Introduction

Dans le champ de l’action sociale publique, les organisations sont de plus en plus poussées à apprendre et à faire évoluer leurs pratiques organisationnelles pour suivre les complexités émergentes de la société contemporaine (MacArthur et al., 2011 ; Packard et al., 2017). Elles peuvent le faire en dépassant progressivement une culture organisationnelle donnée, ou en engageant une transformation organisationnelle radicale (Rauws, 2017). La transformation organisationnelle pose toutefois couramment d’importants défis à celles et ceux qui dirigent, car il leur faut donner sens à une nouvelle direction face à un haut degré d’imprévisibilité (Lüscher et Lewis, 2008). La théorie de la transition organisationnelle souligne que, dans les situations de changement complexe, la direction devrait moins s’attacher à adapter les pratiques organisationnelles qu’à façonner les conditions d’une coévolution et un contexte dans lequel ces pratiques peuvent être continuellement adaptées (Grin et al., 2018). Cela signifie que les responsables devraient donner à leur personnel les moyens d’apprendre et de mettre en œuvre collectivement de nouvelles solutions (Mendes et al., 2016), renforçant ainsi leur « capacité transformatrice ».

La capacité transformatrice est un concept central de la théorie de la structuration élaborée par Giddens (1984). Elle offre une grille de lecture utile de la transformation organisationnelle, car elle prend en compte à la fois le contexte des règles et des normes qui contribuent à reproduire les pratiques sociales et la capacité d’agir des acteurs, qui peuvent contester et transformer ces pratiques (Canary et Tarin, 2017). Dans cette théorie, la capacité du personnel professionnel à « agir autrement » concerne la manière dont les acteurs mobilisent des ressources pour réaliser l’apprentissage et le changement au sein de leur organisation (den Hond et al., 2012).

Dans cette perspective, Argyris (1993) suggère que les responsables pourraient tirer profit d’outils qui permettent la réflexion dans la pratique, comme les outils collaboratifs de « recherche-action », pour aider le personnel professionnel à apprendre. Une combinaison d’apprentissage par l’action (AL) et de recherche-action (AR) peut aider les responsables à trouver de nouvelles pratiques dans des contextes de changement transformateur (Coghlan, 2019 ; Coghlan et Coughlan, 2008). L’ALAR, acronyme employé par Coghlan et Coughlan (2008), vise à étudier et à transformer les pratiques en action, et repose sur des principes de réflexivité et de production de connaissances co-construites, ou recherche de « mode 2 ». Dans l’AL, l’accent est mis sur l’apprentissage à partir de l’action et par l’action (Coghlan, 2019), par exemple le développement d’une nouvelle pratique (de direction) à l’aide de cycles d’action et de réflexion. Dans l’AR, une démarche de recherche systématique sert à élaborer des activités de recherche ancrées dans le terrain qui impulsent le changement et de nouvelles investigations. La recherche et l’apprentissage sont tous deux nécessaires pour examiner et transformer de manière réflexive le travail organisationnel, et des études recourant à l’ALAR ont porté sur des cadres et leur capacité à apprendre et à se transformer en contexte organisationnel (par exemple Shani et Coghlan, 2019 ; Wyton et Payne, 2014 ; Yström et al., 2019).

La présente étude porte spécifiquement sur le renforcement de la capacité transformatrice des responsables, à travers l’évaluation d’une démarche de réflexion entre pairs fondée sur la vidéo. Les méthodes de réflexion par la vidéo situent la recherche et l’apprentissage dans le monde réel (Vince et Earnshaw, 2012) et permettent d’analyser le matériau riche et détaillé des pratiques de travail (Heath et al., 2007). En montrant des fragments d’actions en temps réel, et la manière dont ces actions s’organisent dans l’environnement de travail, la réflexion par la vidéo encourage chacun à apprendre de ses propres pratiques comme de celles des autres, ce qui peut renforcer la capacité de transformation. La réflexion par la vidéo s’accorde à la fois avec l’ALAR et avec la théorie de la structuration (TS), puisqu’elle aide les équipes professionnelles à réfléchir sur des données dynamiques issues de leur propre champ de travail, ce qui crée une compréhension plus profonde et des boucles de rétroaction plus signifiantes.

Peu d’études ont analysé à ce jour comment cet outil pourrait contribuer à un processus d’apprentissage et de recherche qui aboutisse aussi, en fin de compte, à une transformation des pratiques de direction. L’objectif de cette étude est donc de comprendre comment une méthode de réflexion fondée sur la vidéo peut soutenir un processus d’ALAR afin de renforcer la capacité transformatrice des responsables d’équipe dans une organisation d’aide à la jeunesse en mutation.

Cadre théorique

La capacité transformatrice

Le concept de capacité transformatrice de l’agir humain, qui rend le changement possible, occupe une place centrale dans la théorie de la structuration de Giddens (TS) (Den Hond et al., 2012). Celle-ci soutient que la pratique sociale engage à la fois la structure et l’action, et que les acteurs sociaux disposent de différentes sources de pouvoir qui les aident à s’orienter dans les pratiques sociales et à s’y engager, en les produisant, en les reproduisant et en les transformant, au sein d’un groupe ou d’une organisation. On y recourt souvent dans les études du changement organisationnel, parce qu’elle offre le cadre théorique qui permet d’examiner la relation complexe et dynamique entre l’agir humain et les institutions sociales, comme, dans le cas de cette étude, une organisation de protection de la jeunesse à Amsterdam (Canary et al. 2017).

À bien des égards, la TS explore la façon dont les personnes apprennent en exerçant un suivi réflexif de leurs actions. Elle le fait en s’intéressant à la manière dont les agents, tout en étant pris dans certaines structures, s’appuient sur leur savoir pour transformer potentiellement ce contexte structurel. La compétence (knowledgeability), selon Giddens, implique une forme de réflexivité et de présence attentive, et joue un rôle déterminant dans la production et la reproduction des pratiques. Elle est définie comme « tout ce que les acteurs savent (croient) des circonstances de leur action et de celle des autres, […] y compris le savoir tacite aussi bien que le savoir disponible sur le plan discursif » (Giddens, 1984, p. 375). La compétence renvoie à la capacité des acteurs à comprendre ce qui motive leurs actions et les conséquences qu’elles peuvent avoir, ce qui renforce leur sentiment de capacité d’agir (agency). Giddens a proposé que la compétence comporte trois dimensions : la conscience discursive, la conscience pratique et les motifs inconscients.

La conscience discursive désigne le niveau de compétence où les êtres humains peuvent exprimer et discuter leurs pensées, leurs émotions et les raisons de leurs actions (Thuo, 2013). Elle comprend les éléments de leur réalité (sociale) consciente qui peuvent être traduits et communiqués, et peut donc aussi être traitée comme un savoir explicite. À ce stade de discursivité, les acteurs peuvent réfléchir aux raisons pour lesquelles ils font ou ne font pas certaines choses. C’est par la conscience discursive que les acteurs peuvent se faire comprendre, et que le savoir collectif se construit dans le temps. La conscience discursive et le savoir collectif assurent ainsi la cohésion des pratiques sociales (Wheeler-Brooks, 2009). Le deuxième niveau de compétence, la conscience pratique, est lié au savoir pratique, c’est-à-dire au savoir qui n’est ni verbalisé ni exprimé. À la conscience pratique sont associées les « routines », car, avec le temps, les actions comme les interactions entre acteurs peuvent devenir partie intégrante de la structure de l’environnement (sachant que la structure n’est pas extérieure à l’action humaine, mais ce qui façonne la vie sociale et lui donne forme), et aboutir à la routinisation : « le caractère habituel, tenu pour acquis, de la grande majorité des activités de la vie sociale quotidienne » (Giddens, 1984, p. 376). Le savoir pratique peut devenir discursif si les êtres humains expliquent leurs actions et leurs raisons. En revanche, le troisième niveau, celui des motifs inconscients, lié au savoir tacite, est inaccessible et reste en général caché aux agents.

