Introduzione

Il personale del servizio sociale e chi pratica la terapia infantile e familiare condividono in genere un interesse per il coinvolgimento dei minori. Il servizio sociale è inoltre chiamato a riconoscere il diritto dei minori a essere coinvolti in tutti gli aspetti che incidono sulla loro vita (UNCRC, 1998; IFSW, 2018). Eppure, che cosa significhi il coinvolgimento sul piano interazionale è rimasto relativamente indefinito (Juhila et al., 2021, costituisce una recente eccezione). Quando gli aspetti del coinvolgimento vengono affrontati dall’interno del campo delle pratiche terapeutiche, tendono a essere legati ad approcci specifici e non sono facilmente accessibili a chiunque eserciti la professione. Inoltre, i modelli citati più spesso non sono né molto dettagliati né esplicitamente pensati per le pratiche terapeutiche (ad es. Hart, 1992; Shier, 2001; Lundy, 2007). Di conseguenza, molte figure del servizio sociale non dispongono di modalità affidabili e metodiche per favorire il coinvolgimento nei loro incontri con i minori. Ma prima occorre sapere come riconoscere il coinvolgimento, e quindi che cosa favorire.

Nella nostra indagine induttiva utilizziamo il coinvolgimento come punto di partenza aperto. Si tratta di un concetto ampio, talvolta usato in modo intercambiabile con, ad esempio, partecipazione e consultazione. Nonostante gli sforzi per distinguere questi termini, essi vengono spesso usati come se fossero intercambiabili.

Avvicinarsi al coinvolgimento dei minori

La ricerca del coinvolgimento dei minori nei servizi sociali e nella cura della salute mentale è al tempo stesso idealizzata e criticata (cfr. Badham, 2004; Thomas, 2007; Mossberg, 2016; Dahlø Husby et al., 2019). Uno studio sul coinvolgimento dei minori nell’accoglienza alternativa e nell’adozione sottolinea l’importanza di integrare il loro contributo nelle questioni che riguardano la loro sicurezza e protezione (Garcia-Quiroga and Salvo Agoglia, 2020). L’argomentazione si fonda su ricerche che collegano il coinvolgimento dei minori a esiti positivi, nonché sul fatto che anche i minori «vulnerabili» vogliono essere ascoltati (Merkel-Holguin et al., 2020). Una rassegna sugli effetti del coinvolgimento dei minori nei servizi di tutela e nei servizi sanitari suggerisce che esso migliora la sicurezza dei minori e la loro sensazione di benessere, oltre ad aumentare la riuscita delle misure di accoglienza (Vis et al., 2011). Tuttavia, la stessa équipe di ricerca sostiene anche che gli effetti positivi potrebbero non essere duraturi. La ricerca sulle pratiche terapeutiche indica che il coinvolgimento dei minori è correlato a esiti terapeutici positivi (Chu and Kendall, 2004). Eppure, una rassegna più recente sul coinvolgimento dei minori nei processi decisionali del servizio sociale (un elemento ricorrente nelle pratiche terapeutiche) riporta esperienze negative di coinvolgimento, suggerendo pratiche confuse e compromesse (Gallagher et al., 2012). Diversi studi sostengono che il procedimento per ottenere il coinvolgimento proceda dall’alto verso il basso (ad es. Badham, 2004). Altri sottolineano che il coinvolgimento può collocare ingiustamente i minori in posizioni che impongono loro di comportarsi da persone adulte (Hart, 2007; Percy-Smith, 2007). Gli studi critici su quale tipo di coinvolgimento sia preferito da chi esercita la professione contribuiscono al dibattito su quale coinvolgimento venga squalificato (ad es. Beresford, 2014). Risultati così contraddittori suggeriscono che la ricerca potrebbe studiare fenomeni diversi; in altre parole, il campo manca di definizioni chiare di ciò che comporta il «coinvolgimento dei minori». I risultati possono anche essere letti come un richiamo a quanto osservano Winter et al. (2017), ossia che gli incontri del servizio sociale sono complessi: un unico approccio non va bene per tutti i casi.

Una definizione esaustiva del coinvolgimento dovrebbe in ultima analisi comprendere il modo di riconoscerlo negli incontri del servizio sociale. In questo studio lo inquadriamo come qualcosa che i minori fanno in collaborazione con chi esercita la professione. Usiamo il termine «bambine e bambini», anziché utenti o pazienti, per sottolineare che sono i minori a essere toccati dalle pratiche, e non soltanto i ruoli che occupano in questi contesti (cfr. Fausey and Boroditsky, 2010; Taylor, 2016). Le osservazioni di ricerca sugli incontri del servizio sociale sono tuttavia particolarmente scarse (Ferguson, 2016; Morrison, 2016; Winter et al., 2017; Forrester et al., 2019). Se le valutazioni d’impatto e le analisi critiche di protocolli e normative offrono prospettive importanti (ad es. Hood, 2016; Dahlø Husby et al., 2019), esse forniscono evidenze indirette anziché chiarire le pratiche in sé (cfr. Ferguson, 2016; Winter et al., 2017).

