Introduzione

La consulenza, definita come «una relazione professionale che mette in grado individui, famiglie e gruppi diversi di raggiungere obiettivi di salute mentale, benessere, istruzione e carriera» (Kaplan et al., 2014, p. 366), è una pratica complessa che, se esercitata con competenza, richiede in egual misura conoscenza e abilità. L’acquisizione e la misurazione delle competenze di consulenza sono al centro della formazione alla consulenza (Little et al., 2005; Rousmaniere et al., 2017; Tate et al., 2014). La definizione di competenza qui adottata segue un concetto che risale a Heinrich Roth (1971) e si inserisce strettamente nella tradizione della teoria dell’educazione. Roth intendeva la competenza individuale come un insieme di abilità che non comprendono soltanto disposizioni cognitive alla prestazione, ma il cui obiettivo è una capacità pratica generale che include la sfera affettivo-motivazionale (Roth, 1971). Esempi di questa componente sono le credenze epistemiche o le abilità di autoregolazione (Lau & Roeser, 2002). In questo contesto, «competenza» indica disposizioni individuali ad agire che non sono direttamente osservabili, ma devono essere dedotte dal modo in cui le persone agiscono (si comportano) in situazioni specifiche (Blömeke et al., 2015; Fouad et al., 2009).

Il problema, tuttavia, è che la formazione in consulenza sistemica è stata poco orientata alle forme di conoscenza che sfociano in una pratica competente della consulenza sistemica (Bauer & Weinhardt, 2020; Falender & Shafranske, 2004, 2012; Rousmaniere et al., 2017). A causa di questa scarsa attenzione alle competenze, per lungo tempo non è stato chiaro come le competenze potessero essere misurate (Foster & McAdams, 2009; Swank & Lambie, 2012, 2016; Tate et al., 2014). Eppure la capacità di determinare la competenza di consulenza delle persone in formazione a livello di master è essenziale, affinché possano offrire una consulenza etica ed efficace (ACA, 2014; APA, 2010). La capacità di riflettere sul proprio livello di sviluppo delle competenze è responsabilità di chiunque eserciti la consulenza e dovrebbe iniziare già in questa fase precoce dell’apprendimento professionale (ACA, 2014). Di conseguenza, l’uso di strumenti di autovalutazione è particolarmente importante in una formazione orientata alle competenze.

Pertanto, per migliorare la formazione in consulenza sistemica e per promuovere lo sviluppo professionale individuale attraverso l’acquisizione di conoscenze e competenze, è particolarmente rilevante rispondere alle seguenti domande: qual è il rapporto tra le conoscenze acquisite sulla consulenza sistemica e lo sviluppo della competenza nella consulenza sistemica? Qual è il legame tra l’autovalutazione di tale competenza e la valutazione esterna?

L’obiettivo del presente studio pilota è dunque contribuire a migliorare la formazione orientata alle competenze nella formazione iniziale e continua in consulenza sistemica. Questo obiettivo è diventato ancora più importante da quando, nel 2018, l’approccio sistemico è stato riconosciuto dal diritto tedesco della sicurezza sociale. Il Comitato federale congiunto tedesco (G-BA) riconosce la terapia sistemica come utile ed efficace. Essa è classificata come il quarto metodo psicoterapeutico approvato per adulti finanziato dall’assicurazione sanitaria in Germania, accanto alla terapia comportamentale, alla terapia psicoanalitica e alla psicologia del profondo. In questo articolo, adottando una concezione inclusiva, la terapia sistemica è considerata una forma particolare di consulenza sistemica, in linea con la maggior parte degli studi della ricerca sui fattori comuni (Grencavage & Norcross, 1990; Hubble et al., 1999; Wampold & Imel, 2015).

Lo studio inizia descrivendo l’approccio della consulenza sistemica e le competenze che chi la esercita dovrebbe possedere. Viene presentato un modello dei processi di costruzione della conoscenza che mostra le caratteristiche specifiche della consulenza sistemica e il funzionamento del processo di formazione della conoscenza. Successivamente vengono discusse diverse posizioni sul rapporto tra conoscenza e competenza e vengono introdotte le misure di valutazione delle competenze. Si illustrano inoltre il campionamento e la raccolta dei dati e si descrive il carattere pilota dello studio. Vengono presentati i metodi utilizzati. Si espongono poi i risultati, e l’articolo si conclude con una discussione dei risultati della ricerca e dei limiti dello studio, nonché delle future linee di ricerca.

Conoscenza e competenza

L’approccio della consulenza sistemica e le competenze

La consulenza sistemica è risultata l’approccio teorico scelto più spesso nella consulenza al sistema familiare (Roth & Fonagy, 2005). Non sorprende, perché l’approccio sistemico si concentra sul cambiamento delle interazioni e delle relazioni; non considera la realtà come oggettiva e indipendente da chi osserva. Questo approccio è difficile da definire con maggiore precisione, poiché a sua volta si articola in molte scuole diverse (Tickle & Rennoldson, 2016; Von Schlippe & Schweitzer, 2014). Tutte, però, condividono una certa visione del mondo e dell’essere umano. Il dibattito su come definire «sistemico» fa esso stesso parte dell’approccio ed è una questione che si pone continuamente a causa della molteplicità delle scuole (Levold & Wirsching, 2016; Von Schlippe & Schweitzer, 2014).

In letteratura vengono descritte diverse aree di competenza nella consulenza: le condizioni non verbali, verbali e facilitanti (Swank & Lambie, 2016). La comunicazione non verbale comprende, per esempio, il linguaggio del corpo, la voce, le espressioni del viso e i gesti. Il linguaggio verbale riguarda, per esempio, la misura in cui chi conduce la consulenza pone domande utili o stimola processi di riflessione. Le condizioni facilitanti sono le condizioni di base proposte da Rogers (1957): considerazione positiva incondizionata, autenticità ed empatia (Swank & Lambie, 2016; Tepper & Haase, 1978). Oltre a queste competenze generali di consulenza, la consulenza sistemica ha requisiti di competenza specifici. Von Schlippe e Schweitzer (2014) hanno indicato le seguenti competenze fondamentali nella consulenza e nella terapia sistemica: (1) attenzione alla comunicazione, (2) setting con più persone e molteplici cambi di setting (terapia con individui, coppie, famiglie, gruppi o reti), (3) definizione del contesto e del mandato, (4) rispetto dell’autonomia del sistema, (5) far sentire le persone valorizzate, (6) ottimismo rispetto al cambiamento e accettazione positiva del non-cambiamento, (7) scardinare le convinzioni limitanti e le teorie della malattia, enfasi su ciò che potrebbe essere possibile rispetto a ciò che è realmente possibile, (8) attenzione alla cooperazione. Soprattutto nei setting con più persone, agire può rappresentare una sfida per chi si forma alla consulenza e alla terapia sistemica. Per instaurare una relazione terapeutica costruttiva in un setting con più persone, è importante che chi conduce la consulenza stabilisca attivamente una relazione rispettosa e valorizzante con tutti i membri del sistema. In questo processo occorre garantire che anche le persone inizialmente assenti dalla seduta di consulenza vengano integrate fin da subito. Ciò richiede di seguire procedure particolari e di applicare campi di competenza specifici, che si esprimono in un atteggiamento sistemico di imparzialità e neutralità (Lang et al., 1990). Il setting incide sull’intimità della relazione terapeutica. Nella terapia individuale, la persona assistita gode dell’attenzione indivisa di chi conduce la consulenza durante la seduta. Il setting con più persone, invece, consente nella maggior parte dei casi un’intimità molto minore nella relazione terapeutica. Chi conduce la consulenza deve prestare la stessa attenzione a entrambe le persone assistite e sollecitarle in egual misura a compiere cambiamenti personali durante la terapia (Heatherington et al., 2005). La costruzione della relazione è uno dei fattori più importanti nella consulenza e nella terapia (Lambert et al., 2013); per questo è importante acquisire precocemente questo campo di competenza e, in particolare, che chi si forma alla consulenza sistemica faccia esperienza nella costruzione di relazioni in setting con più persone.