Par le processus d’ALAR, les professionnels peuvent s’engager dans le suivi de leurs actions et de leurs routines, ce qui renforce leur compétence et leur capacité transformatrice. Dans cette étude, l’équipe de recherche cherche à comprendre comment la réflexion par la vidéo peut servir à soutenir ce processus dans la pratique.

La réflexion par la vidéo pour renforcer la capacité transformatrice

Si la vidéo a été largement utilisée dans la formation initiale, notamment en médecine (Darbyshire et Baker, 2012), en soins infirmiers (Oh et al., 2012) (Cappiello et Vroman, 2011 ; Oh et al., 2012), en sciences de l’éducation (Decoster et Vansieleghem, 2014 ; Membrives et al., 2016 ; Rondina et Angelucci, 2017), en counseling (Gary et Grady, 2015 ; Higgins et Dermer, 2001) et dans diverses autres disciplines (par exemple Hudock Jr et Warden, 2001 ; Kuriansky et al., 2010), la réflexion par la vidéo vise plus précisément à créer un processus d’apprentissage interactif et dynamique. La vidéo sert ici avant tout d’outil pour aider les individus et les organisations à se transformer, afin d’apprendre à améliorer leurs pratiques. Elle rejoint le concept d’ALAR, puisqu’elle implique une manière collective de développer les compétences et la culture organisationnelle tout en réfléchissant sur les actions des personnes et en les étudiant.

La représentation visuelle qu’offre la réflexion par la vidéo, avec les gestes, la parole, les mouvements, la coordination, l’usage des objets, les routines, la collaboration, les rôles, et le caractère hautement contingent de ces phénomènes dans leur contexte local, devrait aider les personnes à voir et à discuter la manière dont les pratiques sont produites et reproduites dans l’action. Plutôt que de reproduire les pratiques existantes, la réflexion par la vidéo sert d’instrument pour transformer ces actions, collectivement et individuellement (Puentedura, 2013). Le matériau vidéo est discuté et analysé au regard des ambitions d’innovation radicale et de changement qui animent une organisation. Autrement dit, l’apprentissage par la vidéo sert d’outil pour mobiliser le potentiel de changement de l’organisation dans son ensemble vers une vision nouvelle et précise. La vidéo-réflexion en tant qu’intervention sert donc à activer l’ALAR, qui repose sur quatre activités : (1) l’observation (que se passe-t-il réellement ?) ; (2) l’analyse (attirer collectivement l’attention sur les dynamiques de l’environnement local et sur la manière dont les choses se produisent) ; (3) la réflexion (comprendre plus profondément les valeurs et les normes qui motivent certaines actions) ; et (4) l’ajustement (répondre naturellement autrement). L’apprentissage par la vidéo est particulièrement précieux pour rendre les phénomènes tangibles, afin que le matériau puisse être analysé, médité et ajusté plus efficacement.

Si l’association de la vidéo à une forme de réflexion guidée a déjà été employée, en particulier dans la formation à l’enseignement (par exemple Shanahan et Tochelli, 2014 ; Tripp et Rich, 2012), l’originalité de cette étude tient à sa volonté de soutenir un changement organisationnel radical par l’amélioration des pratiques de direction. Les personnes engagées dans un tel processus apprennent en permanence sur ce qu’elles font, au moment où elles le font, et tentent de s’adapter en conséquence. Cela passe en partie par la production de cadres sémiotiques et par la circulation entre ces cadres (voir Lussi Borer et Muller, 2016). Les acteurs engagés dans un processus d’apprentissage entrent en relation les uns avec les autres à travers les artefacts vidéo, en réfléchissant (1) au sens de l’activité visionnée et (2) au rapport entre l’activité visionnée et une autre activité, souvent la leur. Les acteurs en présence visionnent l’activité filmée d’un pair ; s’enclenche alors un processus dans lequel se produisent des cadres sémiotiques liés à l’activité visionnée, ce qui ouvre la possibilité d’une transformation.

Méthodologie

Cette étude a consisté en un processus d’ALAR soutenu par un outil d’apprentissage fondé sur la vidéo. Cette section décrit l’intervention menée avec l’instrument de réflexion par la vidéo, et la manière dont elle intègre à la fois l’apprentissage par l’action et la recherche.

Contexte de l’étude

L’étude a été menée au sein de l’organisme de protection de la jeunesse d’Amsterdam, aux Pays-Bas. L’organisation a traversé une crise majeure en 2008 : elle accusait des déficits financiers, avait été placée sous la surveillance des autorités sanitaires et obtenait un faible taux de satisfaction des usagers (Dinkgreve, 2017). Cette crise a rendu nécessaire un changement fondamental et radical de l’organisation (passer d’une organisation fondée sur la nouvelle gestion publique [New Public Management, NPM] à une organisation apprenante), afin d’améliorer la protection des enfants et de préparer la décentralisation du gouvernement provincial vers les municipalités en 2015. La mission ou raison d’être première de l’organisation a été formulée ainsi : « chaque enfant en sécurité ». Un élément essentiel était qu’il était demandé au personnel de se montrer plus réflexif dans son travail et de travailler en équipe. De même, les responsables devaient apprendre à guider leur personnel vers ces objectifs (Van Veelen et al., 2018).

Dans cette nouvelle approche, appelée gestion intensive des cas familiaux (Intensive Family Case Management, IFCM)¹, les responsables d’équipe ont pour tâche de guider un processus d’apprentissage au sein de leur personnel, en animant des réunions hebdomadaires avec une équipe de six à sept gestionnaires de cas familiaux, une personne psychologue et une personne chargée de la supervision senior. Dans ces réunions, les membres de l’équipe sont censés réfléchir ensemble aux situations et décider ensemble, et la plupart de ces situations sont complexes et difficiles, puisqu’elles touchent à la sécurité des enfants et à l’intimité de la vie familiale (Busschers et al., 2015 ; Dinkgreve, 2017). Il est essentiel que les responsables stimulent le processus continu de réflexion et d’apprentissage entre les membres de l’équipe, d’autant que les principes directeurs de l’IFCM sont sans cesse redéfinis dans la pratique dynamique du travail de protection de la jeunesse. Cela exige un type très différent de pratique de direction, où il s’agit de piloter et de soutenir l’équipe plutôt que de la guider selon des stratégies de gestion traditionnelles, « descendantes ». C’est dans ce contexte que cette étude, et l’outil de réflexion par la vidéo, ont été introduits.

La méthode de réflexion par la vidéo comprenait cinq phases distinctes (voir la figure 1).