L’osservazione per definire aspetti della pratica

Osservare ciò che le persone fanno non è una pratica semplice. L’osservazione in presenza modifica il fenomeno, compromettendo così l’accuratezza della ricerca (ad es. Labov, 1972). Questi rischi vengono praticamente eliminati quando registrare la pratica è una routine e tali registrazioni vengono rese disponibili per l’analisi. Queste registrazioni possono essere considerate prove di una pratica che avviene in modo naturale e offrono a chi fa ricerca il privilegio di osservare le pratiche del servizio sociale ripetutamente e senza interferire con esse. Utilizzando registrazioni audiovisive di interazioni che avvengono in modo naturale, si mira a ottenere validità ecologica, cioè che l’analisi abbia senso per chi esercita la professione e sia trasferibile a situazioni reali (Cicourel, 1982). Le registrazioni audiovisive di una pratica che avviene in modo naturale sono, per quanto ne sappiamo, quanto di più vicino la ricerca possa arrivare a essa.

Studi precedenti su registrazioni audiovisive di dialoghi faccia a faccia dimostrano che ciò che normalmente si considera non osservabile (ad es. la costruzione di significato e la comprensione reciproca) viene in realtà realizzato attraverso comportamenti interattivi osservabili (ad es. Bavelas et al., 2017; De Jong et al., 2020). La nostra attenzione al fare coinvolgimento si allinea a questa tradizione e ai suoi risultati.

Obiettivo della ricerca

In questo quadro, e con l’intento di fornire ricerca empiricamente fondata alla pratica del servizio sociale con l’infanzia e la famiglia, l’articolo si propone di rispondere alla richiesta di osservazioni degli incontri diretti del servizio sociale. Nello specifico, l’obiettivo è individuare, descrivere e definire aspetti osservabili del coinvolgimento dei minori in registrazioni audiovisive, avvenute in modo naturale, di sedute di terapia nella pratica del servizio sociale con l’infanzia e la famiglia.

Dati e procedura analitica

Dati e partecipanti

I dati consistono in diciassette registrazioni audiovisive, avvenute in modo naturale, di sedute di terapia tra assistenti sociali e minori (di età compresa tra dieci e diciassette anni), talvolta alla presenza di uno o entrambi i genitori, in carico ai servizi sociali e alle cliniche di salute mentale, tra settembre 2019 e marzo 2021. Le registrazioni riguardano principalmente sedute di terapia in presenza. L’unica eccezione è la registrazione di un dialogo faccia a faccia mediato da videoconferenza.

La durata di ciascuna registrazione varia da circa trenta a novanta minuti. Alle sedute registrate partecipano diciassette minori, cinque genitori e sette assistenti sociali. Le registrazioni riguardano la prima o la seconda seduta di percorsi terapeutici più lunghi, che seguono la terapia cognitivo-comportamentale, la terapia eclettica, la terapia narrativa, la terapia centrata sulla soluzione e la terapia familiare sistemica. Includendo le registrazioni della prima o della seconda seduta, si sono ridotti al minimo gli errori di interpretazione analitica dovuti a riferimenti deittici e a un terreno comune accumulato.

Raccolta dei dati

K.E. ha contattato associazioni di pratiche terapeutiche, singole figure del servizio sociale e luoghi di lavoro in cui l’assistente sociale registra le sedute come parte della routine quotidiana. Il progetto di ricerca è stato inoltre annunciato su piattaforme digitali dedicate al servizio sociale clinico.

Poiché le sedute venivano registrate di routine, le figure del servizio sociale partecipanti hanno avuto la possibilità di attendere la fine della seduta per invitare i minori a partecipare allo studio. I criteri di inclusione erano: la persona minore doveva essere in grado di comprendere lo scopo dello studio, non avere bisogno di interpreti, avere tra i sette e i diciassette anni ed essere ritenuta idonea a partecipare dall’assistente sociale. Poiché le sedute si sono svolte prima che i minori venissero informati dello studio (tranne in un caso, in cui l’assistente sociale aveva informato la persona minore in anticipo), si può presumere che i minori non abbiano modificato il modo in cui si sarebbero espressi né ciò che avrebbero detto.

Metodo di analisi

La procedura analitica è coerente con la microanalisi dei dialoghi faccia a faccia, ossia «l’esame dettagliato e replicabile di qualsiasi aspetto del comportamento comunicativo osservabile così come si verifica, momento per momento, in un dialogo faccia a faccia» (Bavelas et al., 2016, pp. 129–130). Si tratta principalmente di un metodo induttivo incentrato sui contributi e sulle sequenze conversazionali negli incontri faccia a faccia. Diversi articoli illustrano l’applicabilità del metodo in ricerche con insiemi di dati e obiettivi simili (Korman et al., 2013; De Jong et al., 2020). Un presupposto fondamentale è che i dialoghi siano qualcosa che chi interloquisce realizza congiuntamente (ad es. Bavelas et al., 2014).

Dopo aver visionato le sedute, K.E. ha proseguito l’analisi concentrandosi in modo più rigoroso su campioni casuali stratificati, campioni selezionati manualmente e sequenze che le persone partecipanti (cinque minori e sette assistenti sociali) avevano indicato durante interviste di richiamo stimolato. Durante questa fase induttiva, l’analisi si è concentrata su ciò che i minori e i loro contributi facevano durante le sedute. K.E. ha annotato esempi di coinvolgimento dei minori e ne ha delineato le caratteristiche nel software di analisi dei dati qualitativi ELAN (Sloetjes and Wittenburg, 2008), che manteneva le annotazioni e le caratteristiche delineate sincronizzate con la registrazione. Per garantire la sufficienza teorica, sono stati aggiunti dati in modo continuo, affinando il fenomeno del coinvolgimento dei minori finché gli aspetti individuati continuavano a essere confermati. I campioni, le annotazioni e le caratteristiche proposte sono stati costantemente discussi, visionati e affinati in collaborazione con A.W.G. e C.B.C., che cofirmano l’articolo.

