruppati in temi, e i temi in tipi di effetti più generali relativi alla consapevolezza e all’impatto di chi insegna. La Tabella 3 mostra due tipi principali di effetti, rispettivamente per la consapevolezza e per l’impatto, e fornisce esempi dei temi individuati all’interno di ciascuno.

Per garantire l’affidabilità della codifica, in entrambe le fasi è stato utilizzato Atlas.ti (versione 7). Si sono svolte regolarmente sessioni di peer debriefing per assicurare la coerenza della codifica. Tali sessioni costituiscono una valida alternativa alla codifica congiunta o alle verifiche di affidabilità tra codificatori (Evers 2015).

Risultati

Questa sezione descrive i risultati delle fasi di ricerca 1 e 2. I risultati della fase 1 sono strutturati secondo i processi di apprendimento essenziali utilizzati per l’analisi deduttiva. I temi emersi nella fase 2 dopo l’analisi induttiva sono stati classificati in quattro gruppi principali: consapevolezza delle intuizioni, consapevolezza individuale, prestazione in classe ed esiti in classe. La sezione dei risultati è strutturata di conseguenza, e nella Fig. 1 le relazioni (ipotizzate) tra questi gruppi principali sono visualizzate in una tassonomia degli effetti del PDP. Le frecce continue indicano relazioni chiaramente individuate nei risultati, mentre le frecce tratteggiate indicano ipotesi basate sui risultati, che meritano ulteriori indagini.

• DR 1: Quali pratiche contribuiscono ai processi di apprendimento volti ad accrescere la consapevolezza delle intuizioni in chi insegna?

Stare nel momento presente

Nei diari di riflessione, 11 partecipanti (50%) hanno fatto riferimento allo stare nel momento presente, che sembrava suscitato in particolare dagli esercizi meditativi. Una persona ha scritto, per esempio: «Prendersi il tempo di entrare in contatto con sé stessi mi aiuta a diventare consapevole dei miei sentimenti e ad aprirmi agli altri» (PI-1b). Per altre tre persone gli esercizi meditativi sono stati piuttosto impegnativi, come descritto con commenti quali: «Ho cercato di rilassarmi e di lasciare che le cose fossero, ma era come se mi bloccassi da me» (PI-1a). Altre persone del gruppo PI hanno comunque indicato che tali esercizi «aprono connessioni con gli altri» (PI-1a), «aiutano a radicarsi nel momento» (PI-1b) o «aiutano a registrare le mie intuizioni» (PI-1b); mentre per il gruppo PP-1 gli esercizi, per esempio, «portano pace interiore e concentrazione» e «aumentano la mia consapevolezza corporea».

Percepire i segnali intuitivi

Inoltre, tutte le persone partecipanti hanno scritto di aver percepito segnali intuitivi negli esercizi corporei. Da un lato, hanno percepito segnali intuitivi del proprio buddy, che era naturalmente presente nella stanza; per esempio: «Il mio buddy ha cercato di percepire cosa succede nella mia classe. È stato straordinario che riuscisse a descrivere ciò che provo verso certi alunni» (PI-1a). Dall’altro, hanno percepito segnali intuitivi di persone dei sistemi sociali del proprio buddy che non erano presenti nella stanza; per esempio: «Il mio buddy ha percepito mia madre e ha pronunciato letteralmente una frase che lei usa spesso; mi ha toccato nel profondo» (PI-1a), oppure «Ho rappresentato l’“alunno problematico” del mio buddy e ho cominciato spontaneamente a muovermi avanti e indietro; sapevo e basta che si sentiva a disagio in quel posto» (PI-1b). La maggior parte delle persone partecipanti sembra aver vissuto, grazie agli esercizi di rappresentazione, un cambiamento di paradigma, piccolo per alcune, più grande per altre. Questi esercizi venivano descritti dapprima come «sconvolgenti» (PI-1a) o «fuori dal mondo» (PI-1b), ma nella seconda metà del PDP sono diventati «sorprendenti» (PI-1a), «preziosi» (PI-1b) o «belli» (PP-1).

Distinguere i segnali

Negli esercizi corporei le persone partecipanti si sono anche esercitate a distinguere tra segnali razionali, affettivi e intuitivi, come descritto con commenti quali: «Ho imparato a distinguere tra le mie emozioni e le intuizioni sugli altri» (PI-1b), oppure «Non avevo idea di come ci si senta con un’intuizione» (PP-1). La rappresentazione negli esercizi corporei sembra contribuire in particolare a registrare e distinguere le sensazioni di pancia, per esempio: «In me sono emerse emozioni, immagini, parole» (PI-1b). Negli esercizi sistemico-fenomenologici, le persone partecipanti imparano a riconoscere la sottigliezza delle intuizioni. Una persona ha scritto, per esempio: «A ogni sessione registro più segnali negli esercizi» (PI-1a). È emerso che distinguere i segnali è difficile per alcune persone. Quattro partecipanti (18%) hanno segnalato specificamente difficoltà nel distinguere tra segnali intuitivi e razionali: «Ho faticato a uscire dalla testa e a entrare nel corpo» (PI-1b), mentre altre cinque persone (23%) hanno riconosciuto che distinguere tra segnali intuitivi e affettivi non è facile: «Resta difficile distinguere i sentimenti dalle intuizioni» (PP-1b).