1. Des réunions d’équipe (n = 16), d’une durée d’environ deux à trois heures, ont été tenues et enregistrées (action). Pendant l’enregistrement, l’attention portait sur la personne responsable qui conduisait la réunion au cours de laquelle les membres de l’équipe discutent de leurs situations réelles (familles).
2. Les vidéos ont été partagées entre quatre groupes de quatre responsables d’équipe pairs, à qui il a ensuite été demandé d’évaluer la vidéo d’un pair (réflexion). Il était demandé à chaque personne relectrice d’indiquer (1) des déclics (« je vois quelque chose d’intéressant et d’utile ») ; (2) des remarques (« j’ai quelque chose à dire ou à ajouter ») ; et (3) des questions (« je me demande pourquoi tu fais cela ? »).
3. Les vidéos comme les évaluations des pairs ont été analysées par les personnes principalement chargées de la recherche afin d’en dégager des thèmes communs (recherche). Les extraits vidéo liés à ces thèmes ont été sélectionnés et montés pour former une nouvelle vidéo pour chaque groupe de responsables d’équipe (n = 4).
4. Ces vidéos condensées ont été montrées et discutées en profondeur lors de discussions de groupe avec les responsables de chaque groupe (réflexion et apprentissage) et un ou deux membres du conseil de direction. Les déclics ont d’abord été montrés : ils faisaient voir que beaucoup de choses allaient bien et ont aidé à créer un climat plus sûr. Les autres thèmes ont été discutés en abordant d’abord les difficultés, puis les motifs sous-jacents, puis les stratégies pour surmonter ces difficultés.
5. Les résultats des groupes de discussion ont été résumés dans un rapport rédigé par la personne principalement chargée de la recherche et partagés avec l’ensemble des responsables d’équipe pour validation.

L’ensemble du processus a duré environ cinq mois.

Recueil des données

Au cours du processus de recherche-action, les sources de données comprenaient les enregistrements vidéo, les évaluations, les notes de terrain et les entretiens.

Quinze responsables d’équipe, quatre hommes et 11 femmes (âge moyen : 40 ans), ont pris part à cette étude. Toutes ces personnes avaient un diplôme de l’enseignement supérieur, et certaines avaient aussi un diplôme de troisième cycle. La plupart avaient déjà plusieurs années d’expérience dans la conduite d’équipes avant de participer à l’étude, et avaient conduit des équipes selon la nouvelle manière de travailler pendant environ sept mois, en plus d’avoir pris part à la méthode de vidéo-réflexion.

Des entretiens semi-directifs ont été menés pour explorer l’impact de la méthode de réflexion par la vidéo et pour évaluer la compétence et la conscience discursive (Gray, 2013). Les responsables d’équipe ont été invités par courriel, et onze (sur les 16) ont pu participer. Les personnes qui n’ont pas participé avaient quitté l’organisation (n = 3) ou annulé le rendez-vous (n = 2), et il n’a pas été possible de le reprogrammer dans le calendrier du projet de recherche. Aucune raison d’annulation n’a été donnée ni demandée. Sur les onze personnes interrogées, dix avaient regardé leur propre vidéo, tandis qu’une a dit s’être sentie trop mal à l’aise pour se regarder. Il leur a été demandé de partager les difficultés qu’elles rencontraient dans leur rôle de direction, et les changements dans leur manière de guider leur équipe. Les entretiens ont duré environ une heure. Ils ont été enregistrés en audio et transcrits intégralement. Pour réduire le biais d’interprétation possible de la personne principalement chargée de la recherche, une vérification par les participants (member check) a été réalisée : un résumé de l’entretien était envoyé à chaque personne interrogée, à qui il était demandé de valider ce résumé et/ou d’envoyer des corrections.

La personne qui signe en premier occupait un poste de conseil en politiques au sein de l’organisation d’aide à la jeunesse ; elle a observé le processus de changement organisationnel et y a pris part. Les vidéos des réunions d’équipe et des groupes de discussion ont été revues et les évaluations lues, afin de mieux comprendre le contexte de ce qui avait été dit en entretien.

Analyse des données

Un codage thématique théorique a servi à analyser les données d’entretien (Gray, 2013). Pour l’analyse, toutes les transcriptions ont d’abord été lues par les deux premières personnes signataires pour se faire une première impression des données. Les transcriptions ont ensuite été analysées par ces deux membres de l’équipe à l’aide du logiciel d’analyse de données qualitatives Atlas.ti. Un codage à la fois déductif et inductif a été utilisé. Une grille de codage fondée sur les concepts de la compétence (Giddens, 1984) a été élaborée (voir le tableau 1), tout en laissant émerger d’éventuels thèmes inattendus (Fereday et Muir-Cochrane, 2006). Dans un troisième temps, les deux premières personnes signataires ont réfléchi aux codes émergents et en ont dégagé ensemble un ensemble de thèmes et de sous-catégories. Ces thèmes ont été discutés, validés et enrichis par les données issues des vidéos et des fiches d’évaluation, qui complétaient les transcriptions. Enfin, l’ensemble du processus a été vérifié par les trois dernières personnes signataires afin de réduire le biais d’interprétation possible et d’accroître la cohérence de l’analyse. Les incohérences ont été discutées et, une fois un consensus atteint, corrigées avant la rédaction des résultats (Gray, 2013).

Questions éthiques

Aucune approbation éthique formelle n’était requise selon le droit néerlandais, et l’équipe de recherche a suivi le code de conduite néerlandais pour la pratique scientifique.

La protection de la vie privée et un environnement sûr étaient les deux aspects éthiques les plus importants de l’étude. Les questions discutées concernaient des familles et des enfants, ce qui est hautement sensible et privé. Des protocoles de confidentialité ont donc été appliqués, et on s’est assuré que les noms des enfants et des membres des familles ne pouvaient pas être entendus dans les enregistrements vidéo des réunions d’équipe.

La plupart des gens sont intimidés à l’idée d’être filmés. Une petite caméra a donc été utilisée pour éviter de créer une distraction. En outre, la personne chargée des enregistrements vidéo a veillé à ce que les enregistrements ne servent qu’en interne et à ce que les responsables d’équipe aient le droit de dire qui pouvait voir leur vidéo. L’équipe a élaboré un protocole pour que les responsables d’équipe puissent maîtriser ce processus plutôt que de le subir, et pour leur garantir le sentiment d’un environnement d’apprentissage sûr. Les enregistrements vidéo ont été partagés au moyen d’un espace de stockage sécurisé sur le réseau de l’entreprise, dont l’accès était géré par l’annuaire Active Directory de l’organisation (Derry et al., 2010).

Avant l’entretien, les personnes interrogées étaient informées de l’objet de l’entretien et de la possibilité de se retirer à tout moment. Leur consentement éclairé était ensuite demandé et enregistré sur bande.

Résultats

Les entretiens ont fait apparaître clairement que les personnes participantes avaient trouvé la méthode de vidéo-réflexion à la fois confrontante et enrichissante. Les responsables ont apprécié la richesse des informations que leur apportaient les vidéos, difficile à obtenir par un texte écrit ou un retour oral. Chaque personne a eu le sentiment qu’elle accélérait leur processus d’apprentissage :

« J’ai trouvé ça assez bouleversant ; on peut se dire mille mots après une réunion. Mais quand on se voit en vidéo, l’impact est beaucoup plus fort. » (responsable d’équipe [Team Manager, TM]-4)

« La vidéo a eu un vrai impact, je me suis dit : waouh, il faut vraiment que je change certaines choses. » (TM-10)

« On commence à réfléchir à sa manière de faire parce qu’on est vraiment confronté visuellement. La vidéo ne cache rien. Alors, ça enclenche un processus de changement. » (TM-8)

La section qui suit présente les résultats en trois parties. La première décrit la conscience pratique accrue des responsables, et la manière dont certains aspects de la méthode de réflexion par la vidéo ont aidé à améliorer leurs pratiques individuelles. La deuxième aborde la conscience discursive telle qu’elle s’est développée au cours du processus, et la manière dont la discussion à partir du matériau vidéo a aidé à forger un langage commun entre responsables. Les deux parties décrivent aussi le rôle des motifs inconscients. La troisième montre comment ces trois composantes de la théorie de la structuration de Giddens se conjuguent pour construire la capacité transformatrice des responsables de l’organisation. Le tableau 2 présente une synthèse des résultats, en termes d’effets sur la direction d’équipe et d’aspects favorables de la méthode de réflexion par la vidéo.