L’acquisizione della competenza in relazione al processo di costruzione della conoscenza

Per raccogliere informazioni sui processi di costruzione della conoscenza di chi esercita la consulenza sistemica nella prospettiva delle competenze, si possono consultare due campi: la ricerca sull’expertise e la ricerca sulle competenze. Questa doppia prospettiva di ricerca è stata utilizzata solo di recente nella ricerca sulla consulenza. Strasser e Gruber (2008, 2013) hanno individuato i processi di costruzione della conoscenza che consentono al corpo docente di sviluppare competenze di consulenza, Strasser (2006) ha individuato quelli di chi fa consulenza in ambito educativo, Bredl (2008) ha delineato quelli della consulenza manageriale e Henrich e Weinhardt (2018) hanno individuato le strutture di conoscenza delle figure professionali della consulenza e della terapia sistemica in formazione continua. La ricerca sull’expertise e quella sulle competenze adottano quindi un concetto di competenza in cui la conoscenza comprende non solo la conoscenza dichiarativa, come la conoscenza di fatti e termini, ma anche l’esperienza accumulata nella pratica. Questi diversi tipi di conoscenza nei processi di professionalizzazione si riferiscono a un costrutto di competenza incentrato su diverse forme di conoscenza, tratte da concetti della pedagogia professionale, come descritto da Neuweg (2004). Una delle sue proposte consiste nel combinare apprendimento esplicito e implicito con conoscenza esplicita e implicita. In questo quadro, la conoscenza dichiarativa e consapevole rientra nella «conoscenza esplicita», mentre per «conoscenza implicita» si intendono le abilità pratiche mostrate da una persona che agisce spontaneamente, ma non è in grado di verbalizzare la conoscenza che sta dietro a quell’azione (Neuweg, 2004, 2015). La conoscenza implicita non è una conoscenza necessaria in aggiunta all’azione; risiede nell’azione stessa. È difficile da spiegare e impossibile da insegnare. Si può acquisire solo facendo. L’architettura della conoscenza implicita si basa sull’esperienza e su un ampio repertorio di schemi di casi che permettono alle persone di riconoscere situazioni simili. Hayes e Broadbent (1988) hanno distinto tra una modalità di apprendimento selettiva («S Mode») e una non selettiva («U Mode»), che corrispondono ai termini «apprendimento esplicito» e «apprendimento implicito». Nella modalità non selettiva, la consapevolezza assume la forma di un’attenzione non focalizzata, rivolta allo svolgimento del compito e non all’apprendimento in sé (Weinhardt, 2018a). Si tratta di un accumulo passivo di informazioni, non disponibile per il resoconto verbale. In questa prospettiva, l’apprendimento in S-Mode avviene principalmente in contesti a bassa salienza: situazioni complesse in cui non è possibile occuparsi di poche questioni distinte e ben evidenti, e chi apprende deve invece far fronte a un flusso confuso di richieste, talvolta contraddittorie. Per questo l’apprendimento in S-Mode è considerato una conoscenza lenta ma duratura, che si produce come effetto collaterale nello svolgimento di attività complesse (Weinhardt, 2018a). Weinhardt (2018a) ha illustrato la varietà dei processi di apprendimento descritti da Neuweg (2004) elaborando un’euristica e applicandola allo sviluppo professionale di chi fa consulenza (Weinhardt, 2018a, 2019b, 2020) (vedi Fig. 1). Incrociando i tipi di conoscenza con le modalità di acquisizione della conoscenza, si possono rendere tangibili diverse combinazioni. La prima combinazione, Apprendimento implicito/Conoscenza implicita (IL/IK), descrive un processo di apprendimento in cui la conoscenza implicita è strettamente legata all’inculturazione, alla socializzazione e all’habitus. Anche il concetto di habitus di Bourdieu, appreso attraverso la socializzazione, sottolinea il processo della sua incorporazione (Bourdieu, 2003). L’apprendimento avviene in modo preconscio e preriflessivo; la conoscenza viene incorporata e permette al corpo di agire. La seconda combinazione, Apprendimento esplicito/Conoscenza implicita (EL/IK), è un processo di apprendimento che conduce a una conoscenza implicita ed è strettamente connesso ai concetti di proceduralizzazione e incapsulamento. L’incapsulamento è un processo di ristrutturazione della conoscenza in cui la conoscenza di base viene integrata in strutture di livello superiore (Boshuizen & Schmidt, 1992; Strasser, 2006). L’esperienza produce un cambiamento qualitativo della conoscenza e lo sviluppo di una forma di conoscenza procedurale, come il sapere come eseguire specifiche sequenze di azioni nella pratica. La conoscenza dichiarativa non va persa nel processo, ma può essere richiamata di fronte a problemi complessi. La conoscenza incapsulata ha il vantaggio di essere disponibile in modo rapido e flessibile. Si sviluppa quindi una struttura narrativa, detta «script» (Schank & Abelson, 1977). Gli script sono sequenze di azioni sotto forma di strutture di conoscenza basate sull’esperienza. La terza combinazione, Apprendimento implicito/Conoscenza esplicita (IL/EK), può essere avviata riflettendo sul processo di apprendimento implicito. Dewey (1910) ha definito la riflessione come «considerazione attiva, persistente e accurata di qualsiasi credenza o presunta forma di conoscenza alla luce dei fondamenti che la sostengono e delle ulteriori conclusioni a cui tende» (Dewey, 1910, p. 6). Si tratta di una parte essenziale dello sviluppo della competenza (Schön, 1983). La quarta combinazione, l’apprendimento esplicito che conduce a una conoscenza esplicita (EL/EK), è a sua volta il caso normale atteso di apprendimento. La conoscenza che ne risulta svolge un ruolo particolarmente importante nei processi educativi formali delle istituzioni educative classiche, che richiedono la verifica della conoscenza (Weinhardt, 2018a, 2019b, 2020).

Come si relazionano conoscenza e competenza?

La questione di come conoscenza e competenza si relazionino è controversa in letteratura. Per esempio, Nickolaus et al. (2016) hanno individuato tre posizioni. In primo luogo, vi sono teorie che presuppongono che le persone esercitino un controllo razionale sulle proprie azioni, come le teorie della regolazione dell’azione (Zacher & Frese, 2018). In secondo luogo, vi sono teorie che contestano qualsiasi regolazione razionale dell’azione (Neuweg, 2004, 2005; Polanyi, 1985). In terzo luogo, vi sono teorie che presuppongono l’esistenza di due sistemi cognitivi o modalità di elaborazione, importanti per la regolazione dell’azione a seconda della situazione (Kahnemann, 2011).