Interrogare i modelli di comportamento

Dopo gli esercizi corporei, così come durante, le persone partecipanti hanno interrogato i modelli di comportamento propri e altrui. Anzitutto, tutte le persone partecipanti tranne due (91%) hanno menzionato nei diari di riflessione l’interrogazione dei propri modelli di comportamento; gli esercizi del PDP suscitavano «emozioni» (PP-1) e quindi «bisogna essere disponibili a questo» (PI-1a). In questo contesto, nei focus group è stata sottolineata la sicurezza all’interno del gruppo, per esempio: «grazie alla sicurezza nel gruppo, ho osato aprirmi ed esprimere i miei sentimenti» (PP-2). Tre persone, per esempio, hanno fatto riferimento alla regola dell’autoguida: «Sapere di essere io a decidere mi ha aiutato a restare nel PDP» (PI-1a). Inoltre, tutte le coorti hanno sottolineato l’importanza di avere due persone facilitatrici e un piccolo gruppo: «Si riceve più attenzione, e ce n’è bisogno» (PI-1b). A questo proposito, 15 dei 20 partecipanti hanno citato l’applicazione ai casi personali, durante gli esercizi corporei, dei principi sistemici introdotti nelle parti teoriche delle sessioni, per esempio: «L’esercizio mi ha dato una comprensione delle relazioni all’interno della mia famiglia nucleare e mi ha fatto riflettere molto sul perché faccio le cose che faccio nel modo in cui le faccio» (PI-1a), oppure «Collegando al mio lavoro le acquisizioni personali tratte dagli esercizi ho potuto stabilire una distanza professionale» (PI-1b).

In secondo luogo, i diari di riflessione di 18 partecipanti (82%) contenevano riferimenti all’interrogazione di sistemi sociali diversi dal proprio, come alunni e classi. Una persona, per esempio, ha condiviso: «Il mio buddy ha rappresentato come si sente il mio alunno, il che mi ha aiutato a capire di cosa ha bisogno» (PI-1b). Anche qui gli esercizi corporei sono stati citati come un aiuto per comprendere il comportamento e i bisogni degli alunni o delle classi, per esempio: «Questo ragazzo aveva bisogno di un po’ di spazio, quindi ho detto alla sua classe di lasciarlo un po’ respirare» (PI-1a), oppure «Finalmente capisco perché questo gruppo si comporta in modo ribelle: alcune persone del mio corpo docente lo hanno emarginato» (PI-1b). Secondo 14 partecipanti la teoria sistemica offre nuove prospettive sull’interazione complessa dei sistemi, come descritto con commenti quali: «Ora capisco che i problemi di comportamento dei miei alunni possono avere una funzione per i sistemi in cui vive» (PI-1a), oppure «Ora capisco il comportamento di questa classe in relazione al mio ruolo di supplente» (PI-1b). Ci vuole tempo per cogliere appieno la complessità della teoria sistemica, ma negli esercizi corporei «la teoria diventa tangibile» (PI-1b).

Sospendere il giudizio

Nessuna persona partecipante ha fatto riferimento diretto alla sospensione del giudizio nei diari di riflessione. Tuttavia, quattro partecipanti (18%) hanno riferito (con gli stessi termini o con termini simili): «Ho acquisito più indulgenza verso me e verso gli altri» (PI-1a). In tutti i focus group è stata menzionata la necessità che le persone facilitatrici incarnino un atteggiamento non giudicante, per esempio: «Aiuta quando chi facilita dà l’esempio per primo di un atteggiamento non giudicante» (PI-1b). Secondo le persone partecipanti, un clima non giudicante può crearsi, per esempio, quando: «va tutto bene» (PI-1a), oppure «non ci sono errori» (PI-1b). Ciò aiuta, come ha detto una persona, «a sentirsi in libertà di esplorare e sperimentare» (PI-1b).

• DR 2: Quali tipi di effetti produce il PDP sulla gestione, da parte di chi insegna, delle situazioni di classe complesse?

Consapevolezza delle intuizioni

Sette partecipanti (17%) hanno osservato nella loro riflessione che il PDP ha contribuito a notare i processi di pensiero automatizzati, per esempio: «Ho notato di avere parecchie presunzioni sugli alunni» (SI-2b). Tre di queste persone hanno indicato che ciò era stato suscitato dall’interrogazione dei propri modelli di comportamento, come descritto con commenti quali: «Ora cerco consapevolmente il contatto visivo con gli alunni, prima lo facevo per una sorta di abitudine» (SI-2b), oppure «Prima di cominciare a reagire, cerco di tenere presente che dietro ogni comportamento si nasconde una storia» (HI-2).