Nella fase finale abbiamo consultato fonti per ricavare (i) come articolare ciò che la fase induttiva ed empiricamente fondata dell’analisi aveva generato, (ii) una struttura per presentare l’operazionalizzazione e (iii) una comprensione di come le dimensioni individuate del coinvolgimento dei minori sostenessero (o contraddicessero) le teorie e la ricerca. In questa fase abbiamo esaminato ricerche precedenti sulle formulazioni in psicoterapia (Korman et al., 2013), sulle funzioni degli enunciati nelle sequenze di calibrazione (Bavelas et al., 2017), uno studio pilota sul linguaggio agentivo (Edman, 2017) e studi sulla dominanza e l’asimmetria nei dialoghi (Linell, 1990). Abbiamo inoltre consultato teorie dell’uso del linguaggio e delle funzioni linguistiche (Austin, 1962; Bruner, 1990; Antaki, 1994; Du Bois, 2007; Taylor, 2016), ricerche sulle interazioni (Linell, 1990; Linell and Marková, 1993; Schegloff, 2007; Bavelas et al., 2017) e letteratura sulla psicoterapia (ad es. Wade, 1997; White, 2007; Van der Kolk, 2014).

Per valutare l’affidabilità, K.E. e A.W.G. hanno applicato in modo indipendente le definizioni affinate del coinvolgimento dei minori a un campione casuale stratificato di dati non elaborati. K.E. ha determinato un accordo tra analisti dell’89,3% dividendo il numero degli accordi per il numero degli accordi e dei disaccordi (267/299 = 0.893).

Considerazioni e dichiarazione etiche

L’Autorità svedese per la revisione etica ha approvato il progetto nell’agosto 2019. I comitati locali e gli uffici legali dei servizi sociali e delle cliniche di salute mentale hanno approvato la raccolta dei dati. Le figure del servizio sociale partecipanti hanno individuato i minori, hanno presentato loro lo studio e hanno fornito loro informazioni scritte da parte del gruppo di ricerca (obiettivo e disegno della ricerca, GDPR [Regolamento generale sulla protezione dei dati], principi di condotta della ricerca e recapiti del gruppo di ricerca, disponibile a rispondere alle domande per tutta la durata dello studio) dopo lo svolgimento delle sedute. Questa procedura ha fatto sì che i minori partecipanti non dovessero pensare al progetto di ricerca durante le sedute. Non sono stati contattati i minori che non erano in grado di comprendere le informazioni o che rischiavano una punizione da parte di chi ne aveva la tutela per essersi rivolti ai servizi. In questo modo, i minori per i quali lo studio avrebbe potuto rappresentare un peso maggiore non vi sono stati esposti (cfr. Westlake, 2016; Winter, 2017).

I minori di età superiore ai quindici anni hanno dato il proprio consenso scritto. Le linee guida etiche nazionali vietano di gravare i minori di quindici anni con questioni di consenso; per questa fascia d’età, quindi, chi ne esercitava la responsabilità legale ha approvato per iscritto la partecipazione, e i minori sono stati informati e non vi si sono opposti.

Poiché lo studio si concentra sulle interazioni e sui contributi comunicativi, abbiamo valutato come basso il rischio di danno psicologico dovuto alla procedura analitica.

Risultato: sei dimensioni del coinvolgimento dei minori

L’analisi ha generato sei dimensioni principali del coinvolgimento dei minori, ossia (i) partecipativa, (ii) direttiva, (iii) posizionale, (iv) agentiva, (v) emotiva e (vi) narrativa. Le dimensioni mostrano che il coinvolgimento dei minori può estendersi nel tempo e riguardare la vita al di fuori del contesto terapeutico, l’interazione nella seduta e la trama narrativa che prende forma durante le sedute. In altre parole, non è circoscritto né al momento presente né alle sedute in sé.

L’operazionalizzazione ha generato diverse sottodimensioni, che approfondiscono i dettagli. Sono disponibili come materiale supplementare per uso di ricerca.

Qui di seguito, alcuni paragrafi introduttivi ed esempi illustrano le sei dimensioni e il modo in cui il coinvolgimento dei minori si realizza nelle sedute di terapia. Gli esempi sono anonimizzati, tradotti in inglese e seguono una versione semplificata del sistema di trascrizione di Jefferson (Hepburn and Bolden, 2014). Trascrivere comporta inevitabilmente un’interpretazione (Ochs, 1979; Bucholtz, 2007); gli esempi servono quindi a ricordare l’intreccio dei processi interattivi più che a ritrarre fedelmente le sedute.

Coinvolgimento partecipativo

Quando i minori si inseriscono attivamente nella seduta mentre questa procede, esercitano un coinvolgimento partecipativo: fanno sapere alle altre persone che stanno prestando attenzione a ciò che viene detto o fatto (fornendo contributi comunicativi che permettono alla seduta di svilupparsi), rispondono a domande e richieste (partecipando a sequenze convenzionali che fanno avanzare la seduta) o si allineano in altro modo alle condizioni della seduta. Il coinvolgimento partecipativo ha quindi a che fare con elementi collaborativi e interazionali di base.

Nell’esempio 1, la persona minore (M), il genitore (G) e l’assistente sociale (AS) hanno appena riassunto la loro ultima seduta. L’esempio inizia con l’assistente sociale che chiede alla persona minore di che cosa voglia parlare per prima cosa.