Conscience pratique

Un an après la fin de l’expérience, il a été demandé à toutes les personnes participantes de partager les difficultés qu’elles rencontraient dans leur rôle de direction, ainsi que ce qui avait changé dans leur manière de guider leur équipe. L’analyse de leurs réponses a mis en évidence un changement important, et relativement homogène, survenu dans la pratique de direction de presque toutes ces personnes : pour l’essentiel, une plus grande capacité à donner du pouvoir d’agir à leur équipe et à lâcher un pouvoir excessif. À quoi ressemblait exactement ce changement ?

D’abord, les personnes participantes ont estimé que leur style de direction antérieur visait à garder une prise étroite sur le temps, le contenu et les résultats du processus. Elles avaient eu le sentiment que c’était nécessaire pour obtenir de l’apprentissage et des résultats de qualité en contrôlant le contenu, et pour atteindre les objectifs opérationnels en contrôlant le temps et le processus. En voyant d’autres manières dont leurs pairs géraient ces tensions, elles ont compris que divers motifs inconscients jouaient aussi un rôle important dans leur style de direction peu propice au pouvoir d’agir de l’équipe. Certains de ces motifs ont été formulés ainsi : s’assurer, en tant que responsable, d’en faire assez pour justifier son rôle, ou orienter l’équipe vers les (seuls) résultats souhaitables et valables. Les entretiens semblent confirmer qu’après la méthode vidéo, la plupart des responsables d’équipe ont commencé à regarder autrement ces présupposés jusque-là non interrogés et ont appris (1) à accorder davantage de pouvoir et d’autonomie aux membres de l’équipe pour y avancer leurs idées, et (2) à piloter et structurer l’orientation des discussions en exerçant moins de contrôle sur leur issue. Les responsables décrivent aujourd’hui une attitude volontairement plus passive et plus patiente, plus « détendue », et aussi plus attentive au processus et plus soutenante, plutôt que défensive et sur la réserve. De nombreuses déclarations confirment cette transformation chez les responsables d’équipe, par exemple : « Je pose plus de questions maintenant, au lieu de partager mes propres connaissances et idées », « Je suis moins en avant, je me mets en retrait et je laisse l’équipe discuter », « Je travaillais trop, maintenant j’essaie de me détendre davantage », « J’arrivais trop vite avec une solution, maintenant j’attends ».

Ce qu’apporte la vidéo

La conscience pratique accrue a été transformatrice, en ce sens qu’elle a permis au reste de l’équipe d’être davantage encouragé et reconnu dans ses propres rôles et responsabilités. L’idée de la nouvelle méthode de travail, même si elle n’avait pas été formulée explicitement auparavant, est que l’équipe travaille de manière efficace et responsable sans la présence dominante d’une personne qui dirige. En ce sens, les responsables d’équipe ont eu le sentiment que la méthode vidéo a contribué de bien des manières à rendre ces valeurs tangibles, tout en formulant et en consolidant cette nouvelle approche de la direction. Le résultat décrit par les responsables d’équipe est que les membres du personnel partagent désormais un état d’esprit semblable et se sentent davantage invités à s’engager. Une personne responsable d’équipe :

« Eh bien oui, j’ai pris davantage conscience de mon rôle actif, et ma manière de diriger est devenue plus subtile. Et le résultat, c’est que les gens réfléchissent davantage, ils sont dans “la bonne posture”. Avant, c’était moins le cas, parce que je ne les invitais pas à penser par eux-mêmes. Je prenais beaucoup trop de place. Après les réflexions que j’ai tirées de la méthode vidéo, j’en ai discuté avec l’équipe, et c’est vraiment différent dans notre équipe maintenant. » (TM-11)

Ce que la méthode d’apprentissage par la vidéo a permis de plus spécifique, c’est de fournir des données objectives sur le comportement des personnes participantes et ses conséquences. Alors que d’autres formes de retour reposent en général sur des représentations des comportements, la méthode vidéo est sans équivoque dans ce qu’elle communique aux responsables. Ces responsables voient ce qui se passe réellement, et non ce qu’on croit qui se passe :

« Eh bien, je l’ai vu se produire dans la vidéo : toutes les têtes étaient constamment tournées vers moi, et les gens attendaient souvent que je donne la direction, que je dise “Voilà comment on va faire !”. Il y avait des situations où il y avait un désaccord sur ce qu’il fallait faire, et j’imposais mon avis. Donc même quand une minorité de l’équipe voulait la solution A, et le reste la B, si j’étais d’accord avec A, je l’approuvais et j’expliquais pourquoi il fallait faire comme ça. Mais en voyant la vidéo et celles des autres, j’ai compris que ce n’était pas vraiment l’idée de guider l’équipe. Maintenant, je sens que nos décisions sont beaucoup plus portées par toute l’équipe, et je pose délibérément des questions, et je suis aussi la direction de l’équipe. Même quand je préférerais personnellement une autre voie. Je remarque que ça change aussi les gens de mon équipe, qui deviennent plus affûtés et prennent davantage leur place dans leur rôle. Je cherche moins à attirer l’attention. » (TM-5)

Au lieu de parler de leurs pratiques (ce qui revient à discuter de souvenirs), la vidéo-réflexion a confronté les personnes participantes à un matériau à la fois non verbal et verbal, et aux actions et réactions d’un instant à l’autre, ce qui leur a donné une compréhension profonde de schémas dont elles n’avaient pas conscience autrement. Certaines des réflexions des personnes participantes sur ce qu’elles avaient découvert portaient sur la manière dont elles se positionnaient dans l’espace physique et sur ce que cela signifiait pour elles en tant que responsables d’équipe. Des observations, par exemple, sur le fait de maintenir ou non le contact visuel avec l’équipe ou de garder les yeux sur leur ordinateur portable, sur le statut des personnes assises à côté, etc. Une personne participante a dit :

« J’ai vu par exemple que je peux m’impliquer beaucoup, et que je regarde les gens assez intensément, ce dont je n’avais pas conscience avant. Et ça, en soi, je trouvais que c’était plutôt bien. Mais j’ai vu aussi, et mes pairs me l’ont montré, que nos deux places, la mienne et celle de la personne psychologue, étaient toutes proches, et qu’on avait un peu l’air de former un “bloc” [d’expertise]. Après ça, j’ai décidé de m’asseoir à l’écart de [la personne psychologue]. » (TM-3)

La plupart des personnes participantes ont dit avoir éprouvé une sorte d’activation ou d’élucidation de parts de leur conscience pratique qui restaient jusque-là dans l’ombre. Il importe de comprendre comment le caractère multidimensionnel de la vidéo y a contribué. Une personne participante en a donné un exemple :

« Eh bien, ce que j’ai vu, c’est un de mes pièges : toute mon attention allait au contenu, et même si c’est une force, je passais trop de temps à réagir constamment. Je me suis dit : waouh, si j’étais mon propre manager, je n’aimerais pas ça. Mais c’est seulement en me revoyant comme ça que je m’en suis rendu compte. » (TM-4)

La plupart des personnes participantes s’accordaient à dire que l’apprentissage par la vidéo les avait aidées à prendre conscience de détails précis et subtils de leurs pratiques. Les vidéos ont ainsi contribué à la manière dont elles pouvaient y remédier, par exemple en s’asseyant autrement ou en laissant d’autres personnes s’occuper de l’ordinateur portable au lieu de le faire elles-mêmes.