Nove partecipanti (21%) hanno fatto riferimento nei diari di riflessione al collegare (nuovi) frammenti di memoria, per esempio: «Sono più consapevole dei sistemi; non nelle azioni, più come una sorta di vigilanza» (HI-2), oppure «Presto più attenzione alle dinamiche di gruppo in classe» (PP-2). Le due persone che hanno commentato le cause di queste connessioni le hanno entrambe collegate all’interrogazione dei modelli di comportamento propri e altrui. Una di loro, per esempio, ha condiviso: «Grazie all’esercizio ho ricominciato a vedere certi studenti come persone anziché come un problema» (HI-2).

La maggioranza delle persone partecipanti (67%) ha fatto riferimento nei diari di riflessione al riconoscere le sensazioni di pancia, per esempio: «Ascolto di più la mia intuizione» (PP-2). I dati hanno mostrato che usare consapevolmente l’intuizione è complesso, poiché non è facile distinguere da dove provengano le intuizioni. Una persona ha scritto, per esempio: «Percepisco qualcosa, ma mi chiedo se le intuizioni siano sensazioni di pancia o siano impregnate di pregiudizi» (HI-2). Le 28 persone che hanno descritto questo risultato spesso non erano abituate ad affidarsi alle proprie sensazioni di pancia. Una persona, per esempio, ha osservato: «Ho sempre avuto un’indole razionale, e così si spegne l’intuizione; cerco di essere disponibile, ma è davvero difficile» (SI-2a). Era comunque possibile entrare in contatto con l’intuizione, per esempio: «Ho imparato che è molto più facile del previsto drizzare le antenne; so molto più di quanto ne sia consapevole» (SI-2b), oppure «Oso rispondere a ciò che percepisco nei gruppi; esprimo ciò che percepisco e verifico se ho ragione» (HI-2). Delle 28, 11 persone hanno suggerito che questo risultato era stato suscitato dalla rappresentazione dei modelli di comportamento propri e altrui negli esercizi corporei, come descritto con commenti quali: «Negli esercizi ho sperimentato cosa si prova a fidarsi delle proprie intuizioni» (SI-2a), oppure «Sperimentando le intuizioni negli esercizi, diventa più facile lavorare con l’intuizione nella pratica» (SI-2b). Per contro, cinque delle 28 persone hanno menzionato di esserci riuscite grazie alla sensibilizzazione alla distinzione dei segnali, per esempio: «Quando provo qualcosa di spiacevole, riesco meglio a distinguere ciò che appartiene a me o agli altri» (SI-2b), oppure «Essendo consapevole di ciò che provavo, prendendolo sul serio invece di ignorarlo, ho potuto confrontarmi con lui» (HI-2).

Consapevolezza individuale

Nei diari di riflessione, circa la metà delle persone partecipanti (48%) ha affermato che il PDP ha influito sul proprio benessere personale. Per esempio, sono stati citati: «A volte provo ancora insicurezza, ma mi turbo di meno e mi rimetto in piedi più in fretta» (PI-2), oppure «Ora sono più “me”» (PP-2). Otto di queste 20 persone hanno indicato l’interrogazione dei propri modelli di comportamento come origine di questo risultato, per esempio: «Ho preso coscienza del ruolo che ho nella mia famiglia, il che mi ha aiutato a capire il mio comportamento; sento più ricchezza, più completezza in me» (SI-2a), «Ora capisco perché gli altri mi prosciugano e ho cominciato a prendermi più cura di me» (PI-2), oppure «Ho potuto lasciar andare il dolore di mia madre; provo un senso di liberazione e mi sento capace di difendermi» (SI-2a). Il PDP è stato descritto con parole come «emotivo» (SI-2b) e «confrontante» (HI-2).

Inoltre, il 79% delle persone partecipanti ha riferito effetti positivi sul proprio sé professionale (in varie forme), come: «Ho più sicurezza e più calma nel lavoro con gli alunni» (PP-2), «Riesco meglio a porre dei limiti» (SI-2a), «Non sarò più la copia di chi lavora accanto a me» (PI-2), «Ora sento più sostegno da parte della mia tutor» (PP-2), oppure «Ho capito che la mia influenza come insegnante è limitata, e in qualche modo questo porta pace» (HI-2). Delle 33 persone che hanno menzionato questo risultato, 17 hanno suggerito che vi abbia contribuito l’interrogazione dei propri modelli di comportamento, mentre 11 hanno fatto riferimento al ruolo svolto dall’interrogazione di altri sistemi sociali; per esempio: «Posso reagire a partire dal mio sistema nucleare o dal mio sistema professionale; quando reagisco a partire da quest’ultimo posso mettere da parte le questioni personali e reagire al comportamento degli alunni senza irritarmi» (SI-2a), «So che i miei alunni percepiscono la mancanza di equilibrio nella nostra équipe, che non posso risolvere io; cerco di concentrarmi su ciò che posso fare» (SI-2a), oppure «Ora capisco cosa è andato storto tra me e la classe che ho rilevato» (SI-2a). Per tre persone, stare nel momento presente ha migliorato il sé professionale, come descritto con commenti quali: «Prima di lezioni o riunioni difficili mi prendo il tempo di cambiare registro per restare in contatto con me» (PI-2), oppure «In qualche modo riesco meglio a non farmi prendere dall’irritazione quando in classe lavoro in modo più intuitivo» (PI-2).