Esempio 1

1 AS: io [(indica i punti elencati sulla lavagna) vorrei

2 ripassarli tutti]

3 M: [(si gira e guarda la lavagna)]

4 AS: ma tu tu hai

5 M: (annuisce)

6 AS: decidi tu come procedere

7 M: <mmm> magari la situazione a casa¿ (si riferisce a uno dei punti

8 elencati)

9 AS: cominciamo dalla situazione a casa?

10 M: mm (annuisce)

11 AS: allora raccontami (.) come vanno le cose a:desso

12 M: be’ (..) poco tempo fa mi hanno preso un trampolino nuovo (sorride,

13 guarda in basso e poi alza lo sguardo verso l’assistente sociale)-

14 AS: (sorride alla persona minore e poi al genitore)

15 G: (sorride all’assistente sociale e poi guarda la persona minore)

16 M: -uno quadrato (continua a guardare l’assistente sociale) (.)

17 AS: (guarda la persona minore)

18 M: (sorride) e ho imparato per conto mio a fare i salti mortali all’indietro

19 (.) così mi alleno tanto (.) e all’inizio non mi

20 riusciva granché (..) ma poi i miei fratelli e sorelle mi hanno

21 fatto il tifo (..) così adesso giochiamo insieme quasi sempre

22 AS: wo:w↑ (sorride)

23 G: però non sempre

24 AS: o:kay (.)(sorride) ma che differenza↑ (guarda la persona minore)

25 M: mm (annuisce e sorride guardando in basso)

La persona minore esercita il coinvolgimento usando segnali che, in questo contesto, servono a prestare attenzione («si gira e guarda la lavagna», riga 3, e «annuisce», riga 5), rispondendo a domande e richieste (righe 7, 10, 12, 25) e allineandosi alle condizioni proposte dall’assistente sociale (riga 7).

Coinvolgimento direttivo

Quando i minori intervengono esplicitamente sul modo in cui si sviluppa una seduta, assumendone il controllo, esercitano un coinvolgimento direttivo. Possono gestire il contenuto e la direzione della seduta chiedendo un chiarimento, avviando un argomento, prendendo una decisione sul contenuto e sulla direzione della seduta, aggiungendo contenuti non esplicitamente richiesti o sollecitati, oppure interrompendo la seduta.

Nell’esempio 1 riportato sopra, la persona minore esercita un coinvolgimento direttivo quando stabilisce l’ordine del giorno dopo essere stata invitata a farlo (riga 7) e quando aggiunge più contenuti di quanti ne chieda l’assistente sociale (righe 16, 18–21).

Nell’esempio 2 qui sotto, la persona minore orienta la seduta girando una domanda al genitore (riga 12). L’esempio fa parte di una sequenza più lunga in cui la persona minore, il genitore e l’assistente sociale discutevano di ciò che la persona minore trova difficile.

Esempio 2

1 M: perché se-se loro loro si accorgono che sono triste ovviamente

2 spesso cercano di tirarmi su-

3 AS: mm (prende appunti)

4 M: -spesso-

5 AS: mm (continua a prendere appunti)

6 M: -[ma io lo] trovo (.)

7 AS: [mm]

8 M: difficile (guarda in basso)

9 AS: mm (.) e da parte del tuo genitore (alza lo sguardo verso la persona minore)

10 M: (alza lo sguardo verso l’assistente sociale)

11 AS: com’è questa cosa (continua a guardare la persona minore)

12 M: be’ non lo so >com’è per te¿< (guarda il genitore)

13 G: be’ di di:pende (.) ehm

Invece di dare una risposta coerente con la domanda dell’assistente sociale (righe 9, 11), la persona minore chiede «com’è per te e guarda il genitore» (riga 12); in altre parole, orienta la seduta in una direzione diversa da quella avviata dall’assistente sociale.

Coinvolgimento posizionale

Quando i minori esprimono la propria posizione nei confronti di un oggetto, di un tema o di un contributo conversazionale, o le ragioni di tale posizione, esercitano un coinvolgimento posizionale. Possono esprimere speranze o desideri, valutare scenari e confermare o respingere contenuti conversazionali o le condizioni della seduta.

Nell’esempio 3 qui sotto, l’assistente sociale ha appena chiesto che cosa la persona minore sperasse cambiasse grazie ai loro colloqui.

Esempio 3

1 M: e:hm (...) capire un po’ (.) un po’ meglio

2 tipo [perché (.) mi sento come mi (..) sento

3 °forse°]

4 AS: [(annuisce e guarda la persona minore)] <a:a:h vorresti>

5 capire un po’ meglio> perché ti senti come

6 ti senti|

7 M: sì

8 AS: <o:kay> (...) quindi se capissi un po’ meglio (.)

9 perché ti (.) senti come ti senti.-

10 M: mm

11 AS: -°che differenza farebbe¿°

12 (2.3)

13 M: sarei (.) più felice (guarda in basso) e potrei

14 fare e:hm cose più divertenti (alza lo sguardo) ehm uscire [con

15 (.) altra gente e divertirmi]

16 AS: [(annuisce)]

17 <o?kay> (.) quindi (.) nel fatto che tu arrivi a

18 capire p perché le cose stanno così (..) tutto

19 d’un tratto saresti tipo in grado di fare più cose e

20 [diventerà possibile in qualche modo]

21 M: [eh lo spero]

La persona minore esercita un coinvolgimento posizionale esprimendo una posizione nei confronti del colloquio stesso e delle formulazioni dell’assistente sociale, in particolare esprimendo speranze (righe 1–3), confermando la formulazione dell’assistente sociale (riga 7), motivando la speranza (righe 13–15) e modificando ciò che l’assistente sociale aveva proposto (riga 21).