Plus directement lié à la structuration des réunions d’équipe, un pair a fait remarquer que le responsable d’équipe concerné consacrait trop de temps à l’exploration du problème, si bien qu’il ne restait pas assez de temps pour se servir de cette exploration afin de décider de la suite. Ce responsable d’équipe a dit qu’après cette critique, il avait expérimenté de nouvelles routines qui équilibraient davantage, et même intégraient, l’étape d’exploration de la complexité du problème et l’utilisation de ces éclairages pour la prise de décision.

Conscience discursive

Les personnes participantes ont aussi rapporté que, pendant les réunions de groupe, elles s’étaient senties incitées à confronter les diverses manières dont les responsables d’équipe avaient jusque-là dirigé leurs équipes, et à discuter en profondeur des caractéristiques de la direction à privilégier dans le contexte présent et futur de l’organisation. Autrement dit, ce qui émergeait des vidéos, comme des retours, était confronté aux idées auxquelles les personnes tenaient sur la vision collective de l’organisation (« chaque enfant en sécurité »), ainsi qu’à leurs idées sur ce dont les membres du personnel avaient le plus besoin pour travailler conformément à cette vision. Pour certaines personnes participantes, c’était une part cruciale du processus d’apprentissage.

« Oui, pour moi, c’était important de comprendre à partir de quel cadre théorique implicite on dirige une équipe. Il y a tellement d’écoles théoriques, mais nous essayons d’apprendre à diriger une “organisation apprenante”. Et sur la manière de diriger en “apprenant”, on n’en discute pas beaucoup. » (TM-7)

Le processus d’apprentissage a notamment consisté à prendre conscience que la vision qu’on se fait de son style de direction est d’une importance cruciale :

« […] parce qu’il semble que les gens n’aient pas conscience du fait que nous dirigeons bel et bien à partir d’une image mentale particulière de ce que diriger implique. Et pour une organisation particulière, il nous faut une représentation distincte d’un style. En en discutant ensemble. » (TM-7)

Élaborer ensemble un langage et une compréhension partagée a renforcé la conscience discursive des responsables d’équipe, contribuant à leur processus d’apprentissage et de changement. Pendant les séances de réflexion, un sujet de discussion important a été les différents rôles qu’une personne responsable d’équipe pouvait remplir (ou remplit par habitude) et la manière dont ces rôles pouvaient être représentés symboliquement. Ces rôles peuvent être vus comme des métaphores de la manière dont les responsables peuvent tenir leur rôle avec un certain ensemble de connaissances, de compétences et d’attitudes. Quatre rôles principaux ont été définis :

• L’expertise : dans ce rôle, la personne responsable d’équipe donne toutes les réponses et pose la plupart des questions, sans laisser de place à une participation active des membres de l’équipe aux réunions. Il en résulte un cercle dans lequel les membres de l’équipe attendent de la personne responsable toutes les réponses, ce qui les empêche de développer leurs propres compétences. Ces responsables ont reçu, lors de la relecture entre pairs, le retour que ce ne devrait pas être leur rôle principal. De plus, les responsables d’équipe qui tenaient ce rôle d’expertise accomplissaient les tâches des gestionnaires de cas familiaux, de la personne gestionnaire senior ou de la personne psychologue. C’est par exemple la personne gestionnaire senior qui devrait détenir l’expertise en techniques d’entretien, or c’est la personne responsable d’équipe qui accomplissait cette tâche.
• Le secrétariat de séance : ce rôle se caractérise par l’usage constant de l’ordinateur et la prise de notes. Ces responsables d’équipe notaient ce qui était discuté et les décisions prises pendant la réunion d’équipe de base. Les retours ont fait apparaître la surprise de deux responsables d’équipe, qui n’avaient aucune idée que leurs pairs interprétaient leur rôle de cette façon.
• La facilitation : dans ce rôle, la personne responsable d’équipe stimule activement la participation des membres de l’équipe pendant la réunion d’équipe de base. Ces responsables ne se contentent pas de donner du pouvoir d’agir : leur rôle est aussi de structurer les réunions en posant des questions et en résumant les discussions. Ces responsables ont su tirer parti des compétences et de l’expertise des membres de l’équipe pendant la réunion.
• La décision : lors de la discussion d’une situation, la personne responsable qui tient ce rôle décide régulièrement de la prochaine étape, sans demander l’avis de la personne chargée de la supervision senior, de la personne psychologue ou de la personne gestionnaire de cas familiaux. Les membres de l’équipe peuvent alors se sentir moins responsables de leurs propres décisions et de leurs propres choix concernant des familles et des situations complexes. En cas d’incertitude sur un sujet, c’est la personne responsable d’équipe qui prenait la décision finale.

Comme indiqué plus haut, la mission de l’organisme de protection de la jeunesse est que chaque enfant soit en sécurité. Dans cette perspective, une personne responsable d’équipe a soutenu qu’il est nécessaire de mobiliser toutes les ressources possibles qui aident à accomplir la mission de l’organisation et à faire grandir les personnes. Dans cette optique, le rôle de facilitation semble le plus approprié, mais chaque responsable d’équipe met ses propres accents dans l’équilibre entre les rôles tenus. Dans les réunions des responsables d’équipe, il existe une grande somme d’expertise et de connaissances pour affronter ensemble les problèmes complexes. Stimuler la participation, poser de bonnes questions et faire preuve d’ouverture sont des éléments clés pour produire les informations nécessaires au traitement des problèmes complexes :

« Ce que j’essaie de faire, c’est de poser de meilleures questions centrées sur la sécurité de l’enfant. C’est parfois dur de continuer à le faire, et parfois les gens tournent en rond entre eux, mais nous devons toujours ramener la conversation sur la sécurité de l’enfant, et de bonnes questions y aident. » (TM-8)

Ce qu’apporte la vidéo : une compétence accrue par la réflexion et la discussion

Une conscience discursive accrue des différents rôles de direction a donné aux responsables le sentiment de disposer de meilleurs outils pour faire face à des situations diverses. La méthode d’apprentissage par la vidéo a soutenu le processus d’apprentissage en encourageant les personnes participantes à réfléchir aux styles de direction des unes et des autres tels qu’ils apparaissaient dans les vidéos, et à la manière dont ils fonctionnaient dans des contextes de direction variés. Elle les a aidées à voir que ces différentes approches n’étaient pas entièrement aléatoires, sans être pour autant bien formulées. Les discussions à partir des vidéos ont incité l’équipe à co-construire des connaissances, nées de l’écart entre la pratique et la compréhension. Les questions que se posaient les personnes participantes dans ces groupes, comme « pourquoi ce type de comportement fonctionne-t-il ou non dans les situations A, B et C ? » ou « qu’essayons-nous exactement d’accomplir ? », ont été déterminantes pour faire naître davantage de compétence commune dans les équipes.

Dans le cadre de ce que Giddens appelle une compétence accrue, on ressent le besoin de discuter ensemble, explicitement, des approches les plus utiles pour guider les équipes. Les discussions entre responsables d’équipe pendant les séances de réflexion ont répondu à ce besoin.