Per 13 partecipanti (31%), la combinazione di rappresentazione e interrogazione dei modelli di comportamento propri e altrui negli esercizi corporei ha prodotto effetti positivi sulla comprensione delle prospettive dei singoli alunni. Per esempio, sono state condivise frasi come: «L’approccio sistemico mi offre nuove prospettive sul comportamento dei miei alunni, il che mi aiuta a sintonizzarmi sui loro bisogni» (PI-2), oppure «Nell’esercizio del PDP ho imparato che non dovrei starle così addosso: ha bisogno che io ragioni insieme a lei» (SI-2b). Queste nuove prospettive sembravano aiutare le persone partecipanti a prestare attenzione ai bisogni dei propri alunni in classe. Per esempio, sono state condivise frasi come: «Grazie alla sessione del PDP so perché si comporta come si comporta, e ora riesco meglio ad aiutarlo» (PP-2), oppure «Il mio sguardo su questa alunna è cambiato: in classe provo più empatia per lei» (SI-2b).

Prestazione in classe

Sei partecipanti (14%) hanno menzionato l’uso consapevole dell’intuizione nella pratica per cercare i bisogni degli alunni. Per esempio, sono stati citati: «Ho osservato intuitivamente l’alunno e ho percepito un mal di gola, cosa che lui ha confermato» (PI-2), oppure «Ho percepito di cosa aveva bisogno e ho sentito molto chiaramente che non potevo aiutare questo ragazzo; l’ho indirizzato a un aiuto specializzato» (HI-2). Cinque delle 19 persone hanno detto di esserci riuscite perché erano sintonizzate sul momento grazie al passaggio all’intuizione, per esempio: «Facendo una scansione del mio corpo prima delle lezioni, ho potuto percepire meglio e più rapidamente di cosa avesse bisogno da me» (PP-2).

Inoltre, la netta maggioranza delle persone partecipanti (86%) ha scritto nei diari di riflessione di azioni pedagogiche appropriate (in una frazione di secondo) in molte forme, come: «Ora riesco a restare cordiale anche se mi sfida» (PP-2), «Cerco di prestare attenzione a tutti gli alunni, soprattutto a quelli che tendo a dimenticare» (SI-2a), «Per il senso di sicurezza degli altri alunni ho allontanato questo ragazzo» (SI-2b), oppure «Esprimo più chiaramente le mie aspettative» (HI-2). Tredici di queste 36 persone hanno collegato esplicitamente le proprie azioni all’intuizione, per esempio: «Avevo sensazioni di pancia inspiegabili riguardo a questa ragazza; quando gliel’ho chiesto, è emerso che sua nonna è molto malata» (PP-2), «Ho dato intuitivamente la mia sedia davanti alla classe a un alunno difficile invece di isolarlo» (SI-2b), oppure «Ho espresso le mie intuizioni e all’improvviso lei si è aperta» (SI-2b). Altre due persone hanno detto con parole simili che il PDP le ha aiutate a rendersi conto «che i miei alunni possono “assorbire” le mie emozioni negative e non lo voglio; ho cominciato a usare ancora di più approcci positivi» (PP-2). Sette persone hanno menzionato anche altre azioni legate agli esercizi del PDP, come: «Quando i miei alunni sono irrequieti, faccio con loro qualche esercizio di respirazione per calmarli» (PP-2), «Uso in classe le meditazioni del PDP; gli alunni me le chiedono perfino, gli piacciono» (SI-2a), oppure «Ho usato esercizi corporei nelle mie lezioni, il che ha portato a belle conversazioni sull’educazione» (HI-2).

Esiti in classe

Dodici partecipanti (29%) hanno scritto nei diari di riflessione di relazioni positive (migliorate) con gli alunni, per esempio: «Mi sento più in connessione con gli alunni» (PI-2), «La nostra relazione si è ricucita: ora ride e fa battute» (SI-2a), oppure «Mi sento più capace di sintonizzarmi con i miei studenti» (HI-2). Una persona ha collegato il miglioramento della relazione all’uso dell’intuizione nella pratica: «Il contatto con i miei alunni è cambiato, perché cerco di affidarmi di più alla mia intuizione» (SI-2b), e un’altra ha menzionato che «Avvicinando una ragazza senza giudicarla, è nata una conversazione aperta e sincera» (SI-2b). Inoltre, quattro persone hanno riferito di aver prestato più attenzione alle relazioni con gli alunni grazie al PDP. Una di loro, per esempio, ha condiviso: «Ho dedicato un po’ di attenzione in più a un alunno problematico e ora c’è più fiducia tra noi» (PP-2).