In un altro esempio di coinvolgimento posizionale, le persone partecipanti parlano delle amicizie della persona minore e delle sue esperienze a scuola. L’esempio segue una sequenza in cui la persona minore e un genitore hanno rievocato ricordi affettuosi che la riguardano. Nell’enunciato 1, il genitore si riferisce alla persona minore e a un’amica («tu e lei»).

Esempio 4

1 G: però tu e lei andate d’accordo

2 M: sì (...) fino alla fine del semestre (.)°ca:zzo

3 che schifo°(scuote la testa)

4 AS: (ride) *come [può succedere*¿]=

5 G: (ride)[pensavi che fosse insopportabile]

6 AS: =[a volte quello]

7 M: [no] (guarda il genitore) quello che hanno fatto (scuote la testa)

8 G: cosa

9 (4.2)

10 M: (aggrotta la fronte scuote la testa e guarda il genitore)

11 (2)

12 M: lascia stare (distoglie lo sguardo) non [mi va]

13 G: [ma puoi dirlo]

14 M: no (piange) perché °non ci voglio pensare°

15 (guarda il genitore e poi l’assistente sociale)

16 AS: °mm° che è successo qualcosa di doloroso

17 M: (guarda l’assistente sociale e annuisce, poi distoglie lo sguardo piangendo)

La persona minore esercita un coinvolgimento posizionale confermando ciò che il genitore propone («sì», riga 2), prendendo posizione rispetto a «però tu e lei andate d’accordo». Poi orienta il colloquio in una nuova direzione aggiungendo contenuti («fino alla fine del semestre», riga 2) e assumendo una posizione al riguardo («cazzo che schifo (scuote la testa)», righe 2 e 3). La persona minore esercita un coinvolgimento posizionale anche correggendo ciò che il genitore propone (riga 7), esprimendo ciò che non desidera («aggrotta la fronte scuote la testa e guarda il genitore», riga 10; «non mi va», riga 12), le ragioni della propria posizione («non ci voglio pensare», riga 14) e confermando ciò che l’assistente sociale propone (riga 17).

Coinvolgimento emotivo

Quando i minori esercitano un coinvolgimento emotivo, partecipano alla seduta di terapia sul piano emotivo. Possono farlo singhiozzando o impregnando il loro parlare di una voce tremante o di un tono ridente.

Nell’esempio 1, sorridendo (righe 12, 18–21, 25), la persona minore fa sapere al genitore e all’assistente sociale che ciò che accade nell’interazione suscita emozioni. Analogamente, nell’esempio 4, l’enfatico «cazzo che schifo» (righe 2 e 3) e il «piange» (righe 14 e 17) della persona minore manifestano un coinvolgimento sul piano emotivo.

Subito prima dell’esempio 5, il genitore aveva affermato che la persona minore guarda troppa televisione, sostenendo che questo è il motivo per cui chiedono aiuto.

Esempio 5

1 M: perché dici bugie (.) è solo adesso perché sto male

2 (guarda il genitore)

3 G: no

4 AS: adesso stai male↑

5 M: sì (si gira verso l’assistente sociale)

6 AS: s:ì (annuisce)

7 M: forse è per questo che lo faccio

8 AS: ok

9 M: e poi tu non mi lasci andare da nessuna parte e (.) che

10 diavolo dovrei fare invece (voce tremante e guarda

11 il genitore)

12 G: (mantiene il contatto visivo con la persona minore)

13 M: [che cosa dovrei fare invece] (continua a guardare il genitore)

14 AS: [°mm°] >quindi sembra< che [tu (.) abbia]=

15 M: [(alza lo sguardo verso l’assistente sociale)]

16 AS: =un desiderio che le cose siano diverse (guarda la persona minore

17 e indica alternativamente il genitore e la persona minore) tra voi

Alle righe 9–11, la persona minore esprime un coinvolgimento emotivo parlando con un tono tremante, che conferisce una qualità emotiva al suo parlare.

Coinvolgimento agentivo

I minori compiono azioni. Quando articolano ciò che hanno fatto, stanno facendo, possono fare o faranno/potrebbero fare, rendono note e osservabili (indirettamente) le proprie azioni. Il coinvolgimento agentivo si riferisce ad azioni concrete, risposte, reazioni, processi cognitivi e capacità. Il coinvolgimento agentivo riguarda solo le attività volontarie, cioè non quelle a cui la persona minore è costretta o che esplicitamente non vuole fare.

Nell’esempio 3, «fare cose più divertenti e uscire con altra gente» (righe 14 e 15) si riferisce ad attività volontarie che la persona minore potrebbe svolgere. Poiché «essere più felice e divertirsi» (righe 13 e 15) riguarda le intenzioni della persona minore (anziché stati dell’essere), anche queste espressioni fanno parte del coinvolgimento agentivo.

Nell’esempio 6 qui sotto, la persona minore e l’assistente sociale parlano dei cambiamenti positivi a casa.

Esempio 6

1 AS: pensi che il cambiamento- che hai fatto

2 (.)(cerca il contatto visivo con la persona minore e fa un movimento circolare con una

3 mano) faccia una differenza a casa (.)