« L’un des aspects les plus importants de la réflexion par la vidéo, c’est la possibilité de discuter des différentes vidéos avec ses pairs. » (TM-10)

« On voit une responsable d’équipe rester calme et orienter la réunion dans une certaine direction, et on se demande pourquoi elle fait ça, quelle est sa logique, et c’est pour ça que c’est important d’en parler ensemble. » (TM-4)

On suppose souvent que nos comportements représentent une certaine norme, mais les vidéos ont obligé les responsables à reconnaître la grande variété des choix possibles dans la conduite d’une équipe. Les personnes participantes ont exprimé leur étonnement devant les différences observées, qu’elles n’avaient jamais imaginées. En même temps, les différences, par exemple entre conduire les réunions d’équipe dans un rôle de décision, d’expertise ou de facilitation, donnaient envie d’apprendre les unes des autres et de se demander mutuellement pourquoi on agissait de telle ou telle manière. La méthode de réflexion par la vidéo a encouragé les responsables d’équipe à s’aventurer, avec leurs pairs, dans un processus d’apprentissage et de changement, par exemple à propos des différentes significations du concept de « pilotage ».

« Quel style de direction faut-il pour une organisation dite apprenante ? Je ne pense pas que le concept de pilotage soit clair pour tout le monde. Si, par pilotage, on entend que tout le monde ne parte pas en vacances en même temps, c’est une manière de voir. Mais si, par pilotage, on entend faire en sorte que les gestionnaires de cas familiaux améliorent leurs compétences, cela a un tout autre sens. Il nous fallait donc construire un langage entre responsables d’équipe pour nous comprendre. » (TM-7)

Le caractère complet de la méthode d’apprentissage par la vidéo, notamment la séquence consistant à formuler puis à discuter les retours des autres, et à discuter ensemble des déclics, a aidé les personnes participantes à inscrire les connaissances acquises dans une culture partagée de nouvelles normes et valeurs. En ce sens, le processus d’ALAR, né dans le cadre du processus d’apprentissage par la vidéo, a contribué de manière significative à accroître la conscience discursive des responsables d’équipe. En discutant des pratiques de leurs collègues et des leurs, les personnes participantes ont été encouragées à expliquer certaines de leurs routines antérieures (rendant ainsi plus tangibles leurs motifs inconscients) et à négocier ensemble des changements.

Ainsi, pour la plupart des responsables d’équipe, la première chose qui s’est produite est qu’il leur a été possible d’expliquer quels bénéfices étaient associés au fait de garder un sentiment de contrôle, et ce qui rendait difficile de lâcher ce contrôle. Certains des motifs inconscients étaient étroitement liés à un sentiment de validation de soi tiré du fait de « travailler dur ». Plusieurs personnes participantes estimaient important d’« être utile à l’équipe » ou d’« avoir du poids ». Apporter des réponses éclairées et nourries par l’expérience avait été l’une des manières, pour les responsables d’équipe, de s’assurer de leur valeur de responsables en raison de leur expertise. Deux personnes participantes ont exprimé ce ressenti :

« Je crois que j’avais le sentiment qu’il était important de sauver les gens, au lieu de leur permettre de gagner leur propre pouvoir. Je me disais : “Il faut que je sois utile à ces gens !” » (TM-10)

« C’est aussi qu’on se dit : j’ai quand même une certaine expertise dans le domaine, et il se trouve que j’ai moi-même beaucoup de réponses à apporter à partir de cette expérience. C’est bizarre de se rendre compte que ce n’est pas nécessaire. » (TM-1)

Le motif inconscient d’« avoir du sens » conduisait les responsables d’équipe, selon leur propre description, à « trop travailler ». Une personne participante a dit à ce sujet :

« Eh bien, je le sens en moi : “Oh, je suis encore en train de trop travailler et d’essayer de convaincre les gens.” Alors je sais que j’ai un peu quitté le bon chemin. Mais c’est un trait profondément ancré chez moi. » (TM-3)

Les personnes participantes estimaient que cette « attitude de travail hyperactive » pouvait être le revers d’une qualité très efficace et précieuse qu’elles ne voulaient pas perdre non plus. Grâce aux vidéos, elles ont compris qu’elles n’avaient pas besoin de perdre cette qualité, mais qu’elle pouvait être complétée par d’autres compétences : qu’il est possible de trouver un équilibre, et qu’elles disposent de différentes manières d’agir selon la situation.

Une capacité transformatrice renforcée

Enfin, les résultats reflètent clairement l’interaction entre ce qui se passe au niveau collectif (conscience discursive) et au niveau de la pratique individuelle (conscience pratique). Le discours suscité pendant les groupes de discussion a aidé à faire émerger divers éclairages chez les personnes participantes. Elles ont compris, par exemple, qu’en structurant autrement les réunions, elles auraient le temps de se concentrer sur les objectifs d’apprentissage tout en atteignant à temps les objectifs opérationnels. Au niveau individuel, les responsables d’équipe ont expérimenté ces éclairages, en intégrant progressivement les connaissances nouvellement acquises dans leurs propres pratiques de direction.

Quelques responsables d’équipe ont expliqué qu’on leur avait posé des questions sur leur manière de structurer les discussions d’équipe. Ces personnes avaient vu que d’autres responsables avaient moins de difficultés, par exemple, à tenir le temps. Malgré une hésitation, voire une appréhension, à l’idée de suivre les approches de leurs pairs, la discussion de groupe a accru la compétence commune (par exemple l’éventail des possibles), ce qui a aidé chaque responsable à s’orienter dans de nouveaux styles de direction. Une responsable d’équipe explique par exemple comment elle a restructuré sa réunion d’équipe en ne commençant pas par une question de la personne gestionnaire de cas familiaux, mais par une proposition, une idée reprise de ses pairs :

« Oui. Et ce qui fait une énorme différence, c’est qu’en tant que responsable d’équipe, on ne pose pas toujours une question à l’équipe, mais on partage son intention. Une question entraîne souvent une contre-question. Si on pose une intention, c’est plus précis, on peut orienter la discussion plus efficacement. Une question, c’est : serait-il souhaitable de demander une OTS [mesure judiciaire qui place un enfant sous la surveillance de la protection de la jeunesse] ? Et une intention, c’est : je demande une OTS. Et c’est une approche différente, la personne gestionnaire de cas familiaux a une position très claire. Avec une question, on a une idée, oui, mais mon expérience, c’est qu’on se retrouve parfois dans des discussions sans fin. Si on est un peu plus ferme et précis là-dessus, et surtout si c’est fondé sur la sécurité de l’enfant (la raison d’être de l’organisation), c’est très efficace. » (TM-4)

Cette intégration, principalement de savoir-faire et d’attitudes, peut être conceptualisée comme une compétence accrue. Une conscience discursive accrue fait partie de ce processus d’intégration et en témoigne. Les entretiens des responsables d’équipe montrent de nombreux exemples d’expérimentations poursuivies, sur des questions mineures comme sur des questions plus importantes. Ces responsables discutaient parfois de leurs difficultés avec le pair qui les avait accompagnés pendant la vidéo-réflexion, mais plus souvent avec les membres de leur équipe ou avec d’autres personnes, dans l’organisation ou en dehors. Toutes ces activités d’apprentissage ont conduit à une compétence accrue, à une conscience pratique et discursive accrue, et donc à une capacité de transformation renforcée.