Un’altra distinzione è quella proposta da Ryle (1969). Ryle ha usato i termini mutuamente esclusivi «knowing how» e «knowing that». Ryle spiegava che la conoscenza non implica sempre l’abilità e che l’abilità non presuppone sempre la conoscenza. Per esempio, se qualcuno sa recitare le regole della consulenza, ciò non garantisce che sia bravo nella consulenza, mentre qualcun altro può essere bravo nella consulenza senza saper dire quali teorie segue. Ryle si opponeva a ogni teoria secondo cui le nostre azioni intelligenti sarebbero sempre precedute da una pianificazione consapevole. Ryle non nega che talvolta gli individui riflettano prima, per assicurarsi di compiere le azioni giuste, ma sottolinea che spesso le persone compiono azioni intelligenti senza averle pianificate consapevolmente in anticipo. Tuttavia, non ogni azione riuscita è preceduta da risorse di conoscenza che guidano l’azione. È caratteristico delle forme implicite di conoscenza che le persone fatichino a spiegare come eseguono quei processi pratici; conoscono le regole solo nella loro applicazione (Ryle, 1969). Pertanto, il rapporto tra conoscenza e azione può essere descritto come un insieme di processi complessi in cui la conoscenza è da un lato necessaria all’azione e dall’altro anche un risultato dell’azione, come mostrato nella Fig. 1. Si può anche presumere che conoscenza e competenza differiscano nelle diverse fasi di acquisizione dell’expertise. Per esempio, si può supporre che le basi di conoscenza di chi è alle prime armi non siano ancora collegate tra loro, il che rende difficile razionalizzare la propria conoscenza ex post o sviluppare una conoscenza di routine attraverso l’esperienza (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Si può supporre che un collegamento tra le basi di conoscenza si sviluppi solo nella fase di expertise, quando si raggiunge la padronanza in una professione: un processo elaborato e lungo.

Misurare la competenza

La consulenza è un’integrazione complessa di conoscenze, valori e comportamenti, che si valuta al meglio attraverso diversi metodi di valutazione basati sulla prestazione (Schiersmann et al., 2013; Swank & Lambie, 2016; Tate et al., 2014). Schiersmann et al. (2013), basandosi su Iller e Wick (2009), hanno mostrato l’utilità di alcuni strumenti di rilevazione in termini di misura in cui valutano la competenza e di informazioni che colgono (vedi Fig. 2). Le indagini o i test scritti e orali richiedono soprattutto conoscenza esplicita, mentre le osservazioni hanno maggiori probabilità di cogliere la competenza, definita come combinazione di conoscenza e capacità pratica in un contesto particolare (Schiersmann et al., 2013). La competenza si misura al meglio attraverso l’osservazione e la riflessione (Iller & Wick, 2009; Schiersmann et al., 2013). Per rappresentare la competenza nel suo insieme ed evitare conclusioni affrettate, è necessario combinare metodi di valutazione delle competenze (Swank & Lambie, 2016). Per esempio, una persona che compie un’azione con competenza in una situazione osservata potrebbe non aver trasformato alcuna conoscenza e agire con competenza solo per caso. Allo stesso modo, è concepibile che chi fa consulenza possieda molta conoscenza, senza che ciò permetta di trarre automaticamente conclusioni sulla sua competenza di consulenza. La conoscenza esplicita si misura quindi facilmente con un test, mentre la conoscenza implicita può essere misurata solo attraverso l’osservazione e l’interrogazione.

Per misurare la capacità di riflessione dei soggetti si ricorre a strumenti di autoresoconto (Schiersmann et al., 2013). In linea con Andrade (2019), l’autovalutazione è considerata una forma di autoriflessione in cui chi studia monitora il proprio sviluppo. Lo scopo di questo feedback è apportare aggiustamenti, approfondire l’apprendimento e migliorare la prestazione (Andrade, 2019). Inoltre, monitorare e riflettere sulle proprie competenze di consulenza, nel senso dell’autovalutazione, è essenziale nella formazione iniziale, perché consente di costruire un certo quadro di apprendimento e di valutazione delle proprie prestazioni di consulenza (Urbani et al., 2002). L’ulteriore formazione lungo tutta la carriera nella consulenza potrebbe poggiare su questa base (Bernard & Goodyear, 2014). L’autovalutazione, che può essere definita come «un approccio strutturato al cambiamento comportamentale autodiretto» (Dennin & Ellis, 2003, p. 69), è una parte essenziale del «Cycle of Excellence» (Rousmaniere, 2019; Rousmaniere et al., 2017). Il Cycle of Excellence è un processo circolare che determina il livello iniziale di competenza e la pratica efficace di determinate abilità su un periodo prolungato con un feedback continuo. Dalla ricerca sull’expertise è noto che la capacità di autovalutazione è più sviluppata in chi si è sviluppato con continuità nel Cycle of Excellence che in chi è alle prime armi e si trova ancora all’inizio della carriera (Falchikov & Boud, 1989).

Di seguito viene presentato il disegno di ricerca, in cui si combinano metodi diversi per misurare sia la conoscenza sia la competenza (vedi Fig. 2).

Metodo

Campionamento e raccolta dei dati nel BeraLab

Lo studio descritto in questo articolo ha seguito le linee guida APA (APA, 2020). Dodici persone in formazione alla consulenza sistemica hanno partecipato allo studio su base volontaria, senza alcun criterio di partecipazione, nel semestre invernale 2015. Lo studio faceva parte del BeraLab, un ambiente di simulazione altamente realistico per la consulenza sistemica che si avvale di clientela simulata appositamente formata (Weinhardt, 2019a). Attrici e attori amatoriali formati interpretavano il ruolo della clientela, permettendo alle persone in formazione di esercitarsi su casi prototipici della consulenza giovanile con l’aiuto del personale di Theatre in Education (Bauer & Weinhardt, 2015). La formazione di chi interpretava la clientela consisteva in 20 unità didattiche. I diversi scenari di caso venivano esercitati in forma standardizzata, il che significa che i casi potevano essere rappresentati ripetutamente e in modo coerente da chi interpretava la clientela (Hoppe, 1995; Pololi, 1995). Il BeraLab non comprende soltanto l’ambiente di simulazione, ma anche attività di ricerca di accompagnamento, come la videoregistrazione delle sedute di consulenza, i successivi compiti con prompt o le procedure di autovalutazione.

Le persone che partecipano al BeraLab frequentano un master in consulenza sistemica pensato per chi già lavora. Tutte lavorano a tempo parziale come future figure professionali della consulenza sistemica. In media avevano 28,9 anni. Provenivano tutte dalla Germania. Allo studio hanno partecipato tre uomini e nove donne. Le persone partecipanti hanno lauree triennali diverse, per esempio in pedagogia speciale, psicologia o servizio sociale. Il grado di esperienza professionale varia da pochissima esperienza a qualche anno di esperienza nella consulenza. Non è stata richiesta l’approvazione di un comitato etico istituzionale perché non è stato studiato alcun gruppo vulnerabile.

La dimensione ridotta del campione fa di questo lavoro uno studio pilota. Gli studi pilota con campioni ridotti (circa dieci-venti soggetti) non sono rari nella ricerca sulla consulenza (per esempio Austin and Honer, 2008; Üstündağ-Budak et al., 2019; Weine et al., 1998). Gli studi con campioni ridotti sono rilevanti nel processo di scoperta scientifica, per cui non tutti dovrebbero essere trascurati (Oakes, 2017). Inoltre, gli studi pilota possono servire a pre-testare nuovi strumenti di ricerca con un gruppo di soggetti molto specifico (Baker, 1994). In questo studio, la ricerca sulla conoscenza e quella sulla competenza vengono combinate e applicate a persone in formazione alla consulenza sistemica nel loro corso di laurea magistrale. La combinazione qui scelta di compiti con prompt, autovalutazione e valutazione esterna tramite videorating è relativamente innovativa e verrà spiegata più in dettaglio nelle sezioni seguenti.