Dieci partecipanti (24%) hanno fatto riferimento a interazioni equilibrate, in particolare nella seconda metà del PDP. Alcune persone hanno detto che, grazie al PDP, la loro classe procede in modo più fluido, per esempio: «Mi esprimo con più chiarezza, il che aiuta gli alunni a sapere cosa mi aspetto da loro» (SI-2a). Altre hanno notato meno comportamenti problematici nelle loro classi. Per esempio, sono state condivise frasi come: «Ho chiesto a un ragazzo arrabbiato come si sentiva e lui è scoppiato a piangere; dopo si è comportato in modo eccellente» (PI-2), oppure «Gli faccio capire di più che fa parte del gruppo e il suo comportamento negativo sembra diminuire» (SI-2a).

Sette partecipanti (17%) hanno fatto riferimento all’attenzione all’autonomia degli alunni. Un partecipante, per esempio, ha scritto nel suo diario di riflessione: «Faccio più spesso un passo indietro perché il gruppo possa fare il lavoro da sé invece di prendere io la guida» (HI-2). Due di queste persone lo hanno collegato alla comprensione dei singoli alunni, per esempio: «Ho percepito che aveva bisogno di un po’ di fermezza, ma anche di un po’ di spazio» (SI-2b). Le altre lo hanno collegato a una maggiore autonomia degli alunni nei loro gruppi, come descritto con commenti quali: «Cerco di lasciare che gli alunni risolvano i problemi da soli invece di intervenire subito» (PI-2).

Conclusioni

Questa sezione riepiloga brevemente i risultati principali e risponde alle domande di ricerca. Lo studio ha esplorato come favorire il tatto pedagogico di chi insegna migliorando la consapevolezza delle intuizioni attraverso un approccio sistemico-fenomenologico. La prima domanda di ricerca esaminava se e come le pratiche del PDP abbiano fornito processi di apprendimento cruciali per migliorare la consapevolezza delle intuizioni nel corpo docente. I risultati suggeriscono che gli esercizi meditativi favoriscono lo stare nel momento presente, necessario per impegnarsi negli esercizi corporei. Gli esercizi corporei favoriscono l’interrogazione dei modelli di comportamento propri e altrui all’interno di altri sistemi sociali (alunni, classi); l’apporto teorico sistemico aiuta questa interrogazione. La componente fenomenologica degli esercizi corporei aiuta anche a imparare a percepire i segnali intuitivi e a distinguere tra segnali razionali, emotivi e intuitivi, per prestare attenzione a ciò che emerge. Sembra che l’approccio del PDP, e in particolare gli esercizi corporei, inneschi un cambiamento di paradigma. Inoltre, per conoscere i propri modelli di comportamento personali, le persone partecipanti devono essere aperte ai processi emotivi. L’approccio del PDP richiede quindi un ambiente di apprendimento sicuro.

La seconda domanda di ricerca esplorava gli effetti del PDP. I dati hanno rivelato effetti sulla consapevolezza delle intuizioni in classe e sulla gestione pedagogicamente piena di tatto delle situazioni di classe complesse. Anzitutto, il PDP ha aiutato le persone partecipanti a migliorare la consapevolezza delle intuizioni derivanti da processi di pensiero automatizzati o dalla connessione di frammenti di memoria (intuizioni locali), ma le ha aiutate soprattutto a migliorare la consapevolezza delle sensazioni di pancia (intuizioni non locali) attraverso la rappresentazione dei modelli di comportamento negli esercizi corporei. In secondo luogo, il PDP sembra influire positivamente sulla consapevolezza individuale del corpo docente. Le persone partecipanti percepiscono effetti positivi sul proprio benessere personale e ancor più sul proprio sé professionale. Inoltre, comprendere la prospettiva degli alunni sembra favorire l’attenzione ai loro bisogni. Riguardo alla gestione pedagogicamente piena di tatto delle situazioni di classe complesse, le persone partecipanti hanno descritto due tipi di azioni in classe sostenute dall’uso dell’intuizione: percepire i bisogni degli alunni e compiere azioni pedagogiche appropriate (in una frazione di secondo). Le persone partecipanti hanno percepito l’impatto di queste azioni in termini di relazioni migliori con gli alunni, classi che procedono in modo più fluido o persino meno comportamenti problematici. Diverse persone riferiscono di aver accresciuto l’autonomia degli alunni. Concludiamo quindi, con cautela, che il PDP migliora effettivamente non solo la consapevolezza delle intuizioni nel corpo docente, ma anche la consapevolezza individuale, il che in ultima analisi rafforza il tatto pedagogico.