Discussion

Dans cette étude, l’équipe de recherche a cherché à comprendre comment une méthode de réflexion fondée sur la vidéo pouvait soutenir un processus d’apprentissage par l’action et de recherche-action (ALAR) afin de renforcer la capacité transformatrice d’un groupe de responsables dans une organisation d’aide à la jeunesse en mutation radicale. Comme on l’a vu dans l’introduction, la vidéo est un instrument technologique omniprésent, utilisé pour la réflexion et l’apprentissage, et appliqué dans divers contextes éducatifs. La méthode de réflexion par la vidéo employée dans cette étude s’inscrit dans une solide tradition de techniques d’apprentissage interactives, développées depuis l’ère de l’information, en y ajoutant des éléments de suivi réflexif du processus d’apprentissage. La présente méthode combinait des aspects de représentation avec un processus co-créatif de délibération autour de nouvelles constructions propres au contexte, afin de stimuler l’apprentissage des responsables.

Le processus de réflexion par la vidéo reposait sur une méthodologie d’ALAR. L’apprentissage par l’action a produit des effets sous la forme d’un style de direction adapté, qui reflète une plus grande capacité à gérer les tensions et à structurer les réunions d’équipe. La recherche-action a aidé à conceptualiser ces changements comme une capacité de transformation accrue, grâce à une conscience discursive renforcée et à une meilleure compréhension du savoir pratique relatif aux routines. Ces résultats obtenus avec la méthodologie d’ALAR sont étroitement entremêlés. Cette discussion aborde les changements observés chez les responsables sous l’effet du processus d’ALAR fondé sur la vidéo, ainsi que certaines considérations pratiques liées à la mise en œuvre d’un processus d’ALAR dans des organisations en mutation.

Capacité transformatrice

La théorie de la capacité transformatrice de Giddens a servi à analyser les données et à comprendre ce que les responsables, environ un an après l’intervention de vidéo-réflexion, citaient comme exemples tangibles de changement dans leur pratique de direction. De ce point de vue, les aspects de la méthode qui ont favorisé l’accroissement de leur capacité transformatrice ont été explorés. Il est ressorti nettement des entretiens approfondis menés avec les responsables d’équipe que le processus d’apprentissage leur avait permis d’élargir leurs capacités de direction, en particulier à lâcher le contrôle et à donner du pouvoir d’agir aux membres de leur équipe. Le pouvoir d’agir (empowerment) est souvent associé à des aspects de la direction transformatrice dans les organisations qui cherchent à faire naître des pratiques guidées par des valeurs au sein des équipes, afin de répondre plus efficacement aux complexités des champs de travail contemporains. Les responsables ont indiqué que la méthode de réflexion par la vidéo leur avait permis de voir à quels moments le risque était grand de manifester des schémas de domination et de contrôle, et d’apprendre à pratiquer une autre approche, faite de davantage de patience, d’enquête appréciative et de « présence détendue ».

Dans le même sens, les responsables ont appris à piloter et à structurer les réunions d’équipe de manière plus sensible au contexte. En regardant ensemble les séquences vidéo sélectionnées, et en voyant en quoi les styles de direction de leurs pairs différaient du leur, les responsables ont pu élargir leur éventail de stratégies face à des situations de direction variées. Alors qu’au départ la plupart des responsables penchaient vers l’un des pôles du spectre du contrôle (soit une prise très serrée, soit une approche de laisser-faire), ces responsables ont appris à intégrer des éléments des deux styles dans leur pratique, et à répondre de manière plus souple et plus appropriée pendant leurs réunions. Autrement dit, les responsables ont gagné en habileté dans l’usage de diverses techniques pour apporter pouvoir d’agir, harmonie et résolution des conflits dans leurs équipes. C’est important, car les responsables font souvent face à des situations chargées d’une grande tension, en particulier lorsque l’organisation est en transition (Smith et al., 2017 ; Zheng et al., 2018). Divers travaux ont porté sur la « théorie du paradoxe », pour offrir un réconfort aux responsables qui ont couramment affaire à un « monde contemporain désordonné, apparemment inexplicable et souvent en apparence irrationnel » ainsi qu’aux « […] contradictions dynamiques qui accompagnent les décisions et les activités quotidiennes dans les organisations et la société » (K. Smith et al., 2017, p. 304). C’est dans un tel contexte qu’évoluaient les responsables de cette étude, qui appréciaient l’apprentissage tiré du processus d’ALAR soutenu par la vidéo. Ces résultats étaient surprenants, car aucune de ces personnes n’avait reçu de formation au repérage des tensions avant le processus de réflexion par la vidéo, et aucune attention particulière n’avait été consacrée à susciter un apprentissage sur ce sujet.

Un apprentissage d’ordre supérieur par la réflexion vidéo

Une explication probable de l’accroissement de la capacité transformatrice tient d’abord à la dissonance créée par la réflexion par la vidéo, qui pousse les responsables à mettre à l’épreuve et à faire évoluer leurs propres idées préconçues (par exemple Reuker et Künzell, 2021 ; Rosaen et al., 2008). Sans le matériau vidéo, les responsables ne peuvent compter que sur leur mémoire pour apprendre, alors que les vidéos leur permettent de se voir et de voir les autres, ce qui les aide à grandir. En outre, les résultats de l’étude suggèrent que la dissonance créée, et l’interaction suscitée dans les discussions d’équipe au cours du processus de réflexion par la vidéo, ont renforcé la conscience discursive des responsables (Giddens, 1984). Ce type d’apprentissage est parfois aussi appelé « apprentissage d’ordre supérieur », que l’on observe moins souvent dans les formes traditionnelles d’apprentissage et d’enseignement par la vidéo. Le processus d’ALAR, qui, avec ses cycles d’action et de réflexion, peut être vu comme une forme de suivi réflexif dans l’action (Reflexive Monitoring in Action, RMA), a permis aux responsables d’imaginer, et d’incarner, un nouveau style de direction. D’autres travaux ont également souligné l’intérêt d’associer la technologie vidéo à un contexte d’apprentissage qui invite à interroger en profondeur les pratiques actuelles et à les réinventer (par exemple Koole, 2012). Les questions ouvertes et les retours des pairs servent de tremplin à une discussion animée et à une réflexion plus poussée (Borup et al., 2012). Les résultats de cette étude montrent aussi l’impact de la représentation (qui invite à observer ses propres pratiques ainsi que celles que présentent leurs pairs) et de l’enquête active pour porter un regard critique sur des routines latentes, autrement non interrogées, chez les personnes participantes. Le riche matériau visuel de personnes agissant in situ a aidé à montrer aux personnes en apprentissage la réalité de leur pratique et de celle des autres, ce qui a ensuite soutenu un processus de réflexion. Ces aspects favorables ont été soulignés par d’autres travaux, comme ceux de Clarke et al. (2014) et de Yung et al. (2007).

Cela dit, ce qui est nouveau et important dans cette étude, c’est le contexte particulier de transformation organisationnelle dans lequel l’ALAR fondé sur la vidéo a été appliqué. Alors que quelques études récentes commencent à reconnaître l’importance de l’enquête et de la réflexion pour stimuler un apprentissage profond ou « d’ordre supérieur » dans la population étudiante (apprendre à penser, à analyser et à créer), la réflexion par la vidéo a aidé à encourager un apprentissage d’ordre supérieur en lien avec le développement de la direction conformément à une vision organisationnelle. À la connaissance de l’équipe de recherche, cela n’avait jamais été fait.