Misure

Sul piano metodologico sono stati utilizzati tre strumenti di misura. In primo luogo, è stato impiegato uno strumento di conoscenza (compito con prompt) per misurare la conoscenza esplicita. In secondo luogo, è stata condotta una misura di autovalutazione per trovare indizi della misura in cui l’autovalutazione può rappresentare la competenza. In terzo luogo, sono state utilizzate sedute di consulenza videoregistrate con clientela simulata per misurare la competenza delle persone in formazione.

1. La conoscenza esplicita è stata determinata con un classico approccio basato su compiti con prompt, del tipo spesso usato nella consulenza da Strasser (2006) e da Strasser e Gruber (2008, 2013, 2015) per studiare le strutture di conoscenza. Alle persone partecipanti sono stati presentati dieci termini chiave della consulenza e della consulenza sistemica. Si trattava di 5 termini relativi ai principi teorici di base: definizione del mandato, neutralità, orientamento al processo, autonomia e costruzione della realtà; 3 termini relativi al setting: coercizione/involontarietà, conflitto di coppia e conflitto familiare; e 2 termini relativi alle tecniche: riformulazione (reframing) e domande circolari). Ai soggetti è stato chiesto di pensare ad alta voce (Ericsson & Simon, 1980, 1984, 1993) e di spiegare i termini, che erano standardizzati e strettamente legati al dominio. Questo metodo è spesso utilizzato nella ricerca sull’expertise, in particolare negli studi sopra citati, per rilevare i processi di formazione della conoscenza (Henrich & Weinhardt, 2018; Strasser, 2006; Strasser & Gruber, 2015).
2. L’autovalutazione è stata raccolta dopo ogni prompt. Alle persone partecipanti è stato chiesto di indicare su una scala da 1 a 10 quanto avessero lavorato finora sul concetto: 1 indicava pochissimo e 10 moltissimo. Sebbene nell’istruzione superiore sia disponibile un gran numero di metodi di autovalutazione, il metodo scelto dipende da ciò che si vuole valutare, per esempio conoscenze, abilità, processi o prodotti (Andrade, 2019; Braun et al., 2012). In questo studio si è preferita una domanda orale sulla profondità dell’esperienza nel concetto proposto, per offrire alle persone partecipanti il margine di valutazione più ampio possibile. L’intento era evitare che si basassero su conoscenze accademiche e teoriche sull’acquisizione delle abilità e incoraggiarle a tenere conto delle esperienze della loro vita professionale quotidiana. Si tratta, per così dire, di una domanda orientata alla prestazione, che privilegia la competenza rispetto alla conoscenza.
3. Le sedute videoregistrate con clientela simulata sono state valutate secondo la TBKS (Tübinger Beratungskompetenz Skala, Weinhardt, 2014), una versione adattata e tradotta della Counselling Skills Scale (Eriksen & McAuliffe, 2003). La TBKS rileva sei caratteristiche delle abilità di consulenza psicosociale mediante 19 item: (1) mostrare interesse e far sentire le persone valorizzate (per esempio linguaggio del corpo, incoraggiamento, individuazione delle risorse), (2) esplorare il problema (per esempio porre domande e fornire esempi specifici, parafrasare, riassumere), (3) approfondire la seduta (per esempio riflettere su sentimenti, significati e valori o usare l’immediatezza, nonché individuare temi e schemi o segnalare discrepanze e interrogarle), (4) avviare il cambiamento (per esempio definire obiettivi, applicare strategie di intervento, considerare alternative e conseguenze, pianificare le azioni successive), (5) sviluppare una relazione (per esempio atteggiamento di base di accettazione e naturalezza) e (6) strutturare la seduta (per esempio apertura della seduta, esplorazione, comprensione più profonda, avvio dei cambiamenti e chiusura della seduta). La TBKS non intende valutare aspetti direttamente osservabili della struttura superficiale visibile, cioè la frequenza con cui un evento si verifica (event sampling) (Gronostay & Manzel, 2018; Petko et al., 2003), ma si basa su una valutazione ampia della competenza, che include per esempio il momento giusto per un intervento di consulenza.

Procedura di analisi dei dati

Le misure si rifanno a sistemi metodologici diversi, nel senso dei metodi misti (Johnson & Onwuegbuzie, 2007). Il materiale qualitativo è derivato dai protocolli di pensiero ad alta voce, valutati con l’analisi qualitativa del contenuto secondo Mayring (2015). I file audio risultanti sono stati trascritti e sottoposti ad analisi del contenuto con MaxQDA, utilizzando tre categorie tratte dalla ricerca sull’expertise, sulla base di Strasser e Gruber (2015) e di Henrich e Weinhardt (2018). Le tre categorie sono le seguenti. In primo luogo, è stata misurata la ricchezza della base di conoscenza esplicita e dichiarativa dei soggetti. In secondo luogo, è stata misurata l’abbondanza della loro esperienza. In terzo luogo, sono stati misurati i processi di generalizzazione nella loro base di conoscenza. La conoscenza dichiarativa veniva rilevata quando la persona faceva riferimento a concetti teorici, autori e termini tecnici. La conoscenza esperienziale veniva rilevata quando la persona aveva avuto singole esperienze legate al termine. Infine, l’esperienza generalizzata poteva essere rilevata quando la persona faceva riferimento a esperienze riassunte ed era chiaro che molte esperienze di quel tipo erano già state fatte. Di conseguenza, l’analisi del contenuto ha compreso dapprima una fase di analisi qualitativa in cui è stato interpretato il contenuto del protocollo di pensiero ad alta voce. In una seconda fase, i paragrafi sono stati assegnati a categorie derivate teoricamente (conoscenza esplicita, conoscenza episodica, conoscenza generalizzata). Inoltre, i dati quantitativi sono stati ottenuti dal numero di volte in cui le categorie potevano essere conteggiate per ciascuna persona, così da rafforzare i risultati dei dati qualitativi.

Materiale quantitativo è stato prodotto anche dal formato di risposta della scala di autovalutazione da 1 a 10, così che l’analisi statistica potesse collegarvisi direttamente. Ward et al. (2002) hanno riassunto che la metodologia più comune nella valutazione dell’autovalutazione consiste in analisi correlazionali in cui un punteggio di autovalutazione viene correlato, per esempio, con la valutazione di una persona esperta.

Un’altra fonte di dati quantitativi erano le videoregistrazioni. Sono state valutate attribuendo ai 19 item sopra menzionati un punteggio su una scala da –2 a +2, in un processo altamente sensibile e orientato alle competenze. Il valore complessivo è stato ottenuto sommando i valori delle sei dimensioni e copriva un intervallo di competenza da –12 a +12. La coerenza interna della scala complessiva a livello di facette va considerata elevata (α = 0.923) (Weinhardt & Kelava, 2016).

La valutazione delle videoregistrazioni è stata effettuata da consulenti con formazione specifica, che hanno ottenuto risultati da buoni a molto buoni in termini di elevata affidabilità tra codificatori (intra-class correlation: 3,1, Cohens Kappa: da 0.73 a 0.89) (Bauer & Weinhardt, 2013). Nel presente studio, per un totale di 125 video valutati da due consulenti, il coefficiente di correlazione intraclasse era compreso tra 0.68 e 0.83, con valori buoni e molto buoni (Wirtz & Caspar, 2002). Questi risultati sono paragonabili a quelli ottenuti da Bauer e Weinhardt (2013) o da Weinhardt e Kelava (2016).