Discussione

In questa sezione i risultati vengono discussi alla luce della letteratura esistente. Anzitutto si esamina come si collochino i risultati relativi alla DR1, concentrandosi sul PDP e sulle esperienze delle persone partecipanti nell’accrescere la propria consapevolezza intuitiva. Poi, in relazione alla DR2, si esamina la maggiore consapevolezza intuitiva in classe e il modo in cui essa incide sul tatto pedagogico.

Riflessioni sui risultati relativi alla DR1

I risultati del nostro studio suggeriscono che le pratiche messe in atto nel PDP hanno contribuito all’apprendimento delle persone partecipanti e forniscono indicazioni sul come. Anzitutto, i risultati hanno mostrato che la prospettiva sistemica ha suscitato una riflessione sui modelli di comportamento personali. La grande maggioranza delle persone partecipanti ha riferito che la teoria sistemica, combinata con gli esercizi corporei, ha favorito l’interrogazione dei propri modelli di comportamento. Ciò è in linea con la letteratura secondo cui un tale approccio comporta un radicale cambiamento di percezione rispetto alle visioni convenzionali del comportamento umano (Ingham et al. 2015), e secondo cui la riflessione può aiutare chi insegna a diventare consapevole del proprio comportamento e delle sue origini (Korthagen 2017). Inoltre, la nuova prospettiva (sistemica) sul comportamento dei sistemi sociali sembra aver suscitato un atteggiamento non giudicante non solo verso sé stessi, ma anche verso gli alunni. In linea con la letteratura esistente (Emberger 2010), le persone partecipanti hanno sperimentato una comprensione più profonda dei sistemi sociali e un maggiore rispetto nei loro confronti, il che sembra aver influito positivamente sulla loro consapevolezza individuale.

In secondo luogo, i dati hanno rivelato come l’uso dell’intuizione locale possa essere migliorato accrescendo, attraverso la teoria sistemica, la conoscenza del comportamento e dei bisogni dei sistemi sociali, così da stabilire (nuove) connessioni tra ricordi esistenti. Per esempio, la maggior parte delle persone partecipanti ha riferito che la teoria sistemica, in particolare se combinata con gli esercizi corporei, ha offerto nuove prospettive sul comportamento dei loro alunni, aiutandole a comprenderne meglio i bisogni. Ciò è in linea con la letteratura secondo cui un approccio sistemico può aiutare a comprendere i bisogni delle persone e/o dei gruppi (Thölke 2007) e a sviluppare la sensibilità di chi insegna alle questioni che si manifestano in classe (Ingham and James 2004).

In terzo luogo, il cambiamento di paradigma vissuto dalle persone partecipanti durante il PDP suggerisce che questo approccio sia stato per loro trasformativo. Tale cambiamento sembra essere stato innescato in particolare dall’aspetto fenomenologico dell’approccio sistemico. In effetti, i dati sugli esercizi meditativi hanno mostrato che essi favorivano lo stare nel momento presente e preparavano le persone partecipanti agli esercizi corporei. Negli esercizi corporei, le persone partecipanti hanno riferito in particolare di percepire segnali intuitivi e di distinguere queste intuizioni dai segnali razionali e affettivi. È emerso che diventare consapevoli dei segnali intuitivi era una novità per molte persone, il che conferma che spesso non si presta attenzione alle proprie intuizioni (Hofmann and Wilson 2010). Inoltre, in linea con la letteratura (per es. Sinclair 2010), le persone partecipanti hanno riferito che può essere difficile separare le intuizioni dai segnali razionali e affettivi.

Riflessioni sui risultati relativi alla DR2

I risultati di questo studio sostengono l’ipotesi che migliorare la consapevolezza delle intuizioni favorisca il tatto pedagogico. Inoltre, la tassonomia degli effetti (Fig. 1) suggerisce come ciò avvenga. Qui i risultati relativi alla DR2 vengono discussi alla luce degli elementi della tassonomia (rispettivamente consapevolezza delle intuizioni, consapevolezza individuale, prestazione in classe ed esiti in classe).

In questo studio le persone partecipanti hanno riferito di essere diventate più consapevoli in particolare delle proprie sensazioni di pancia, il che sembra aver sostenuto la loro prestazione in classe. Ciò è in linea con le ricerche che hanno dimostrato che migliorare la consapevolezza dell’intuizione in chi insegna può migliorare la capacità di percepire i bisogni degli alunni e ciò che accade nelle classi (Kennedy 2002), e portare a una comunicazione più efficace, a interazioni sociali fluide e a relazioni positive (McCraty and Zayas 2014). Al tempo stesso, le persone tendono a trascurare queste intuizioni (Dijksterhuis and Aarts 2010), ed è quindi importante che chi insegna impari a riconoscere le intuizioni non locali. Mentre sia la riflessione sia l’ampliamento delle conoscenze sul comportamento e sui bisogni degli alunni fanno spesso parte della formazione degli insegnanti, è meno comune concentrarsi sulla consapevolezza dell’intuizione non locale (Anthony 2006).