Mettre en œuvre un processus d’ALAR fondé sur la vidéo

Comme on l’a vu plus haut, la démarche de vidéo-réflexion entre pairs vise à faciliter l’apprentissage transformateur des responsables d’équipe. Le concept d’apprentissage transformateur ne porte pas tant sur un apprentissage progressif ou adaptatif ; il désigne plutôt un apprentissage qui « transforme des cadres de référence problématiques (ensembles de présupposés et d’attentes figés : habitudes de pensée, perspectives de sens, états d’esprit) pour les rendre plus inclusifs, plus discriminants, plus ouverts, plus réflexifs et émotionnellement capables de changer » (Mezirow, 2003, p. 58). Sans la participation volontaire, et à bien des égards enthousiaste, des personnes concernées, de tels bouleversements ont peu de chances de se produire. Cela suppose que les personnes participantes acceptent de s’exposer à l’évaluation d’autrui, ce que beaucoup vivent comme une manière de se rendre vulnérables. Le fait que les personnes participantes y aient consenti implique qu’elles étaient prêtes à être évaluées par leurs pairs, et le fait que personne n’ait abandonné suggère que le processus était suffisamment encourageant et sûr pour qu’elles poursuivent.

À la suite de Zuber-Skerritt (2002), on peut suggérer qu’une conception et une structure appropriées d’un processus de réflexion entre pairs fondé sur la vidéo favorisent une meilleure adhésion, car elles font naître un sentiment de camaraderie dans l’apprentissage. La méthodologie de vidéo-réflexion entre pairs employée ici a une manière très spécifique et structurée de nourrir les discussions et de créer un climat d’ouverture aux retours des pairs. Une vidéo montée a été produite, qui réunissait tous les pairs participant aux groupes de discussion, les « déclics », les « points d’interrogation » et les « commentaires », organisés selon des thèmes centraux. Cette vidéo, présentée au début des groupes de discussion, montrait des extraits de chaque responsable accompagnés d’extraits semblables de leurs pairs, mettant en lumière les difficultés spécifiques et globales. Les résultats montrent que la méthode vidéo était parfois vécue comme confrontante. Pourtant, en se concentrant d’abord sur les aspects positifs, suivis ensuite des thèmes partagés par tous les pairs, la réflexion sur des difficultés communes a fait de ces responsables des « camarades d’infortune », en quête commune de compréhension, de résolution de problèmes et de transformation de leurs pratiques de direction. D’autres travaux décrivent le choix et la présentation délibérés d’extraits vidéo montrant des exemples de « bonnes pratiques » et des « leçons » essentielles (Yung et al., 2007), qui aident ensuite les personnes participantes à construire ensemble un savoir sur « ce qu’il faut faire » (Gaudin et Chaliès, 2015). Montrer des exemples de direction dans diverses situations de réunion d’équipe éveille la conscience des responsables d’équipe sans les démotiver. C’est un résultat important, car il suggère que la démarche de réflexion par la vidéo conduit non seulement à de nouvelles pratiques de direction, mais aussi à une nouvelle culture d’apprentissage d’ordre supérieur. Les entretiens étayent cette idée, puisqu’ils contiennent divers exemples de la manière dont les responsables d’équipe ont continué à expérimenter de nouvelles idées. Ces responsables discutaient régulièrement de ces expériences avec leurs pairs, mais plus souvent avec les membres de leur équipe et d’autres personnes de confiance, dans l’organisation ou en dehors. La spirale de compétence accrue qui en a résulté chez les responsables d’équipe a conduit à un processus continu de renforcement du pouvoir de transformation, que ces responsables ont mis à profit pour adapter leur manière de conduire les discussions de situations en réunion d’équipe.

Enfin, si l’on s’interroge sur ce qui fait naître un climat propice à l’ALAR fondé sur la vidéo, le rôle de la recherche mérite une mention particulière. Une part importante de l’approche d’ALAR est en effet sa composante de recherche, qui distingue ce processus d’un apprentissage strictement orienté vers l’action. Le rôle de la personne principalement chargée de la recherche va au-delà des techniques d’entretien et des observations traditionnelles. Dans l’ALAR, la recherche joue un rôle actif de médiation et adopte une démarche d’apprentissage critique : elle pose des questions qui suscitent la réflexion et la discussion, et aide à conceptualiser ce qui s’apprend dans les entretiens et les groupes de discussion. La personne qui mène la recherche intervient par sa recherche et par les abstractions produites au cours du processus d’ALAR (par exemple en découpant et en montant le matériau vidéo pour chaque discussion de groupe). Elle ne se contente donc pas de saisir le processus d’apprentissage : elle en fait réellement partie. Selon Postholm (2013), cela exige que la personne qui mène la recherche dispose d’une certaine expertise qui la rende compétente pour conduire le processus de recherche-action, comme la capacité de s’adapter au processus d’apprentissage en cours et d’agir en fonction des points d’apprentissage pertinents pour les personnes participant à l’étude. Selon Postholm (2013, p. 517), il faut accepter de « ne pas avoir un contrôle total sur le processus et sur ce qui se passe, mais accepter les surprises, écouter avec patience, et faire preuve d’ouverture, de créativité et de réactivité ». Selon Ghaye et al. (2008), cela signifie savoir apprécier ce qui est important et voir comment l’avenir peut se construire à partir du présent. C’est cette attitude tournée vers l’avenir, ainsi que la capacité d’envisager des solutions possibles et leurs bénéfices respectifs, qui rend possible le processus d’ALAR.

Si l’investissement en temps, l’expertise technique et la capacité de recherche peuvent freiner la reproduction et la mise à l’échelle de la recherche d’ALAR, cette méthodologie peut aussi être vue comme un outil peu coûteux pour favoriser l’apprentissage dans une organisation en mutation. Alors que les ateliers standardisés manquent souvent de sensibilité au contexte dans la formation du personnel, et risquent ainsi de compliquer, pour les responsables, la question de savoir comment appliquer les leçons apprises dans leur cadre de travail quotidien et dynamique, la méthode présentée ici a eu une résonance durable auprès des responsables. Lacerenza et al. (2017) expliquent que les organisations investissent beaucoup dans les programmes de développement du leadership, mais que leur succès est limité par un décalage entre les besoins et la manière dont le contenu est transmis (Lacerenza et al., 2017, p. 1670, par exemple : « Un programme de formation peut mettre l’accent sur des comportements relevant d’un style de direction transactionnel, qui peuvent ne pas convenir à une culture organisationnelle qui valorise un style de direction transformationnel »). Un processus d’ALAR fondé sur la vidéo, mené par une médiation compétente, pourrait donc être une méthode plus utile et plus efficiente pour les organisations confrontées à la complexité et à l’incertitude des résultats, en évitant par la suite des coûts supplémentaires de « remédiation ».

Forces et limites

L’étude a pour limite de ne pas avoir encore évalué l’impact sur les activités des gestionnaires de cas familiaux, sur les pratiques des membres du personnel, ni l’impact réel de leur travail sur la sécurité des enfants. Ce pourrait être un sujet important pour la recherche future. Ensuite, une source importante de données était constituée d’entretiens avec les responsables d’équipe, ce qui peut entraîner un biais d’autodéclaration. Un effort a été fait pour valider les réponses des personnes interrogées en triangulant les données issues des entretiens, des séquences vidéo, des enregistrements des groupes de discussion et des notes de terrain.

Conclusion

Les différentes phases de l’approche d’ALAR fondée sur la vidéo, les entretiens menés sept mois plus tard et la grille de la théorie de la structuration pour analyser les données ont aidé à comprendre en détail comment les responsables d’équipe ont perçu, interprété et intégré dans leur propre pratique de nouvelles idées sur la direction. L’étude a décrit la compétence accrue des responsables d’équipe, qui a débouché sur un processus continu de renforcement de la capacité transformatrice. La méthodologie employée pourrait être particulièrement utile aux organisations à l’aube d’une transformation radicale, ou en plein cœur de celle-ci, pour mieux faire face à la complexité.