Analisi dei dati

Per rispondere alla prima domanda di ricerca è stato utilizzato il test di correlazione di Pearson, che ha valutato una possibile associazione lineare tra conoscenza e competenza. I requisiti per l’uso del test di correlazione di Pearson erano soddisfatti. I dati si collocano su una scala a intervalli (−2 a 2) ed erano distribuiti normalmente (valore p per la scala (totale): 0.0***, conoscenza dichiarativa (totale): 0.0 ***, esperienza (totale) 0.0 ***, generalizzazione (totale) 0.0 ***, TKBS (totale): 0.0002 ***), come mostrato dal test di Kolmogorov–Smirnov (Chakravarti et al., 1967).

Alla seconda domanda di ricerca, relativa al rapporto tra autovalutazione e valutazione esterna, si è risposto calcolando la media dei valori autoriferiti per i rispettivi prompt e mettendo in relazione i diversi concetti di conoscenza sistemica con le dimensioni della pratica di consulenza (TBKS), utilizzando di nuovo il test di correlazione di Pearson.

Risultati

Di seguito si riportano le statistiche descrittive basate sulle misurazioni di a) la base di conoscenza, b) la competenza e c) le informazioni autoriferite, presentate nella sezione dei risultati e valutate in modo più approfondito nella discussione.

Come risultato generale va detto che, a causa della ridotta dimensione del campione, i risultati forniscono solo indicazioni e spunti iniziali. Il campione ridotto comporta una bassa potenza statistica, per cui il valore informativo dei risultati va messo in discussione (Suresh & Chandrashekara, 2012). I risultati statistici descrittivi e inferenziali possono però essere interpretati con cautela e in un contesto di ricerca più ampio (Oakes, 2017).

(a) Base di conoscenza

La valutazione del compito con prompt utilizzato per indagare i processi di costruzione della conoscenza (Tabella 1) mostra che, per descrivere i concetti sistemici, è stata usata soprattutto la conoscenza esplicita (M = 9.1, SD = 3.7). La conoscenza episodica si basa sull’esperienza della persona ed è stata utilizzata meno spesso della base di conoscenza dichiarativa (M = 6.0; SD = 4.2). Le generalizzazioni si riferiscono a esperienze riassunte, alla descrizione delle caratteristiche tipiche di «casi di questo genere», che di norma vengono menzionate solo quando la persona riesce a stabilire un collegamento tra conoscenza e abilità riferito al caso (Strasser & Gruber, 2015). Le generalizzazioni sono menzionate meno spesso della conoscenza dichiarativa e di quella basata sull’esperienza (M = 2.5, SD = 2.2). I livelli delle tre basi di conoscenza corrispondono al modello di acquisizione delle abilità di Dreyfus (Dreyfus & Dreyfus, 1986), che descrive le fasi di acquisizione della conoscenza che precedono il raggiungimento dell’expertise. Sulla base di citazioni selezionate, le tre categorie sono illustrate di seguito con dati verbali:

Conoscenza esplicita mostrata nel Prompt 5: conflitto di coppia (setting):

«Ehm. Mi viene in mente spontaneamente Paul Watzlawick, che ha coniato il termine ‘punteggiatura’ per quando nascono conflitti nelle coppie. Spesso le persone si muovono accuse di colpa unilaterali, non in modo circolare, ma lineare, causale. Tipo: siccome tu sei così, io devo comportarmi così, e Watzlawick dice ora che, se si mette un punto in un certo momento di questo conflitto e lo si ferma, ehm, si può riflettere su questo e in un certo senso capovolgerlo, e allora praticamente non ci sono più causa ed effetto, ma ogni comportamento è causa ed effetto allo stesso tempo e sì, questo significa che a entrambi i partner viene data la responsabilità dei propri contributi alla relazione».

La prima citazione si riferisce alla conoscenza esplicita. Lo studente sa spiegare le basi di un conflitto di coppia da manuale. Vengono citati, per esempio, Watzlawick et al. (1969) e le sue idee, nonché concetti teorici centrali come la punteggiatura o le teorie dell’attribuzione. Vengono discussi anche i concetti sistemici della presa di parte o della triangolazione. Tuttavia, lo studente non dice nulla sulle proprie esperienze personali e non riflette su conflitti di coppia passati che ha vissuto. In questa categoria sono state codificate le affermazioni che si riferiscono esplicitamente a concetti teorici o spiegano termini.

Conoscenza episodica mostrata nel Prompt 5: conflitto di coppia (setting):

«Non ho mai avuto conflitti di coppia finora; ah, in realtà non è vero. Di recente ho avuto un partner in consulenza, ma senza l’altro partner. È stato molto stimolante seguirlo, ma ovviamente si ha l’impressione di poter aiutare solo in parte, perché manca l’altra parte, ehm. Ma lo conosco dalla pratica solo in modo parziale, ehm, e per esempio i casi di divorzio o le controversie sull’affidamento non sono mai stati al centro del mio lavoro. Finora mi è capitato solo poche volte nel mio lavoro. Ehm, ma decisamente stimolante.»

La seconda citazione mostra che il consulente non sembra avere un’ampia base di conoscenza esplicita sui conflitti di coppia, poiché deve riflettere se ha già avuto esperienze di questo tipo e non tiene presente che anche nei setting individuali il sistema viene sempre preso in considerazione, che sia fisicamente presente o no. In questa categoria sono state codificate solo le affermazioni che riguardano esclusivamente un’esperienza professionale specifica/un caso specifico.

Conoscenza generalizzata mostrata nel Prompt 5: conflitto di coppia (setting):

«Il conflitto di coppia è un tema della consulenza di coppia. Ma credo, da quello che so dalla mia pratica lavorativa, che sia per lo più un tema che si aggiunge a un altro; o no, è il modo sbagliato di dirlo; che per lo più è comunque presente quando in realtà si parla di tutt’altro: arrivano dei genitori che vogliono un consiglio sul figlio e poi, ehm, a un certo punto non si tratta più del ragazzo che non fa i compiti, ma, ehm, emerge un tema a livello di coppia, e mi trovo davanti alla scelta se prenderlo come la questione su cui concentrarmi, o come gestirlo. Lo trovo difficile perché spesso è una cosa molto personale e perché bisognerebbe anche ottenere il consenso, chiedere se la coppia vuole parlarne. Ma è difficile quando i temi di coppia emergono in setting che non sono affatto di consulenza di coppia.»

Nel terzo esempio diventa chiaro che la persona ha già molta esperienza con i conflitti di coppia. Descrive uno schema che ha riconosciuto, cioè che molte coppie arrivano alla consulenza per un motivo che non è esplicitamente un conflitto di coppia. Il conflitto emerge solo gradualmente, nel corso del processo. La persona si è già fatta un’opinione su come gestirlo, ma trova ancora difficile la situazione quando i conflitti emergono durante sedute in cui in realtà si doveva parlare d’altro. La riflessione nascente e il riconoscimento della formazione di schemi indicano una base di conoscenza generalizzata in via di sviluppo. Quando venivano descritti casi basati sull’esperienza professionale combinata anziché su casi specifici (per esempio «arrivano dei genitori che vogliono un consiglio sul figlio», è stata codificata la conoscenza generalizzata).