I nostri risultati hanno anche indicato che molte persone partecipanti hanno percepito effetti positivi sul proprio benessere personale, e ancor più sul proprio sé professionale. Entrambi gli aspetti della consapevolezza individuale sembrano sostenere la prestazione in classe, in linea con studi precedenti che hanno dimostrato che sviluppare capacità cognitive, emotive, interpersonali e intrapersonali permette alle persone di gestire le complessità del lavoro (Drago-Severson 2009). Quanto all’insegnamento, la consapevolezza di sé è considerata una qualità di chi insegna con competenza sociale ed emotiva, e il senso di benessere può influire positivamente sul clima prosociale delle classi (Jennings and Greenberg 2009). Di fatto, l’identità professionale di chi insegna è legata a molti fattori, tra cui il senso di autoefficacia. Le ricerche hanno mostrato che docenti con un’elevata autoefficacia hanno spesso una migliore gestione della classe, sono più flessibili nei metodi didattici, esprimono meno critiche verso gli alunni quando commettono errori e mostrano maggiore impegno ed entusiasmo per l’insegnamento (Steele 2010). Inoltre, i risultati di questo studio hanno mostrato anche effetti positivi sulla comprensione, da parte di chi insegna, della prospettiva degli alunni. Le persone partecipanti a questo studio hanno apprezzato l’esame di sé in relazione ai propri alunni, così come del modo in cui tali relazioni sono inserite nelle scuole e nelle comunità in cui insegnano. Ciò è coerente con le raccomandazioni della letteratura (per es. Vagle 2011) per sintonizzarsi meglio con gli altri e, così facendo, rendere possibile un’azione piena di tatto.

Le persone partecipanti al PDP hanno poi riferito effetti sulla loro prestazione in classe, come la ricerca dei bisogni degli alunni e azioni pedagogiche appropriate (in una frazione di secondo). Questi risultati sono in linea con la letteratura esistente, secondo cui le azioni pedagogicamente piene di tatto emergono quando chi insegna non è ostacolato dal proprio ego, con i suoi pregiudizi, cinismi o paure (Bors and Stevens 2013). Inoltre, le persone partecipanti hanno riferito che la teoria sistemica sul comportamento e sui bisogni dei sistemi sociali le ha aiutate a cercare i bisogni dei propri alunni. Ciò è coerente con l’affermazione secondo cui chi insegna porta in classe conoscenze provenienti da più ambiti, come la conoscenza pedagogica dei contenuti e la conoscenza del curricolo (Fagan 2010). Docenti con tatto pedagogico hanno uno sguardo attento, tra l’altro, alle biografie, ai contesti di provenienza e alle circostanze specifiche dei propri alunni (van Manen 1991). Le ricerche mostrano che chi insegna e comprende davvero le prospettive dei propri alunni è in grado di sintonizzarsi sui loro bisogni (Buyse et al. 2009); e questo tipo di empatia favorisce l’apprendimento (Meyers et al. 2019).

Infine, le persone partecipanti hanno percepito esiti positivi in classe in relazione a due dei tre bisogni psicologici di base per l’autodeterminazione descritti da Ryan e Deci (2002): la relazione e l’autonomia degli alunni. Le persone partecipanti al PDP hanno notato relazioni positive o addirittura migliorate con i propri alunni e interazioni (più) equilibrate, il che significa che chi insegna e la classe sono (per lo più) in sintonia. Ciò è in linea con la letteratura secondo cui questa sintonia aiuta docenti e alunni a comprendersi reciprocamente (Diemel 2019) e il tatto pedagogico è un fenomeno relazionale (Friesen and Osguthorpe 2018). Ciò è importante perché interazioni così equilibrate possono contribuire alla prevenzione dei comportamenti problematici in classe (Goei and Kleijnen 2009). Inoltre, le persone partecipanti tendevano a concedere più autonomia ai propri alunni, il che è in linea anche con la letteratura sul tatto pedagogico (Bors and Stevens 2013) e con la teoria dell’autodeterminazione (Ryan and Deci 2002). Mettere in relazione gli esiti in classe con i bisogni psicologici di base per l’autodeterminazione ci ha fatto rendere conto che il terzo bisogno psicologico di base, il senso di competenza degli alunni, non è stato menzionato dalle persone partecipanti.