4 M: (distoglie lo sguardo)

5 AS: che hai contribuito al cambiamento a casa in

6 qualche modo

7 M: sì non mi arrabbio più (si gira verso l’assistente sociale)

8 AS: n:o quindi perché non ti arrabbi più?

9 M: (incomprensibile) perché gli ho detto che dovrebbero

10 fidarsi di me e (.) così adesso posso tipo fare quello che voglio

Articolando ciò che ha fatto («gli ho detto», riga 9), la persona minore esprime il proprio coinvolgimento agentivo.

Coinvolgimento narrativo

Quando la persona minore, l’assistente sociale o un’altra persona partecipante mette in parole il coinvolgimento della persona minore, contribuisce a una possibile trama narrativa in cui la persona minore appare coinvolta. Il coinvolgimento narrativo, quindi, non riguarda principalmente ciò che la persona minore fa, sente, pensa, desidera e così via, ma il fatto che ciò venga espresso a parole.

Nell’esempio 6 riportato sopra, la persona minore dice «non mi arrabbio più», «gli ho detto» e «fare quello che voglio» (righe 7, 9 e 10), contribuendo con dei contenuti a una trama narrativa in cui appare come una persona che «risponde con i sentimenti» e fa delle cose (anziché essere passiva). I riferimenti al passato («ho detto», riga 9) e a un futuro possibile («posso», riga 10) mostrano che il coinvolgimento della persona minore non è circoscritto al momento presente ed è collegato alla vita al di fuori della seduta.

Nell’esempio 7 qui sotto, la persona minore e l’assistente sociale parlano di ciò che la persona minore prova in relazione alla loro ultima seduta.

Esempio 7

1 AS: come ti senti è stato un colloquio piuttosto lungo

2 [l’ultima volta]

3 M: [sì (annuisce)] eh mi fa sentire bene

4 AS: mm

5 M: l’ho sentito=

6 AS: mm

7 M: =come un sollievo tipo (.) che=

8 AS: mm

9 M: =io (.) l’unica cosa a cui ho pe:nsato (guarda il soffitto)

10 è tipo che forse è ansia (guarda l’assistente sociale)

11 tipo.

12 AS: mm

13 M: ma riuscire tipo a (.) che tu hai a:vuto e

14 cose così

«Come ti senti» (riga 1), «mi fa sentire bene» (riga 3), «l’ho sentito come un sollievo» (righe 5 e 7) e «ho pensato» (riga 9) contribuiscono a una trama narrativa in cui la persona minore appare come una persona che sente e pensa (anziché essere passiva).

Aspetti co-costruttivi del coinvolgimento dei minori

È importante riconoscere che, sebbene queste dimensioni si concentrino sul coinvolgimento dei minori, tale coinvolgimento è realizzato congiuntamente e dipende da entrambe (o da tutte) le persone partecipanti (cfr. Bavelas et al., 2014). Un esempio dell’aspetto co-costruttivo del coinvolgimento si trova nell’esempio 3, in cui la domanda introduttiva rende possibile il successivo coinvolgimento posizionale alle righe 1–3. Inoltre, fornendo un contributo che dimostra l’accettazione (riga 7) della risposta dell’assistente sociale (righe 4–6), la persona minore e l’assistente sociale realizzano congiuntamente una comprensione reciproca della posizione iniziale della persona minore (righe 1–3) (cfr. Bavelas et al., 2017). Nello stesso esempio, la conferma della persona minore alla riga 10 non avrebbe avuto senso senza la formulazione precedente. In altre parole, il «mm» acquisisce la sua funzione posizionale dal suo contesto interazionale. Che il coinvolgimento sia realizzato congiuntamente vale anche per il coinvolgimento narrativo, che, concentrandosi sulla trama narrativa, può sembrare meno interattivo. Gli aspetti co-costruttivi del coinvolgimento narrativo sono ben delineati negli esempi 6 e 7, in cui il coinvolgimento raccontato si intreccia con l’argomento del colloquio (introdotto dall’assistente sociale) e con le domande dell’assistente sociale.

Discussione

Implicazioni pratiche

Il coinvolgimento dei minori nelle sedute di terapia è sfaccettato e inevitabile. Per il solo fatto di partecipare a una seduta, la influenzano e sono, quindi, coinvolti (cfr. Watzlawick et al., 1967; Labov, 1972). Ciò non significa, tuttavia, che tutto sia lecito quando si lavora per favorire il coinvolgimento. Mette piuttosto in luce una complessità che indica come chi esercita la professione debba essere consapevole delle conseguenze che ciascuna dimensione (o la sua assenza) può comportare. Ad esempio, senza «coinvolgimento direttivo» e «posizionale», una seduta potrebbe prendere pieghe non in linea con le intenzioni della persona minore. Senza «coinvolgimento partecipativo» la seduta di terapia sarebbe impossibile da realizzare (un argomento che sviluppiamo più avanti). Senza «coinvolgimento agentivo», il modo in cui i minori affrontano, ad esempio, le difficoltà diventa meno riconoscibile (cfr. Wade, 1997; White, 2007). Senza «coinvolgimento emotivo» una persona minore potrebbe non entrare in contatto con ciò che viene affrontato. Al contrario, a dimostrazione della complessità del coinvolgimento, creare una distanza emotiva da ciò di cui si parla potrebbe talvolta essere una strategia utile a cui alcuni minori si aggrappano (cfr. Van der Kolk, 2014). Il coinvolgimento, dunque, non è di per sé né buono né cattivo: in determinate circostanze, invece di lavorare per massimizzare il coinvolgimento, si può mirare a ridurre una dimensione dando priorità a un’altra. In altre parole, gli incontri del servizio sociale sono complessi e un modo prestabilito di lavorare sul coinvolgimento dei minori non è necessariamente adatto a ogni minore né a ogni incontro (cfr. Winter et al., 2017). Infine, senza «coinvolgimento narrativo», le azioni e le risposte di una persona minore potrebbero passare inosservate (cfr. Wade, 1997; White, 2007) e sarebbe meno probabile che la persona minore viva se stessa come soggetto attivo e, di conseguenza, agisca come tale (cfr. Fausey and Boroditsky, 2010; Taylor, 2016). In altre parole, mettendo il coinvolgimento in parole, l’esperienza del coinvolgimento ha maggiori probabilità di concretizzarsi (cfr. Taylor, 2016). Tuttavia, anche le occorrenze di coinvolgimento narrativo (che riprendono specificamente ciò che viene espresso) potrebbero probabilmente trarre beneficio da un ulteriore riconoscimento (cfr. White, 2007). Detto altrimenti, se «ho detto» (riga 9 dell’esempio 6) fosse stato messo in risalto, avrebbe probabilmente contribuito in modo ancora più forte alla trama narrativa in cui la persona minore appare come soggetto attivo.