(b) Competenza

Quando la competenza viene misurata con la TBKS, il valore medio per «mostrare interesse e riconoscimento» (TBKS 1) è M = 0.37 (SD = 0.93), il che significa – sulla base della descrizione delle definizioni dei singoli aspetti della competenza (Bauer & Weinhardt, 2015) – che vi erano alcuni segni di una competenza in evoluzione, ma che l’occasione di utilizzarla è stata persa troppo spesso. Sulla scala «esplorare il problema» (TBKS 2) è stata calcolata una media di M = 0.73 (SD = 0.97). Vi sono indizi che i campi di competenza stiano evolvendo, diventando utili e tempestivi, ma non in modo costante. La scala «approfondire la seduta» (TBKS 3) ha una media di M = 0.48 (SD = 0.68), mentre «avviare il cambiamento» (TBKS 4) ha raggiunto M = 0.88 (SD = 0.91). «Sviluppare una relazione» (TBKS 5) è pari a M = 0.96 (SD = 0.92) e «strutturare la seduta» (TBKS 6) a M = 0.46 (SD = 1.45).

Il valore complessivo della TBKS è M = 3.86 (SD = 5.2), il che rappresenta lo sviluppo delle abilità di consulenza nelle fasi iniziali dell’expertise in tutte le aree. Il valore leggermente superiore a zero indica che la competenza si sta sviluppando nella giusta direzione, ma che c’è ancora margine di miglioramento.

(iii) Autovalutazione

Gli autoresoconti sui dieci termini chiave della consulenza sistemica, relativi ai campi delle basi, del setting e della tecnica, variano quanto al livello di expertise in ciascun concetto. Il Prompt 1 (definizione del mandato), il Prompt 3 (neutralità), il Prompt 6 (autonomia), il Prompt 7 (riformulazione), il Prompt 8 (costruzione della realtà), il Prompt 9 (conflitto familiare) e il Prompt 10 (domande circolari) si collocano in media nella fascia intermedia di familiarità (M = 5.2–6.1, SD = 2.2–2.8). I soggetti hanno meno familiarità con i concetti del Prompt 5 (conflitto di coppia), del Prompt 4 (orientamento al processo) e del Prompt 2 (coercizione, involontarietà) (M = 3.1–4.8, SD = 2.3–2.7). In media, le persone in formazione conoscono poco più della metà dei concetti (M = 51.23, SD = 14.60).

Legame tra conoscenza e competenza

Per rispondere alla prima domanda di ricerca, cioè se esista un legame tra la conoscenza e la competenza di una persona, sulla base dei dati si possono formulare le seguenti affermazioni (vedi Tabella 2). La conoscenza dichiarativa non mostra alcun segno, o solo lievi segni, di correlazione con i valori della TBKS.

Nel caso della conoscenza esperienziale, esiste un debole legame tra la conoscenza di chi apprende e il suo agire, ma questa correlazione non è significativa.

Legame tra valutazione interna ed esterna

La Tabella 3 fornisce informazioni sulla seconda domanda di ricerca, cioè se si possano dimostrare correlazioni tra la competenza autoriferita e quella effettiva (valutazione esterna mediante la TBKS). Le scale autoriferite non mostrano una chiara correlazione con la valutazione esterna. In alcune aree si può dimostrare un livello di descrizione costantemente elevato in termini di competenza di consulenza, mentre per altri concetti ciò non può essere postulato.

Lungo tutta la scala si osserva una correlazione significativa tra il valore complessivo (TBKS totale), la TBKS 1 (mostrare interesse e riconoscimento), la TBKS 2 (esplorare il problema) e la TBKS 3 (approfondire la seduta). Una correlazione significativa si riscontra nel Prompt 1 (definizione del mandato) (r = 0.73*; r = 0.75**; r = 0.76**; r = 0.62*; r = 0.63*; r = 0.67*; r = 0.79**) e nel Prompt 10 (domande circolari) (r = 0.68*; r = 0.71**; r = 0.7*; r = 0.75**; r = 0.63*; r = 0.75*). La rappresentazione nel caso del Prompt 4 (orientamento al processo) è specifica: mostra la correlazione significativa con la TBKS 2 (esplorare il problema) (r = 0.65*) e con la TBKS 3 (approfondire la seduta) (r = 0.71*). Una correlazione negativa significativa si riscontra nelle misure autoriferite per il Prompt 6 (autonomia) nella TBKS 5 (sviluppare una relazione) (r = -0.58*). Il Prompt 8 (costruzione della realtà) mostra una correlazione significativa nella TBKS 3 (approfondire la seduta) (r = 0.58*) e una relazione altamente significativa con la TBKS 5 (costruzione della relazione) (r = 0.73**). Il Prompt 6 (autonomia) è correlato negativamente lungo tutta la scala. Il carattere rappresentativo del Prompt 2 (coercizione, involontarietà), del Prompt 5 (conflitto di coppia), del Prompt 9 (conflitto familiare) e del Prompt 7 (riformulazione) è nullo nel rappresentare la differenza tra valori autoriferiti e valutazione esterna. Il Prompt 3 (neutralità) non ha carattere rappresentativo.

Le dimensioni dell’effetto dei risultati significativi, basate sui coefficienti di correlazione, vanno considerate grandi, poiché i risultati significativi sono tutti superiori a r = 0.50 e definiscono quindi relazioni forti (Cohen, 1988). Ciò significa che l’autovalutazione corrisponde strettamente alla valutazione esterna. Nei casi dei risultati non significativi si osservano effetti eterogenei, che vanno da relazioni deboli (r = 0.01) a relazioni forti (r = 0.05).

Discussione

I risultati dello studio offrono alcuni indizi su come siano collegate le conoscenze e le competenze di chi si forma alla consulenza sistemica, nonché su come la loro autovalutazione si colleghi alla valutazione da parte di altri.

La risposta alla domanda su come la base di conoscenza di chi si trova allo stadio di principiante avanzato sia legata alla competenza nella consulenza sistemica non trova alcun riscontro. Questo risultato della ricerca va contro le aspettative, almeno per quanto riguarda il rapporto tra conoscenza basata sull’esperienza e competenza. I risultati della ricerca sulla formazione del corpo docente riportano legami tra conoscenza e competenza nella pratica (Baumert et al., 2009; Hoth et al., 2016; Kunter et al., 2016).

L’assenza di qualsiasi relazione tra conoscenza dichiarativa e competenza indica che, quando iniziano ad acquisire competenza, le persone che fanno consulenza attingono a due sistemi di conoscenza indipendenti e non collegati: dichiarativo e procedurale. Questo risultato concorda con quelli di Dreyfus e Dreyfus (1986) per la fase di principiante, quando i soggetti iniziano ad apprendere e ad agire in modalità esplicita (detta anche modalità selettiva o S mode) (Hayes & Broadbent, 1988; Neuweg, 2004). L’attenzione si concentra sull’apprendimento di caratteristiche e regole, e questa conoscenza viene trasferita alle situazioni della pratica senza tenere conto del contesto. In altre parole, chi è alle prime armi sa spiegare ciò che sa, ma non riesce a collegare la propria conoscenza alla sua attuazione pratica. I soggetti in questa fase biografica professionale iniziale possono apprendere in modalità esplicita o selettiva (Hayes & Broadbent, 1988). A sostegno di questa ipotesi c’è il fatto che anche altri studi hanno rilevato che chi esercita la consulenza sistemica nelle prime fasi biografiche attinge principalmente alla conoscenza dichiarativa (Henrich & Weinhardt, 2018; Strasser & Gruber, 2015). Si può supporre che le persone più avanzate nell’apprendimento e quelle esperte attingano maggiormente alla loro esperienza o alla conoscenza generalizzata, il che rende più probabile un collegamento, perché l’incapsulamento della conoscenza è già avvenuto. Secondo il modello Dreyfus, l’«apprendimento in U-Mode» emerge nel corso dello sviluppo professionale dell’expertise, durante il quale la conoscenza viene accumulata e rielaborata nell’arco di molti anni. Un legame tra conoscenza e competenza diventa più probabile. Un’ipotesi è che la capacità di sviluppare una relazione di consulenza sia attribuibile all’apprendimento in U-mode, che è, per così dire, più naturale e non può essere influenzato da interventi selettivi (Weinhardt, 2018a). In questo studio la capacità delle persone partecipanti di sviluppare una relazione di consulenza è già elevata, il che indica abilità preesistenti. Ciò è in linea con i risultati dello studio sullo sviluppo longitudinale della competenza di consulenza (Weinhardt, 2018b). La capacità di costruire relazioni è un processo a lungo termine che si presume si sviluppi in larga parte attraverso la biografia generale di una persona e che può essere modificato solo leggermente mediante opportunità di apprendimento ben calibrate. La competenza tecnica e metodologica è quindi più facilmente migliorabile con una formazione mirata. Già nelle prime fasi di acquisizione della competenza di consulenza sistemica, la struttura di tale competenza è in linea con il modello dei fattori comuni, secondo cui la relazione di consulenza è un fattore chiave del cambiamento (Weinhardt & Kelava, 2016; Weinhardt, 2018b).