Limiti e ricerche future

I risultati di questo studio vanno considerati alla luce dei suoi limiti. Anzitutto, esaminiamo l’approccio dello studio dal punto di vista dell’affidabilità (trustworthiness) (Lincoln and Guba 1985). Quanto alla trasferibilità, va osservato che si è trattato di un’esplorazione qualitativa iniziale, su piccola scala, con una partecipazione interamente volontaria. La generalizzazione ad altri contesti è quindi limitata. Tuttavia, grazie al campionamento ragionato e alle descrizioni dense utilizzate, chi legge può individuare implicazioni per il proprio contesto. In termini di credibilità, potrebbe essere adatta un’alternativa all’approccio aperto di questo studio. Chiedere alle persone partecipanti di riflettere su ciò che le aveva colpite in modo particolare ha infatti aiutato a individuare questioni molto salienti, ma non pratiche dell’esperienza del PDP che avrebbero potuto essere utili senza essere «sorprendenti». Per esempio, gli esercizi corporei potrebbero aver influito sulla sospensione del giudizio, ma l’approccio di raccolta dei dati potrebbe non essere stato abbastanza sensibile per coglierlo. Una raccolta dei dati più mirata (per es. chiedere alle persone intervistate di riflettere su pratiche specifiche) potrebbe affrontare questo problema, anche se sarebbe importante non introdurre distorsioni. Benché sia stato effettuato un debriefing, la confermabilità potrebbe essere rafforzata nelle ricerche future. Per esempio, un disegno sperimentale in cui un gruppo di controllo non sia esposto a determinate pratiche del PDP (per es. le letture preparatorie) potrebbe aiutare a precisare il ruolo svolto da specifiche pratiche del PDP. In alternativa, per indagare più a fondo le esperienze intuitive delle persone partecipanti, possono essere utili metodi fenomenologici. Per esempio, per studiare la microdinamica dell’intuizione Petitmengin (2014) raccomanda le interviste di esplicitazione, che aiutano a diventare consapevoli di parti dei processi (cognitivi) di solito non notate e a descriverle con precisione. Quando questo processo è supportato da video reali delle lezioni, si possono condividere interpretazioni molteplici, il che si è già dimostrato utile per accrescere la consapevolezza del corpo docente rispetto a pratiche specifiche. Infine, le ricerche future potrebbero accrescere l’affidabilità (dependability) triangolando i dati autoriferiti con le prospettive delle persone facilitatrici, del personale collega o di persone esterne che osservano. Per indagare fenomeni come l’intuizione e il tatto pedagogico, potrebbe essere utile la sistemologia interpretativa, poiché questo approccio di ricerca mira a mostrare la ricchezza dei fenomeni esplorando i limiti delle diverse prospettive su di essi (Midgley and Ochoa-Arias 2001). Per maggiori dettagli su questo approccio e sulle sue origini, si rimanda al numero speciale di questa rivista dedicato alla sistemologia interpretativa (Volume 4, Numero 5, 1991). Le ricerche future potrebbero inoltre arricchirsi dell’uso di strumenti esistenti come la Climate Scale (Donkers et al. 2009) o l’International Comparative Analysis of Learning and Teaching (ICALT; Maulana et al. 2015).

In secondo luogo, ora che è stata individuata una prima tassonomia degli effetti, si potrebbero impiegare metodi più rigorosi per indagarli. Per esempio, sembra adatto un disegno sperimentale di più lungo periodo, con osservazioni in classe del tatto pedagogico e misure degli esiti sugli alunni. In questo contesto, sosteniamo il pluralismo metodologico per accrescere la flessibilità e l’efficacia della pratica (Midgley and Ochoa-Arias 2001). Si potrebbe inoltre condurre un’analisi dei cluster per validare la tassonomia degli effetti qui presentata. Inoltre, se questo studio ha considerato preziosi i dati autoriferiti dalle persone partecipanti per generare la tassonomia iniziale degli effetti, una conoscenza diretta della pratica di classe sembra cruciale per gli effetti del PDP. La Figura 1 offre un punto di partenza per ulteriori indagini sugli effetti del PDP, rappresentando i tipi di effetti rilevati e le interazioni individuate in questo studio di sei settimane (linee continue), così come relazioni che sembrano molto plausibili (linee punteggiate) sulla base delle conoscenze esistenti sulla riflessione e sulla crescita professionale degli insegnanti nel tempo (per es. McKenney 2017).

Osservazioni conclusive

I risultati di questo studio suggeriscono che migliorare la consapevolezza delle intuizioni al servizio di una gestione pedagogicamente piena di tatto delle situazioni di classe complesse, attraverso un approccio sistemico-fenomenologico, ha effetti promettenti su chi insegna e sulle sue esperienze in classe. Pur essendo necessarie ulteriori ricerche empiriche, questo studio fornisce una prima mappa, generata empiricamente, di come le pratiche del PDP contribuiscano a processi di apprendimento essenziali, nonché raccomandazioni pratiche su come migliorare la consapevolezza delle intuizioni attraverso approcci sistemico-fenomenologici. I risultati di questo studio potrebbero applicarsi anche ad altre professioni che richiedono improvvisazioni piene di tatto basate su qualcosa di più degli input manifesti. Le professioni del settore sociale che si occupano anch’esse dello sviluppo delle persone potrebbero trarre beneficio dal prestare attenzione al proprio tatto intuitivo. Affidarsi unicamente all’intuizione sembra molto rischioso, ma i risultati di questo studio suggeriscono che anche non prestare attenzione all’intuizione può comportare dei rischi. Riteniamo quindi cruciale cercare modi per migliorare la consapevolezza dell’intuizione e l’integrazione dei segnali intuitivi nella gestione delle sfide della classe.