Le dimensioni proposte integrano i modelli consolidati del coinvolgimento (ad es. Hart 1992; Shier, 2001; Lundy, 2007), addentrandosi maggiormente nei dettagli dei dialoghi. Invece di porre l’accento, ad esempio, sul processo decisionale (una delimitazione comune nella ricerca sul coinvolgimento), le dimensioni prendono in considerazione anche i processi interattivi che precedono le decisioni. Inoltre, le dimensioni non sono gerarchiche né lineari: una dimensione del coinvolgimento non supera né precede necessariamente un’altra. Così, invece di puntare a livelli più alti di coinvolgimento, o a un coinvolgimento maggiore, lo studio suggerisce di conoscere il coinvolgimento che ciascuna persona minore esercita e di valutare se sia utile integrare più dimensioni, meno dimensioni o dimensioni diverse. Le dimensioni costituiscono quindi una «bussola del coinvolgimento», che indica le direzioni possibili che il coinvolgimento può prendere durante le sedute; si veda la figura 1.

La bussola del coinvolgimento illustra che una dimensione non è necessariamente superiore a un’altra. La direzione verso cui orientarsi dipende da ciò che si ritiene appropriato e utile nella situazione data. In una seduta, una moderata quantità di coinvolgimento direttivo, una pausa dal coinvolgimento emotivo e un aumento del coinvolgimento posizionale possono, ad esempio, essere più benefici per la persona minore che massimizzare la quantità totale di coinvolgimento. Con un orientamento flessibile al coinvolgimento, altri elementi e competenze chiave, come i fattori contestuali (Winter et al., 2017), inclusi gli aspetti relazionali e comunicativi (Devaney and McGregor, 2019; Gorin et al., 2020), la continuità e il sostegno sociale (Devaney and McGregor, 2019), l’autorevolezza e l’evocazione (Forrester et al., 2019), possono ricevere maggiore attenzione da parte di chi esercita la professione. Pur non essendo stato determinato empiricamente, quando il coinvolgimento coesiste con elementi associati agli effetti positivi degli incontri del servizio sociale, gli effetti benefici del coinvolgimento (ad es. Merkel-Holguin et al., 2020; Garcia-Quiroga and Salvo Agoglia, 2020) possono essere preservati meglio, evitando al contempo quelli negativi (ad es. Gallagher et al., 2012).

Storicamente, il coinvolgimento è un concetto complesso, designato con termini diversi usati come se fossero intercambiabili (Mossberg, 2016) e con definizioni incoerenti associate a tutto, dal benessere (Vis et al., 2011) e dai diritti umani (cfr. Tisdall, 2017) fino all’efficienza e al neoliberismo (LaMarre et al., 2019), e oltre. Data la vaghezza e l’ambiguità che circondano il concetto e l’ampiezza dei possibili scambi e co-occorrenze, sosteniamo che non serva soltanto una maggiore precisione, ma anche una molteplicità. Organizzando le dimensioni sotto un termine ombrello (il coinvolgimento dei minori nelle pratiche terapeutiche), la presunta necessità di molteplicità viene preservata. L’operazionalizzazione può rispondere alle esigenze di tutte le parti: per chi esercita la professione, che cosa si intende per coinvolgimento dei minori sul piano interazionale; per i minori (e le famiglie), a che cosa possa riferirsi il loro diritto al coinvolgimento.

Risultati convergenti sui dialoghi faccia a faccia

Funzioni simili dei contributi conversazionali sono riconosciute altrove (Linell, 1990; Bavelas et al., 2017). Il coinvolgimento partecipativo e quello posizionale, ad esempio, si sovrappongono in parte ad alcune delle funzioni degli enunciati che, come dimostrano Bavelas et al. (2017), sono i mattoni fondamentali della costruzione di significato (un elemento ricorrente nelle pratiche terapeutiche). Alcuni aspetti del coinvolgimento direttivo sono simili a ciò che Linell (1990) identifica come dominanza nei dialoghi. La discussione di Linell sulla dominanza quantitativa (chi parla di più) concorda anche con la nostra riluttanza a puntare a un tipo o a una quantità prestabiliti di coinvolgimento: «non è necessario parlare molto né fare molte mosse forti, purché si dicano poche cose strategicamente davvero importanti» (p. 158). Considerando che le dimensioni sono composte, in una certa misura, dei mattoni fondamentali della costruzione di significato, non sorprende che le sedute sarebbero impossibili da realizzare senza un certo grado di coinvolgimento.