Il debole legame tra conoscenza esperienziale e competenza conferma l’ipotesi precedente secondo cui l’esperienza pratica acquisita dalle persone più avanzate nell’apprendimento cambia la qualità della loro conoscenza: questa si amalgama sempre di più (Boshuizen & Schmidt, 1992; Strasser, 2006). L’esperienza arricchisce la conoscenza dichiarativa e la integra in strutture di livello superiore. Man mano che la competenza cresce, si passa a una modalità di apprendimento implicita (detta anche non selettiva o U-mode). Ciò consente buone prestazioni, ma riduce la capacità di verbalizzare ciò che si è appreso (Hayes & Broadbent, 1988; Neuweg, 2004). Questa circostanza si riflette anche nei risultati relativi all’esperienza. È possibile prevedere la competenza di base di chi esercita la consulenza sistemica, ma il suo agire è correlato in modo relativamente debole con la sua conoscenza. Ciò si può leggere in due modi. In primo luogo, si potrebbe dire che ai soggetti manchi una vera conoscenza teorica; la loro conoscenza è incapsulata solo in modo rudimentale. Un’altra spiegazione potrebbe essere che una persona possieda una conoscenza incapsulata ma non sia in grado di nominarla. Sarebbe un chiaro esempio di spiegazione di una decisione basata su ciò che si sa a posteriori, anziché di descrizione dei processi di pensiero avvenuti in quel momento («razionalizzazione ex post») (Neuweg, 2015). Di fatto, saper dire retrospettivamente che cosa si è fatto, che cosa si è pensato e quale conoscenza si è utilizzata durante la consulenza è un’abilità successiva, che nelle fasi iniziali non esiste. In molti casi ciò spiega la differenza tra agire e parlare dell’esecuzione di un’azione. Una competenza riflessiva sufficiente non è ancora stata acquisita; in questa fase deve ancora essere appresa.

La spiegazione del risultato relativo alla capacità di generalizzare delle persone in formazione sembra evidente: chi è alle prime armi nella consulenza sistemica e chi comincia ad acquisire competenza non può ancora contare su un’esperienza consolidata sotto forma di strutture sovraordinate relative a ciascun caso. Le sequenze di azioni – strutture formate attraverso la conoscenza esperienziale – possono svilupparsi solo se si lavora nella pratica su numerosi casi reali, e le strutture narrative si formano come risultato di pratica, riflessione ed esperienza (Boshuizen & Schmidt, 1992; Strasser, 2006).

Questi risultati portano alla conclusione pratica che chi apprende ha bisogno di molto tempo per sviluppare una conoscenza sistemica prima di poter acquisire expertise nella pratica. Lo sviluppo di una base di conoscenza sostanziale è strettamente legato a un’acquisizione teorica, a una pratica e a una riflessione continue. La cosiddetta «pratica deliberata» (Ericsson, 2018) può essere intensificata dall’apprendimento basato sui casi (Kolodner, 1997). A seconda dell’approccio allo sviluppo dell’expertise, si presume che quanto più intensamente l’esperienza viene analizzata, tanto più si apprende. È particolarmente consigliabile tenere conto delle implicazioni dei risultati qui menzionati nella formazione alla consulenza sistemica, data la grande quantità di conoscenze e competenze richieste. Chi si forma alla consulenza sistemica dovrebbe avere l’opportunità di esercitarsi in una varietà di casi diversi. Ciò dovrebbe avvenire sempre in un contesto protetto, sotto supervisione, per esempio basata sul video. È l’unico modo per creare esperienze più strettamente collegate a un livello di competenza.

Quanto alla seconda domanda, cioè quanto bene la valutazione delle persone in formazione possa rappresentare la loro competenza, dai risultati emerge che i valori autoriferiti rappresentano bene solo una parte della loro competenza. Questo risultato è in linea con precedenti risultati nel contesto dell’istruzione superiore (Blanch-Hartigan, 2011; Dochy et al., 1999; Falchikov & Boud, 1989). I valori autovalutati corrispondono probabilmente alla valutazione esterna solo quando chi apprende ha lavorato a fondo sulla propria conoscenza di un concetto e ha potuto acquisirne una comprensione più profonda. Ciò mostra che le persone in formazione alla consulenza sanno valutarsi meglio se si sono già confrontate con un concetto sia nella teoria sia nella pratica.

Una spiegazione della correlazione significativa lungo tutta la scala tra le tre sfaccettature della competenza di consulenza (TKBS 1: mostrare interesse e riconoscimento, TBKS 2: esplorare il problema e TBKS 3: approfondire la seduta) è che questi concetti sembrano più facili da valutare rispetto, per esempio, alla TBKS 5 (sviluppare una relazione). Una possibile interpretazione dei dati relativi al Prompt 1 (definizione del mandato) e al Prompt 10 (domande circolari) potrebbe essere che questi concetti sono i più facili da apprendere perché non sono ambigui. Al contrario, altri concetti variano a seconda del contesto, possono essere influenzati da componenti morali ed etiche, oppure i prompt riguardano temi specifici della consulenza su cui non è ancora stata acquisita o messa alla prova alcuna expertise. In tal caso non emerge alcun riscontro. Sulla base del valore complessivo della TBKS, da questo punto di vista si possono anticipare altre dimensioni parziali.

Il Prompt 4 (orientamento al processo) è collegato alla TBKS 2 (esplorare il problema) e alla TBKS 3 (approfondire la seduta). Sono le variabili che mostrano se questi concetti di base possono essere messi in pratica. Questo legame potrebbe indicare che chi ritiene di avere esperienza nell’approccio orientato al processo è più capace di esplorare il problema e di approfondire la seduta. Le persone in formazione stimolano invece le capacità di risoluzione dei problemi ponendo domande utili.

Il legame negativo tra il Prompt 6 (autonomia) e la TBKS 5 (sviluppare una relazione) potrebbe essere legato al «dare troppi consigli». Lo si potrebbe formulare come compito di apprendimento nelle prime fasi di acquisizione dell’expertise. Chi è alle prime armi nella consulenza tende a dare consigli basati sulle proprie conoscenze ed esperienze personali, per mancanza di tecniche di questionamento. In una prospettiva sistemica, dare consigli è un errore terapeutico (Boscolo et al., 1987). Dare istruzioni non rispetta l’autonomia e la dinamica propria del sistema con cui si lavora (Silver, 1991). Il mancato rispetto di queste premesse sistemiche può portare a una relazione difficile, perché la persona assistita si sente messa sotto pressione dal punto di vista dominante e presumibilmente corretto di chi conduce la consulenza.

Questo risultato potrebbe essere collegato ai risultati del Prompt 8 (costruzione della realtà), che mostrano un legame con la TBKS 3 (approfondire la seduta) e una relazione molto forte con la TBKS 5 (costruzione della relazione). Dal punto di vista di chi è alle prime armi, il Prompt 6 (autonomia) potrebbe essere inteso come l’opposto del Prompt 8 (costruzione della realtà). Chi ha imparato che la consulenza non consiste nel «dare consigli», ma in ciò che è importante per la persona assistita, ha compreso la tesi di fondo della teoria sistemico-costruttivista. Chi, nella consulenza, comprende che gli esseri umani costruiscono la propria conoscenza sulla base di esperienze cognitive ed emotive plasmate dalla biografia ne preserva così l’autonomia. Di conseguenza, è più probabile che si sviluppi una relazione utile e che si raggiunga una maggiore profondità nella seduta.

Il Prompt 3 (neutralità) è strettamente collegato al Prompt 6 (autonomia) e al Prompt 8 (costruzione della realtà). Ma invece di mostrare un legame positivo o negativo, il prompt 3 non ha alcun carattere rappresentativo. Ciò sembra curioso, dato che il concetto viene introdotto nelle prime fasi di acquisizione dell’expertise. Una spiegazione potrebbe essere che il concetto sia molto difficile da apprendere, a causa delle diverse letture che ne vengono date. Per esempio, il gruppo di lavoro di Milano si è ispirato al concetto di multiparzialità (Palazzoli et al., 1981), mentre Cecchin (1988) ha considerato la neutralità nella prospettiva della curiosità terapeutica. Un’altra spiegazione potrebbe essere che chi apprende acquisisca una conoscenza puramente esplicativa, che non può essere trasformata.

Inoltre, non vi sono legami con il Prompt 2 (coercizione, involontarietà), il Prompt 5 (conflitto di coppia), il Prompt 9 (conflitto familiare) e il Prompt 7 (riformulazione), il che non sorprende, poiché il campione comprende persone in una fase iniziale del loro sviluppo professionale, che non hanno ancora avuto molto contatto con questi concetti.

L’implicazione pratica di questo risultato è che l’autovalutazione non è sufficientemente esaustiva per cogliere la qualità e la portata della competenza nella consulenza sistemica. Resta tuttavia uno strumento molto importante nella formazione alla consulenza sistemica, perché l’autovalutazione può stimolare processi di riflessione. Un’implicazione pratica dei risultati è che, per esempio, la competenza di costruzione della relazione richiede più tempo dello sviluppo di altre abilità. Poiché dalla ricerca sui fattori comuni è noto che la costruzione della relazione è una competenza chiave per il successo della consulenza, occorre dedicarle un’attenzione particolare (Wampold & Imel, 2015). I risultati hanno mostrato che un atteggiamento di accettazione verso la costruzione della realtà della persona assistita porta all’instaurarsi di una relazione positiva. Apprendere un tale atteggiamento costruttivista di base è quindi fondamentale per costruire con successo la relazione e dovrebbe essere al centro della formazione sistemica. I risultati mostrano anche che concetti non contraddittori e internamente coerenti, come la chiarificazione del mandato, sono più facili da apprendere di altri concetti sistematici. La riformulazione, per esempio, è un concetto che sembra più difficile da apprendere, perché la si potrebbe considerare uno strumento di costruzione della relazione. Analogamente, il concetto di mantenimento della neutralità sembra troppo astratto per essere appreso facilmente. Di conseguenza, tali concetti dovrebbero ricevere maggiore attenzione nella formazione e contribuire a ridurre il grado di astrazione. L’importanza di trasferire i concetti teorici nella pratica è mostrata dal prompt «orientamento al processo». Questa particolare forma di apprendimento – mettere in pratica la conoscenza esplicita – può essere acquisita solo attraverso la pratica e le occasioni di riflessione. Può anche essere utile elaborare il contrario dei concetti sistematici: per esempio, qual è l’opposto del preservare l’autonomia? Inoltre, è chiaro che la consulenza su conflitti familiari, conflitti di coppia o coercizione, per esempio, costituisce un setting particolare la cui specificità di dominio deve essere appresa in modo mirato. Ciò mostra chiaramente che la consulenza è fortemente specifica per dominio e che lo sviluppo delle competenze nei propri campi di consulenza deve essere appreso in modo specifico (Strasser, 2006).

In particolare, la disponibilità a riflettere durante la formazione («reflection-in-action», Schön, 1983) e dopo la formazione («reflection-on-action», Schön, 1983) è cruciale per lo sviluppo delle competenze. Chi esercita come «professionista riflessivo» (Schön, 1983) deve entrare in un dialogo riflessivo con la situazione nella reflection-in-action. Inoltre, deve prendere le distanze dalla situazione e rendere disponibile la propria conoscenza nella reflection-on-action, per mettere in relazione la conoscenza teorica e quella pratica. Gli strumenti di autovalutazione possono aiutare chi esercita a riflettere nell’azione e sull’azione.

Limiti e ricerca futura

Questi risultati presentano diversi limiti, di cui si può tenere conto nel disegno di ricerche future. Un limite del presente studio è l’assenza di un gruppo con cui confrontare i risultati. Per la ricerca futura, ripetere lo studio con un gruppo di livello di expertise più elevato consentirebbe di formulare affermazioni sui cambiamenti delle basi di conoscenza e sui cambiamenti delle autovalutazioni o delle valutazioni esterne. Inoltre, sarebbe di interesse scientifico confrontare i risultati dello stesso campione in fasi diverse (per esempio dopo la conclusione della formazione). Per la ricerca futura sarebbe auspicabile realizzare studi a lungo termine.

Un altro limite dello studio è che va messa in discussione la misura in cui i risultati su conoscenza e competenza — così come l’autovalutazione e la valutazione esterna — possano davvero essere confrontati tra loro. Ciò perché i prompt non erano direttamente collegati alle situazioni d’azione. Questo aspetto dovrebbe essere compensato in linea di principio dalla misurazione altamente inferenziale della competenza, ma potrebbe comunque aver contribuito a una distorsione dei risultati. Per la ricerca futura, gli strumenti di misura dovrebbero essere meglio coordinati.

In linea con De Stefano et al. (2007), il limite più serio degli studi pilota è la ridotta dimensione del campione. Pertanto, questo articolo presenta un limite per quanto riguarda il fondamento statistico. Nei futuri progetti di ricerca, il campione dovrebbe comprendere almeno 21 persone, come dimostrato dall’analisi retrospettiva della potenza del test (Buchner et al., 2012). Tuttavia, in questo studio non è stato possibile ottenere un campione più ampio a causa delle condizioni generali e nonostante tutti gli sforzi.

Ciononostante, una relativa novità di questo studio pilota è stata la triangolazione metodologica tra ricerca sulla conoscenza e ricerca sulle competenze. La combinazione qui scelta di compiti con prompt, autovalutazione e valutazione esterna mediante l’analisi dei video offre indicazioni su come siano collegate conoscenza e competenza e su come l’autovalutazione si colleghi alla valutazione esterna. Queste conoscenze forniscono informazioni preziose su come migliorare la formazione alla consulenza sistemica e dovrebbero essere utilizzate nelle future indagini di ricerca.