Risultati precedenti sull’efficienza dei contributi conversazionali (ad es. Linell and Marková, 1993; Schegloff, 2007; Bavelas et al., 2017) sostengono l’attuale constatazione che i minori dell’insieme di dati esercitavano spesso più dimensioni di coinvolgimento contemporaneamente. A titolo illustrativo, «mi fa sentire bene» (riga 3, esempio 7) contribuisce a una trama narrativa in cui la persona minore appare come una persona che prova delle cose (coinvolgimento narrativo), ma risponde anche a una domanda (coinvolgimento partecipativo) e valuta un oggetto di posizionamento (coinvolgimento posizionale). Tale multifunzionalità accresce la complessità e potrebbe spiegare perché il coinvolgimento sia rimasto un concetto «sfumato», con definizioni incoerenti e vaghe. Che i minori non siano destinatari passivi di ciò che accade intorno a loro (come attestano le dimensioni) è descritto anche nella letteratura su diversi approcci terapeutici, tra cui la terapia narrativa (White, 2007) e la terapia basata sulla risposta (Wade, 1997). Le dimensioni proposte, tuttavia, non sono legate a un approccio specifico.

Questioni metodologiche e direzioni future della ricerca

Sul piano metodologico, questo articolo risponde alla richiesta di ricerca empiricamente fondata sugli incontri nella pratica del servizio sociale con l’infanzia e la famiglia. Poiché molti elementi conversazionali delle pratiche terapeutiche sono comuni ad altri tipi di colloquio istituzionale, le sei dimensioni sono potenzialmente trasferibili ad altri contesti, tra cui la tutela dei minori, la consulenza scolastica e la psicologia clinica. La diversità dell’insieme di dati (che comprende diversi approcci terapeutici), l’elevato accordo tra analisti e le ricerche che dimostrano funzioni interattive simili (si veda la sezione di discussione qui sopra) rafforzano la probabilità che le dimensioni siano trasferibili a un’ampia gamma di incontri comunicativi. Inoltre, l’operazionalizzazione rende il coinvolgimento più accessibile ed esposto alla critica e a valutazioni sistematiche.

Riconosciamo alcuni limiti. In primo luogo, l’analisi degli aspetti osservabili delle registrazioni audiovisive non può fornire versioni complete del coinvolgimento; l’analisi ha quindi necessariamente una portata selettiva. In secondo luogo, l’analisi non include i contesti situazionali e socioculturali, le esperienze non manifestate, ciò che è avvenuto prima della registrazione e così via. Infine, per quanto riguarda l’insieme di dati, per ragioni etiche e pratiche, chi lavorava nel servizio sociale doveva conoscere il tema della ricerca prima della registrazione. Non si sa in che modo questa conoscenza abbia influenzato i dati. Tuttavia, lo studio si concentra sul coinvolgimento dei minori, che non sono stati informati prima dello svolgimento delle sedute. L’uso di dati registrati in anticipo, prima che lo studio venisse comunicato anche al servizio sociale (ma dopo il consenso), avrebbe forse permesso di ottenere esempi ancora migliori della pratica abituale. Inoltre, il fatto che le figure del servizio sociale abbiano aderito volontariamente e abbiano preso parte attiva nell’individuare i minori da coinvolgere potrebbe aver orientato i dati verso interazioni in cui i minori erano particolarmente coinvolti. Tuttavia, poiché la nostra analisi si è concentrata sulle dimensioni del coinvolgimento e non sul coinvolgimento complessivo né sul confronto tra una seduta e l’altra, non abbiamo ritenuto che questa procedura comportasse un particolare rischio di distorsione.

Ulteriori ricerche potranno mettere alla prova l’operazionalizzazione qui presentata (e nel materiale supplementare) conducendo analisi comparative su insiemi di dati diversi (ad es. con o senza la presenza dei genitori) oppure utilizzarla per studiare come il coinvolgimento emerga e si sviluppi (o meno) nelle sedute terapeutiche. Quest’ultimo tipo di analisi potrebbe rivelare ulteriormente i dettagli di come il coinvolgimento dei minori venga co-costruito e di come chi lavora nel servizio sociale, o altre figure professionali, possa orientare la seduta nelle direzioni desiderate e facilitare con successo i diversi tipi di coinvolgimento. I nostri risultati pongono le basi per tali analisi: il coinvolgimento in una seduta può ora essere identificato, tracciato e seguito.

Conclusione

Questo articolo fornisce ricerca empiricamente fondata nella pratica del servizio sociale con l’infanzia e la famiglia e risponde alla richiesta di osservazioni degli incontri diretti del servizio sociale. Individua sei dimensioni del coinvolgimento dei minori nelle sedute terapeutiche e descrive come riconoscerle. Le dimensioni mostrano che il coinvolgimento riguarda l’interazione stessa, le trame narrative costruite durante le sedute e la vita al di fuori delle sedute. Le dimensioni mostrano inoltre come il coinvolgimento dei minori possa estendersi nel tempo (ad es. dando voce a esperienze passate e ad aspirazioni future) e come i minori possano esercitare più dimensioni di coinvolgimento contemporaneamente. Offrendo una bussola non gerarchica e non lineare e discutendone le implicazioni pratiche, questo articolo problematizza la convinzione diffusa secondo cui più una persona minore è coinvolta, meglio è.